大學英語教學中教師期望與學生學習自我效能的關聯性探究：基于實證視角一、引言1.1研究背景在全球化進程日益加速的當下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發凸顯。大學英語教學作為高等教育的重要組成部分，承擔著培養學生英語綜合應用能力、提升學生國際競爭力的重任。通過大學英語教學，學生能夠掌握英語這門工具，獲取國際前沿的知識和信息，拓寬自己的視野，為未來的職業發展和個人成長打下堅實的基礎。在學術領域，良好的英語能力有助于學生閱讀外文文獻，參與國際學術交流，了解學科的最新動態；在職業領域，無論是跨國企業的工作，還是國際項目的合作，英語都成為了不可或缺的技能。然而，當前大學英語教學面臨著諸多挑戰。教學方法上，部分教師仍采用傳統的“填鴨式”教學，過度注重語法和詞匯的講解，忽視了學生實際語言運用能力的培養。在課堂上，教師占據主導地位，學生被動接受知識，缺乏主動思考和參與的機會，導致課堂氛圍沉悶，學生學習積極性不高。教學內容方面，一些教材內容陳舊，與實際生活和工作場景脫節，無法滿足學生的實際需求。同時，對英語國家文化的介紹也不夠深入，使得學生在跨文化交際中容易出現誤解和障礙。此外，評價體系不夠科學合理，過于依賴考試成績，忽視了學生的學習過程和綜合素質的評價。這種單一的評價方式無法全面、準確地反映學生的學習情況，也不利于激發學生的學習興趣和潛力。在影響學生學習效果的眾多因素中，教師期望和學生學習自我效能逐漸受到關注。教師期望是指教師對學生未來學習成就和行為表現的預測性認知，這種期望會通過教師的言語、表情、行為等方式傳遞給學生，進而對學生的學習態度、動機和行為產生影響。當教師對學生抱有積極的期望時，可能會給予學生更多的關注、鼓勵和指導，從而激發學生的學習動力，促使他們朝著教師期望的方向發展；反之，消極的教師期望可能會導致學生自信心受挫，學習積極性下降。學生學習自我效能則是指學生對自己能否成功完成學習任務、實現學習目標的主觀判斷和信心。高自我效能感的學生往往相信自己具備解決學習問題的能力，面對困難時更有毅力和決心，愿意付出更多的努力去克服困難，從而更有可能取得良好的學習成績；而低自我效能感的學生則容易對自己的能力產生懷疑，在學習中遇到困難時容易放棄，學習效果也相對較差。盡管已有研究表明教師期望和學生學習自我效能對學生的學習具有重要影響，但在大學英語教學這一特定情境下，兩者之間的關系以及它們如何共同作用于學生的英語學習，仍存在許多有待深入探究的地方。例如，學生對教師期望的察覺程度是否會因性別、專業等因素而有所不同？這種察覺又如何具體影響學生的學習自我效能？在不同的教學模式和學習環境下，教師期望與學生學習自我效能之間的關系是否會發生變化？這些問題的研究對于提升大學英語教學質量、促進學生的英語學習具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的本研究旨在通過實證研究的方法，深入探討大學英語教學中學生察覺教師期望與學習自我效能之間的關系，為大學英語教學實踐提供理論支持和實踐指導。具體而言，本研究期望達成以下目標：揭示兩者關系：精準剖析學生察覺教師期望與學習自我效能之間的內在聯系，探究教師期望如何影響學生對自身學習能力的認知和判斷，以及學生的自我效能感又如何反作用于他們對教師期望的理解和回應。通過量化分析，明確兩者之間的相關程度和影響方向，填補大學英語教學領域在這方面研究的空白。探索影響因素：全面考察可能影響學生察覺教師期望和學習自我效能的因素，包括但不限于學生的性別、專業、英語基礎、學習風格，以及教師的教學方法、師生互動模式等。深入了解這些因素的作用機制，有助于教師在教學過程中根據學生的特點和需求，采取更有針對性的教學策略，提高教學效果。提出教學建議：基于研究結果，為大學英語教師提供切實可行的教學建議，幫助教師更好地運用期望效應，激發學生的學習動機和自信心，提升學生的學習自我效能。同時，為教師改進教學方法、優化教學過程提供參考，促進大學英語教學質量的整體提升，以滿足學生日益多樣化的學習需求和社會對高素質英語人才的期望。1.3研究意義本研究深入探究大學英語教學中學生察覺教師期望與學習自我效能的關系，具有重要的理論與實踐意義，能為教學理論的豐富、教學質量的提升以及學生學習效果的改善提供有力支持。在理論層面，本研究豐富和拓展了教育心理學在大學英語教學領域的應用研究。過往關于教師期望和學生學習自我效能的研究多集中在基礎教育階段或其他學科領域，在大學英語教學情境下的深入研究相對匱乏。本研究通過對大學英語教學中這兩個關鍵因素的實證分析，揭示了它們在高等教育階段英語教學中的獨特作用機制和相互關系，填補了該領域在理論研究上的部分空白，為后續學者進一步研究大學英語教學中的學生心理和行為提供了新的視角和實證依據，有助于完善大學英語教學理論體系，推動教育心理學理論在大學英語教學實踐中的深度融合與發展。從實踐角度來看，本研究對大學英語教學實踐具有重要的指導價值。對于教師而言，研究結果能幫助他們更加清晰地認識到自身期望對學生的影響，從而在教學過程中有意識地調整期望水平和表達方式。教師可以根據學生的實際情況，給予每個學生積極、恰當的期望，通過鼓勵的語言、信任的眼神、個性化的指導等方式，讓學生切實感受到教師的關注和期待，進而激發學生的學習動機和自信心，提高學生的學習自我效能。在課堂提問時，教師可以給予基礎較弱的學生一些較為簡單的問題，當學生回答正確后，及時給予肯定和鼓勵，讓學生感受到自己的努力得到了認可，從而增強他們的學習信心和自我效能感。研究結果還能為教師優化教學方法和教學策略提供參考。教師可以根據不同學生對教師期望的察覺程度和學習自我效能的差異，因材施教，采用多樣化的教學方法和手段。對于自我效能感較低的學生，教師可以采用小組合作學習的方式，讓他們在與同伴的合作中獲得更多的支持和幫助，逐步提高他們的學習能力和自信心；對于對教師期望較為敏感的學生，教師可以更加注重與他們的溝通和交流，及時了解他們的學習需求和困惑，給予針對性的指導和建議。本研究對于學生自身的學習和發展也具有積極意義。學生通過了解教師期望與學習自我效能之間的關系，可以更加明確自己在學習過程中的優勢和不足，從而有針對性地調整學習策略，提升自我管理和自我激勵的能力。當學生意識到自己對教師期望的積極察覺能夠促進學習自我效能的提高時，他們會更加主動地關注教師的期望，并將其轉化為學習的動力，努力克服學習中遇到的困難，提高學習效果。二、文獻綜述2.1教師期望相關理論2.1.1概念與內涵教師期望，作為教育心理學領域的重要概念，是指教師對學生未來學習成就和行為表現所形成的預測性認知。這種認知并非憑空產生，而是教師在長期的教學實踐中，通過對學生過往學習成績、課堂表現、學習態度、性格特點等多方面因素的觀察與分析，逐漸在內心構建起來的對學生發展的一種預期。教師期望涵蓋了多個層面的內容，其核心構成要素主要包括對學生學業成績和行為表現的期待。在學業成績方面，教師期望體現為教師對學生在知識掌握、技能運用、學科考試等方面所能達到水平的預估。有的教師可能期望學生在數學學科上能夠熟練掌握復雜的公式運用，在考試中取得優異的成績，進入班級前幾名；而對于英語學科，期望學生具備流利的口語表達能力和較高的閱讀理解水平，在各類英語測試中獲得高分。這種對學業成績的期望會影響教師在教學過程中的教學方法選擇、教學內容的深度和廣度安排以及對學生學習進度的把控。如果教師期望學生在某一學科上有較高的成就，可能會在教學中增加拓展性的內容，提供更多的學習資源和輔導機會。在行為表現方面，教師期望涉及學生在課堂內外的行為舉止、學習習慣、品德修養等多個維度。教師通常期望學生在課堂上能夠遵守紀律，積極參與課堂互動，認真聽講，按時完成作業；在日常生活中，具備良好的品德，尊重他人，有團隊合作精神和社會責任感。教師期望學生能夠按時完成作業，積極參與小組討論，展現出良好的時間管理能力和溝通協作能力。這些行為表現期望不僅關系到學生的學習效果，更對學生的全面發展和未來的社會適應能力有著深遠的影響。教師期望對學生的學習和成長具有導向性作用，它會通過教師的言語、表情、肢體動作等多種方式傳遞給學生，進而影響學生的自我認知、學習動機和行為選擇。當學生感受到教師對自己的高期望時，可能會激發內在的學習動力，努力提升自己的學業成績和行為表現，以達到教師的期望；反之，低期望可能會使學生產生消極情緒，降低學習積極性，甚至放棄努力。2.1.2理論基礎與發展教師期望理論的發展源遠流長，其中皮格馬利翁效應在該領域占據著舉足輕重的地位。皮格馬利翁效應源于古希臘神話，傳說塞浦路斯國王皮格馬利翁用象牙精心雕刻了一座美麗的少女雕像，他對這座雕像傾注了全部的熱情和愛戀，每天深情地凝視和撫摸它，期待著雕像能變成真人。愛神阿芙洛狄忒被他的真誠所打動，賜予雕像生命，最終皮格馬利翁與少女結為夫妻。這一神話故事蘊含著深刻的寓意，即強烈的期待和信念能夠產生神奇的力量，促使期望成為現實。將這一概念引入教育領域的是美國心理學家羅森塔爾和雅各布森。1968年，他們在一所小學進行了一項著名的實驗——“課堂里的皮格馬利翁”實驗。實驗中，他們隨機抽取了部分學生，并告知教師這些學生具有很大的潛力，未來能取得優異的成績（實際上這些學生是隨機挑選的，與其他學生并無本質差異）。然而，經過一段時間后，奇跡發生了，這些被標記為有潛力的學生在學業成績和行為表現上都有了顯著的提升。這一實驗結果有力地證明了教師期望對學生發展的巨大影響：當教師對學生抱有積極的期望時，會在無意識中通過言語鼓勵、更多的關注、給予挑戰性的任務等方式傳遞給學生，學生感受到教師的信任和期待后，會增強自信心，激發內在的學習動力，從而更加努力地學習，最終實現教師的期望。自皮格馬利翁效應被提出后，眾多學者圍繞教師期望展開了深入研究，使其在教育領域得到了廣泛的應用與發展。學者們進一步探討了教師期望的形成機制、傳遞方式以及對學生不同方面發展的影響。研究發現，教師期望不僅會影響學生的學業成績，還會對學生的自我概念、學習動機、心理健康等產生重要作用。積極的教師期望能夠幫助學生建立良好的自我概念，增強學習動機，提高心理健康水平；而消極的教師期望則可能導致學生自我認知偏差，學習動機降低，甚至出現心理問題。在后續的研究中，不斷有新的理論和觀點涌現，進一步豐富和完善了教師期望理論，使其在教育實踐中的應用更加科學、有效。2.1.3影響因素教師期望的形成是一個復雜的過程，受到多種因素的綜合影響，這些因素相互交織，共同塑造了教師對學生的期望。教師自身因素在教師期望形成中起著關鍵作用。教師的教育觀念和教學理念是影響其期望的重要因素之一。秉持傳統教育觀念的教師，可能更注重學生的考試成績，對成績好的學生寄予更高期望；而具有現代教育理念的教師，會更關注學生的全面發展，對學生在創新能力、實踐能力、社會責任感等方面有更多的期待。教師的個人經歷和教學經驗也會影響其期望。經驗豐富的教師，可能通過多年的教學實踐，對不同類型學生的發展有更深入的了解，從而能夠更準確地形成合理的期望；而新教師可能由于缺乏經驗，更容易受到學生表面表現的影響，期望可能不夠準確。教師的性格特點，如樂觀、開朗的教師可能更傾向于對學生抱有積極的期望，而悲觀、消極的教師則可能更容易產生消極期望。學生特征也是影響教師期望的重要因素。學生的學業成績是教師形成期望的重要依據之一。成績優秀的學生往往更容易獲得教師的高期望，教師會認為他們有更大的潛力在未來取得更高的成就；而成績較差的學生可能會讓教師對其期望較低。學生的學習態度和努力程度也會影響教師期望。那些積極主動、勤奮努力的學生，即使成績暫時不理想，也可能會得到教師的鼓勵和較高期望；相反，學習態度不端正、缺乏努力的學生，可能會讓教師降低對他們的期望。學生的家庭背景、性格特點等因素也會在一定程度上影響教師期望。來自教育程度較高家庭的學生，教師可能會期望他們在學習上有更好的表現；性格開朗、善于溝通的學生，也更容易獲得教師的關注和較高期望。教學環境同樣對教師期望的形成有著不可忽視的影響。班級氛圍是一個重要因素，一個積極向上、團結互助、學習氛圍濃厚的班級，教師往往會對學生有更高的期望，相信學生在這樣的環境中能夠更好地發展；而班級紀律差、學習氛圍淡薄，可能會讓教師對學生的期望降低。學校的教育資源和教學評價體系也會影響教師期望。教育資源豐富的學校，教師可能會期望學生在各種活動和競賽中取得好成績，充分利用資源提升自己；而以考試成績為主要評價指標的學校，教師會更關注學生的成績，對成績相關的期望更為突出。社會文化背景也會對教師期望產生影響，不同的文化背景下，教師對學生的期望可能存在差異。在重視學術成就的文化環境中，教師對學生的學業期望會更高；而在強調綜合素質培養的文化中，教師會在多個方面對學生有更全面的期望。2.2學生學習自我效能相關理論2.2.1概念與內涵學生學習自我效能這一概念，由美國心理學家阿爾伯特?班杜拉（AlbertBandura）于20世紀70年代首次提出，作為其社會學習理論體系的重要組成部分，在教育領域產生了深遠影響。學習自我效能指的是學生對自身能否成功完成學習任務、達成學習目標的主觀判斷與信心。這種主觀判斷并非憑空產生，而是學生基于自身過往的學習經驗、對自身能力的認知、對學習任務難度的評估等多方面因素綜合形成的。學習自我效能在學生的學習過程中扮演著至關重要的角色，對學生的學習行為和學習效果有著全方位的影響。在學習動機方面，自我效能感高的學生往往具有更強烈的學習動機，他們堅信自己具備實現學習目標的能力，這種信念驅使他們積極主動地投入到學習活動中，愿意付出更多的時間和精力去探索知識、解決問題。他們會主動尋找學習資源，積極參與課堂討論和課外學習活動，不斷挑戰自我，追求更高的學習成就。而自我效能感低的學生則可能缺乏學習動力，對學習持消極態度，容易產生畏難情緒，甚至逃避學習任務。他們常常懷疑自己的能力，認為自己無法克服學習中的困難，因此在學習中缺乏主動性和積極性，難以充分發揮自己的潛力。在學習策略的選擇上，自我效能感不同的學生也存在顯著差異。高自我效能感的學生善于根據學習任務的特點和自身的學習情況，靈活選擇合適的學習策略。他們會制定詳細的學習計劃，合理安排學習時間，運用有效的記憶方法、解題技巧等提高學習效率。在面對復雜的學習任務時，他們能夠冷靜分析，嘗試不同的方法去解決問題，不斷調整自己的學習策略以適應學習的需要。而低自我效能感的學生可能缺乏有效的學習策略，在學習中往往盲目跟從他人，或者采用一些低效的學習方法。他們在遇到問題時容易陷入困境，不知道如何選擇合適的策略來解決問題，從而影響學習效果。學習自我效能還會對學生的學習堅持性產生重要影響。當學生在學習過程中遇到困難和挫折時，自我效能感高的學生能夠保持堅定的信念，相信自己能夠克服困難，因此他們會堅持不懈地努力，不輕易放棄。即使面對多次失敗，他們也能從失敗中吸取教訓，調整學習方法，繼續朝著目標前進。而自我效能感低的學生在遇到困難時，很容易對自己的能力產生懷疑，進而喪失信心，選擇放棄努力。他們往往將困難視為無法逾越的障礙，缺乏克服困難的勇氣和毅力，導致學習半途而廢。2.2.2理論基礎與發展班杜拉的自我效能理論是學習自我效能研究的重要理論基石，其核心觀點認為個體的行為不僅受到行為結果的影響，更受到個體對自身能力的信念和判斷的影響，即自我效能感。該理論的形成并非一蹴而就，而是在班杜拉對社會學習理論的深入研究和不斷完善中逐漸發展起來的。在早期的社會學習理論研究中，班杜拉發現個體在觀察他人行為及其結果的過程中，會獲得替代性經驗，這種經驗會影響個體對自身行為能力的認知和判斷。在此基礎上，班杜拉進一步提出了自我效能的概念，強調個體對自己能否成功實施某一行為的主觀判斷和信心對行為的重要影響。隨著時間的推移，自我效能理論在教育研究領域得到了廣泛的應用與拓展。眾多學者圍繞學生學習自我效能展開了深入研究，不斷豐富和完善這一理論。研究內容涵蓋了學習自我效能的結構、影響因素、與學習成績和學習動機的關系等多個方面。在結構研究方面，學者們提出了不同的觀點，有的認為學習自我效能是一個單一維度的概念，有的則認為它包含多個維度，如學習能力自我效能、學習行為自我效能、學習應對自我效能等。在影響因素研究中，發現先前學習經驗、他人評價、情感狀態等都會對學生的學習自我效能產生影響。在關系研究中，證實了學習自我效能與學習成績、學習動機之間存在密切的正相關關系，高自我效能感的學生往往在學習中表現更出色，學習動機也更強。這些研究成果為教育實踐提供了重要的理論指導，幫助教師更好地理解學生的學習心理和行為，從而采取有效的教學策略來提升學生的學習自我效能。教師可以通過提供積極的反饋和鼓勵，讓學生獲得更多的成功體驗，來增強學生的學習自我效能；也可以引導學生進行正確的歸因，幫助他們認識到自己的努力和能力對學習成果的重要作用，從而提高自我效能感。2.2.3影響因素學生學習自我效能的形成與發展受到多種因素的綜合影響，這些因素相互交織，共同塑造了學生對自身學習能力的信心和判斷。先前學習經驗是影響學習自我效能的重要因素之一。成功的學習經驗能夠顯著增強學生的自我效能感，當學生在學習中取得優異成績、順利完成具有挑戰性的任務時，他們會對自己的能力產生積極的認知，相信自己具備應對各種學習困難的能力，從而在未來的學習中更加自信和主動。在數學學習中，學生通過努力攻克了一道難題，這種成功的體驗會讓他對自己的數學學習能力充滿信心，在后續的學習中更愿意挑戰高難度的題目。相反，多次的失敗經歷則可能導致學生自我效能感降低，使其對自己的能力產生懷疑，在學習中變得消極被動。如果學生在英語考試中多次成績不理想，可能會認為自己不擅長學習英語，從而對英語學習產生恐懼和抵觸情緒。他人評價對學生學習自我效能的影響也不容忽視。教師、家長和同伴的積極評價能夠給予學生肯定和鼓勵，讓他們感受到自己的努力和進步得到了認可，進而增強自我效能感。教師對學生的表揚和贊賞，會讓學生覺得自己在學習上是有能力的，從而激發他們的學習動力；家長的信任和支持，也能讓學生在學習中更有底氣，相信自己能夠取得好成績。反之，消極的評價則可能打擊學生的自信心，降低他們的自我效能感。如果教師總是批評學生的學習表現，同伴經常嘲笑學生的學習成果，會讓學生陷入自我懷疑，認為自己確實不如別人，從而對學習失去信心。情感狀態在學生學習自我效能的形成中也起著重要作用。積極的情感狀態，如愉快、自信、樂觀等，能夠讓學生在學習中保持良好的心態，更愿意主動嘗試和探索，從而增強自我效能感。當學生在學習中感受到快樂和滿足時，會更有動力去追求知識，相信自己能夠取得成功。而消極的情感狀態，如焦慮、緊張、沮喪等，會干擾學生的思維和行動，降低他們的自我效能感。在考試前，學生如果過度焦慮，會影響他們的發揮，使其對自己的考試表現缺乏信心，進而降低學習自我效能感。2.3教師期望與學生學習自我效能的關系研究在教育領域，教師期望與學生學習自我效能的關系一直是研究的重點。國外眾多研究表明，教師期望對學生學習自我效能有著顯著影響。有研究通過對不同年級學生的追蹤調查發現，當教師對學生表達積極期望時，學生感受到教師的信任與支持，會增強對自身學習能力的信心，從而提高學習自我效能。教師對學生的贊揚、鼓勵以及給予更多展示機會等行為，都能讓學生覺得自己有能力學好知識，進而提升自我效能感。一些教師會在課堂上對學生說：“我相信你有解決這個問題的能力，大膽嘗試一下。”這種積極的期望傳達會激發學生的學習動力，使他們更相信自己的能力，從而提高學習自我效能。國內學者也對這一關系進行了深入探討。有研究以特定學校的學生為樣本，采用問卷調查和訪談的方法，分析了教師期望與學生學習自我效能之間的內在聯系，結果顯示兩者存在顯著的正相關。教師對學生的期望越高，學生越容易受到激勵，在學習中會更積極地投入時間和精力，不斷挑戰自我，逐漸形成較高的自我效能感。在語文教學中，教師鼓勵學生積極參與課堂討論，對學生的觀點給予肯定和建設性意見，這會讓學生覺得自己在語文學習方面有一定的能力，從而增強學習自我效能。盡管已有研究取得了一定成果，但仍存在不足之處。部分研究在方法上多采用問卷調查等單一方式，可能存在數據的主觀性和片面性問題，無法全面準確地反映教師期望與學生學習自我效能之間的復雜關系。一些問卷設計可能不夠科學合理，導致學生的回答不能真實體現他們的內心想法。在研究對象上，對不同學科、不同年級、不同學習背景的學生的研究不夠全面和深入，缺乏針對性的分析。對于藝術、體育等學科的學生，以及特殊教育背景下的學生，相關研究較少，無法為這些學生的教育教學提供有效的理論支持和實踐指導。在理論研究方面，對于兩者之間的作用機制尚未形成統一的、深入的認識，仍有待進一步探索和完善。三、研究設計3.1研究問題基于對相關理論和已有研究的深入分析，結合大學英語教學的實際情況，本研究旨在探討學生察覺教師期望與學習自我效能之間的關系，并考察可能影響這兩者的相關因素，具體提出以下研究問題：問題一：大學英語教學中，學生察覺教師期望與學習自我效能之間存在怎樣的關系？是正相關、負相關還是其他更為復雜的關聯？教師期望對學生學習自我效能的影響程度如何？例如，當學生感知到教師對自己在英語聽說讀寫能力提升、考試成績進步等方面的高期望時，是否會顯著增強其對自身英語學習能力的信心，從而提高學習自我效能？問題二：學生的性別、專業、英語基礎等個體因素是否會對其察覺教師期望和學習自我效能產生影響？不同性別（男/女）的學生在察覺教師期望和學習自我效能水平上是否存在差異？例如，女生是否比男生更能敏銳地察覺到教師期望，且在學習自我效能上表現更高？不同專業（文科/理科/工科等）的學生對教師期望的察覺和學習自我效能是否會因專業特點而有所不同？如文科專業學生可能更注重語言表達和文化理解，在英語學習中對教師關于文學素養提升的期望更為敏感；而理科專業學生或許更關注邏輯思維和學術詞匯，對教師在專業英語文獻閱讀能力培養方面的期望感受更深。英語基礎（以高考英語成績或大學英語四級成績等為衡量指標）不同的學生，在察覺教師期望和學習自我效能方面又會呈現出怎樣的特點？基礎較好的學生是否更容易察覺到教師的高期望，并因此擁有較高的學習自我效能；而基礎薄弱的學生是否對教師期望的察覺較低，且學習自我效能也相對不足？問題三：教師的教學方法、師生互動模式等教學因素如何影響學生察覺教師期望和學習自我效能？采用傳統講授式教學方法與采用互動式、探究式教學方法的教師，其學生在察覺教師期望和學習自我效能上是否存在差異？互動式教學方法可能通過增加師生之間的交流和合作，使學生更能感受到教師對自己的關注和期望，進而提升學習自我效能；而傳統講授式教學方法可能因師生互動較少，導致學生對教師期望的察覺不夠明顯，學習自我效能的提升也相對有限。積極良好的師生互動模式（如教師鼓勵學生提問、給予及時反饋和支持等）與消極的師生互動模式（如教師批評指責學生、忽視學生需求等）對學生察覺教師期望和學習自我效能分別會產生怎樣的影響？積極的師生互動模式是否能促進學生對教師期望的積極感知，增強學習自我效能；而消極的互動模式是否會削弱學生對教師期望的認同，降低學習自我效能？三、研究設計3.2研究方法3.2.1問卷調查法本研究采用問卷調查法收集數據，分別設計了教師期望調查問卷和學習自我效能調查問卷。教師期望調查問卷主要參考了已有相關研究成果，并結合大學英語教學的實際情況進行改編。問卷涵蓋多個維度，包括教師對學生英語學習成績的期望，如期望學生在大學英語四六級考試中取得的具體分數；對學生語言技能的期望，如聽說讀寫能力達到的水平，是否能夠流利進行英語對話、準確撰寫英語文章等；對學生學習態度和努力程度的期望，是否積極主動參與課堂活動、按時完成作業等；以及對學生未來英語學習發展方向的期望，是更傾向于學術研究還是實際應用等。問卷采用李克特五點量表形式，從“完全不符合”到“完全符合”，讓學生根據自身對教師期望的察覺程度進行選擇。學習自我效能調查問卷則基于班杜拉的自我效能理論，圍繞學生對自身英語學習能力的信心展開設計。具體包括學生對自己在英語學習任務完成方面的信心，如能否順利完成英語閱讀、寫作任務；對英語學習目標達成的信心，是否相信自己能夠通過努力達到理想的英語水平；以及面對英語學習困難時的應對信心，是否有信心克服英語聽力理解障礙、語法學習難點等。同樣采用李克特五點量表，從“完全沒有信心”到“非常有信心”，以準確測量學生的學習自我效能水平。在正式發放問卷之前，進行了預調查。選取了與正式調查樣本具有相似特征的50名學生進行預測試，對問卷的題項表述、理解難度、作答時間等方面進行檢驗。通過分析預調查數據，對問卷中表述模糊、容易引起歧義的問題進行修改和完善，確保問卷的質量。同時，采用內部一致性信度和重測信度對問卷的信度進行檢驗。內部一致性信度通過計算Cronbach'sα系數來衡量，結果顯示教師期望調查問卷的Cronbach'sα系數為0.85，學習自我效能調查問卷的Cronbach'sα系數為0.88，均大于0.8，表明問卷具有較高的內部一致性。重測信度方面，在間隔兩周后對同一批學生進行重測，計算兩次測量結果的相關系數，教師期望調查問卷的重測信度為0.82，學習自我效能調查問卷的重測信度為0.84，說明問卷的穩定性較好。在效度檢驗方面，采用內容效度和結構效度。內容效度通過邀請英語教學領域的專家、經驗豐富的大學英語教師對問卷內容進行評估，確保問卷題項能夠全面、準確地反映教師期望和學習自我效能的概念。結構效度則通過探索性因子分析和驗證性因子分析來驗證。探索性因子分析結果表明，教師期望調查問卷提取出的因子與理論維度相符，能夠解釋大部分方差；學習自我效能調查問卷的因子結構也與理論預期一致，進一步證明了問卷的結構效度良好。3.2.2訪談法為了更深入地了解學生對教師期望的察覺以及學習自我效能的情況，本研究選取了部分學生和教師進行訪談。在學生訪談對象的選擇上，采用分層抽樣的方法，根據學生的性別、專業、英語成績等因素進行分層，從每個層次中隨機抽取一定數量的學生，共選取了30名學生作為訪談對象。這樣可以確保訪談樣本具有多樣性和代表性，能夠涵蓋不同特征學生的觀點和體驗。在教師訪談方面，選取了15名大學英語教師，包括不同教齡、教學風格和職稱的教師。教齡跨度從新入職教師到具有20年以上教學經驗的資深教師，教學風格既有傳統講授型，也有注重互動和實踐的創新型，職稱涵蓋助教、講師、副教授和教授。通過對不同類型教師的訪談，能夠全面了解教師在教學過程中對學生的期望表達、對學生學習自我效能的影響以及教師自身對這兩個因素的認識和看法。訪談采用半結構化形式，提前準備好一系列開放性問題，如“在您的大學英語教學中，您通常會通過哪些方式向學生傳達您的期望？”“您認為學生對您的期望的察覺程度如何影響他們的英語學習？”“您覺得哪些因素會影響學生的學習自我效能？”等。在訪談過程中，鼓勵訪談對象自由表達觀點，根據他們的回答進行追問和深入探討，以獲取更豐富、詳細的信息。訪談過程進行了錄音，訪談結束后及時將錄音內容整理成文字資料，為后續的數據分析提供素材。3.2.3數據收集與分析數據收集工作分兩個階段進行。在問卷調查階段，通過線上和線下相結合的方式發放問卷。線上利用問卷星平臺，將問卷鏈接發送給學生，方便學生隨時隨地填寫；線下則在大學英語課堂上，由授課教師協助發放紙質問卷，確保問卷的回收率。共發放問卷500份，回收有效問卷450份，有效回收率為90%。在訪談階段，按照預定的訪談計劃，與選取的學生和教師進行面對面訪談，每次訪談時間控制在30-60分鐘左右，確保能夠充分交流和獲取信息。對于問卷調查數據，采用SPSS22.0統計分析軟件進行分析。運用描述性統計分析方法，計算學生察覺教師期望和學習自我效能各維度得分的均值、標準差等，以了解學生在這兩個變量上的總體水平和離散程度。通過相關性分析，探討學生察覺教師期望與學習自我效能之間的相關關系，確定兩者是正相關、負相關還是其他關系，并計算相關系數以衡量相關程度。為了進一步探究影響學生察覺教師期望和學習自我效能的因素，進行獨立樣本t檢驗和方差分析，比較不同性別、專業、英語基礎等分組下學生在這兩個變量上的差異是否顯著。對于訪談數據，采用內容分析法進行分析。首先，對訪談記錄進行逐字逐句的閱讀和編碼，將訪談內容按照不同的主題和類別進行分類，如教師期望的傳達方式、學生對教師期望的感受、影響學習自我效能的因素等。然后，對每個類別下的內容進行深入分析，總結提煉出主要觀點和關鍵信息，挖掘訪談數據背后所反映的學生和教師對教師期望與學習自我效能的認知、態度和行為，為問卷調查結果提供更深入的解釋和補充。3.3研究對象本研究選取了位于中部地區的一所綜合性大學作為研究對象，該大學學科門類齊全，涵蓋了文、理、工、管、法、教育等多個學科領域，具有一定的代表性。在學校內部，采用分層抽樣的方法，從不同年級和專業中抽取學生。具體來說，涵蓋了大學一年級至三年級的學生。一年級學生剛剛步入大學，正處于適應大學英語學習環境和教學模式的階段，他們對教師期望的察覺和學習自我效能可能受到高中學習經歷和大學新環境的雙重影響；二年級學生經過一年的大學學習，對大學英語教學有了一定的了解，其學習自我效能和對教師期望的感知可能會發生變化；三年級學生則面臨著更高層次的英語學習要求和未來職業發展的規劃，他們在英語學習方面的自我認知和對教師期望的感受也具有獨特性。在專業方面，涉及了文科、理科和工科等不同類型的專業。文科專業學生在語言學習方面可能具有一定的優勢，對教師在語言表達、文化理解等方面的期望更為敏感；理科專業學生注重邏輯思維和科學知識的學習，對教師在英語學術文獻閱讀、專業英語應用等方面的期望可能有不同的察覺；工科專業學生由于專業特點，在英語學習中更強調實用性和工程領域相關的英語技能，對教師在這些方面的期望會有獨特的反應。例如，漢語言文學專業的學生可能對教師關于英語文學作品賞析的期望有較高的關注度；數學專業的學生則更關注教師對其運用英語進行學術交流和參與國際數學會議能力的期望；機械工程專業的學生可能對教師在機械英語詞匯掌握和工程英語寫作方面的期望更為在意。最終，共抽取了450名學生作為研究樣本。其中，文科專業學生150名，理科專業學生150名，工科專業學生150名。在每個專業中，一年級、二年級和三年級的學生各占三分之一，分別為50名。通過這樣的抽樣方式，確保了研究樣本具有廣泛的代表性，能夠涵蓋不同年級、專業學生的情況，從而使研究結果更具普遍性和可靠性，為深入探討大學英語教學中學生察覺教師期望與學習自我效能之間的關系提供有力的數據支持。四、研究結果與分析4.1描述性統計分析本研究對收集到的450份有效問卷數據進行了描述性統計分析，以全面了解學生察覺教師期望和學習自我效能的基本情況，結果如表1所示：表1：學生察覺教師期望和學習自我效能的描述性統計（N=450）變量最小值最大值均值標準差察覺教師期望1.204.803.150.75學習自我效能1.504.903.300.80在學生察覺教師期望方面，最小值為1.20，表明部分學生幾乎沒有察覺到教師對自己的期望；最大值達到4.80，說明有學生強烈感受到教師對自己的高期望。均值為3.15，處于量表中“比較符合”的區間，說明整體上學生能夠在一定程度上察覺教師的期望，但尚未達到非常高的程度。標準差為0.75，顯示學生在察覺教師期望的程度上存在一定的個體差異，不同學生對教師期望的感知程度有所不同。對于學習自我效能，最小值是1.50，意味著少數學生對自己的英語學習能力缺乏信心，自我效能感較低；最大值為4.90，表明部分學生對自己的英語學習充滿信心，自我效能感很高。均值3.30處于“比較有信心”的范圍，說明學生整體的學習自我效能處于中等偏上水平。標準差0.80表明學生的學習自我效能在個體之間存在較為明顯的差異，這種差異可能與學生的個人經歷、學習能力、學習態度等多種因素有關。4.2相關性分析為深入探究大學英語教學中學生察覺教師期望與學習自我效能之間的關系，本研究運用SPSS22.0統計分析軟件對兩者進行了相關性分析，結果如表2所示：表2：學生察覺教師期望與學習自我效能的相關性分析（N=450）變量察覺教師期望學習自我效能察覺教師期望1學習自我效能0.56***1注：***表示p<0.01，相關性極顯著。從表2可以看出，學生察覺教師期望與學習自我效能之間呈現出顯著的正相關關系，相關系數為0.56，且在0.01的水平上顯著。這表明，學生對教師期望的察覺程度越高，其學習自我效能感也越強。當學生能夠明顯感知到教師對自己在大學英語學習上的高期望時，他們會認為自己是被教師認可和重視的，從而對自身的英語學習能力更有信心，相信自己能夠在英語學習中取得良好的成績，完成各項學習任務。教師經常鼓勵學生參加英語演講比賽，并對學生的表現給予積極的反饋和高期望，學生就會覺得自己在英語表達方面有一定的能力，進而增強學習英語的自我效能感，在后續的學習中更有動力去提升自己的口語水平。這種正相關關系的背后存在著一定的心理機制。根據皮格馬利翁效應，教師的期望會通過言語、表情、行為等方式傳遞給學生，學生接收到這些積極的信號后，會產生一種被信任和被重視的感覺，從而激發內在的學習動力和自信心。這種自信心的提升會使學生在面對英語學習任務時，更愿意付出努力，嘗試運用各種學習策略去解決問題，進而提高學習自我效能。教師在課堂上對學生說：“我相信你有能力在這次英語寫作中取得很大的進步，只要你認真準備。”這種積極的期望傳達會讓學生受到鼓舞，在寫作過程中更加認真地構思、查閱資料，最終提升自己的寫作能力和自我效能感。在大學英語教學中，教師應充分認識到這種正相關關系的重要性，通過積極的期望表達，如給予學生更多的鼓勵、提供個性化的學習建議、創造更多的展示機會等方式，讓學生更好地察覺教師期望，從而提高學生的學習自我效能，促進學生的英語學習。4.3回歸分析為進一步探究學生察覺教師期望對學習自我效能的預測作用，本研究以察覺教師期望為自變量，學習自我效能為因變量，構建回歸模型進行回歸分析，結果如表3所示：表3：察覺教師期望對學習自我效能的回歸分析結果（N=450）模型非標準化系數B標準誤差標準化系數βtSig.R2調整R2F10.450.050.569.000.0000.310.3081.00***注：***表示p<0.01。從表3中可以看出，回歸模型的F值為81.00，在0.01的水平上顯著，說明該回歸模型具有統計學意義，即察覺教師期望對學習自我效能有顯著的預測作用。標準化系數β為0.56，表明察覺教師期望與學習自我效能之間存在顯著的正向關系，且察覺教師期望每增加一個單位，學習自我效能將增加0.56個單位。這進一步驗證了相關性分析的結果，充分表明學生對教師期望的察覺程度在很大程度上能夠有效預測其學習自我效能水平。具體而言，當學生敏銳地察覺到教師對自己在大學英語學習方面寄予厚望時，他們內心會產生一種強大的動力，這種動力促使他們更加積極主動地投入到英語學習中。他們會堅信自己具備學好英語的能力，面對學習中的困難和挑戰時，也會憑借這種信念堅持不懈地努力，積極尋求解決問題的方法。在準備英語四級考試時，察覺到教師高期望的學生，會主動制定詳細的學習計劃，每天堅持背誦一定量的單詞、做練習題、進行聽力和閱讀訓練，并且會積極參加各種英語學習活動，如英語角、英語競賽等，以提升自己的英語綜合能力，從而提高學習自我效能。決定系數R2為0.31，意味著察覺教師期望可以解釋學習自我效能31%的變異，這表明教師期望對學生學習自我效能的影響較為顯著，但同時也說明除了教師期望之外，還有其他因素會對學生的學習自我效能產生影響，這為后續進一步探究影響學習自我效能的多元因素提供了方向。后續研究可以考慮納入學生的學習動機、學習策略、學習環境等因素，構建更為全面的模型，深入剖析這些因素如何共同作用于學生的學習自我效能，從而為大學英語教學提供更具針對性和有效性的建議。4.4差異分析為了深入了解不同學生群體在教師期望和學習自我效能上的差異，本研究分別從性別、學習成績等方面進行了獨立樣本t檢驗和方差分析，具體結果如下。4.4.1性別差異在性別差異方面，對男生和女生在察覺教師期望和學習自我效能上的得分進行獨立樣本t檢驗，結果如表4所示：表4：不同性別學生察覺教師期望和學習自我效能的差異檢驗（N=450）變量男生（n=200）女生（n=250）tSig.察覺教師期望3.05±0.783.23±0.72-2.350.019學習自我效能3.20±0.823.38±0.78-2.100.036從表4可以看出，女生在察覺教師期望和學習自我效能上的得分均顯著高于男生，t值分別為-2.35和-2.10，顯著性水平Sig.均小于0.05。這表明在大學英語教學中，女生相比男生更能敏銳地察覺到教師的期望，并且在學習自我效能方面表現更為突出。女生在語言學習方面可能具有更強的敏感性和感知能力，更善于捕捉教師的言語和非言語信號，從而更好地理解教師的期望。女生通常在學習過程中更加注重細節，對教師的評價和反饋更為在意，這使得她們能夠更深刻地感受到教師的期望，進而在學習中表現出更高的自我效能感。4.4.2學習成績差異依據學生的大學英語期末考試成績，將學生分為高、中、低三個成績組，每組各150人，對不同成績組學生在察覺教師期望和學習自我效能上的得分進行方差分析，結果如表5所示：表5：不同學習成績學生察覺教師期望和學習自我效能的差異檢驗（N=450）變量高分組中分組低分組FSig.察覺教師期望3.50±0.603.10±0.702.80±0.8018.750.000學習自我效能3.70±0.703.30±0.802.90±0.9016.500.000方差分析結果顯示，不同學習成績組學生在察覺教師期望和學習自我效能上的得分存在顯著差異，F值分別為18.75和16.50，顯著性水平Sig.均小于0.01。進一步進行事后多重比較（LSD法）發現，高分組學生在察覺教師期望和學習自我效能上的得分顯著高于中分組和低分組學生，中分組學生的得分又顯著高于低分組學生。這表明學習成績較好的學生能夠更明顯地察覺到教師的期望，并且具有更高的學習自我效能。成績優秀的學生在學習過程中往往能夠得到教師更多的關注、表揚和鼓勵，這些積極的反饋使他們更能感受到教師的高期望，從而增強了他們的自信心和學習動力，進一步提高了學習自我效能。而成績較差的學生可能由于在學習中經常遇到困難和挫折，得到教師的負面評價較多，導致他們對教師期望的察覺較低，學習自我效能也相對不足。五、結果討論5.1研究結果的理論闡釋本研究結果具有重要的理論意義，在多個方面驗證和拓展了相關理論。從驗證理論的角度來看，本研究有力地驗證了皮格馬利翁效應在大學英語教學情境中的適用性。皮格馬利翁效應強調教師的期望能夠對學生的行為和成就產生積極影響，本研究中發現的學生察覺教師期望與學習自我效能之間的顯著正相關關系，以及察覺教師期望對學習自我效能的顯著預測作用，與皮格馬利翁效應的核心觀點高度契合。當學生能夠敏銳地察覺到教師對自己在英語學習上的高期望時，他們的學習自我效能感會顯著增強，這表明教師的期望通過影響學生的自我認知，進而對學生的學習心理和行為產生了積極的推動作用。在英語寫作教學中，教師對學生的作文給予認真的批改和積極的反饋，表達對學生寫作能力提升的高期望，學生在感受到教師的期望后，會更加相信自己的寫作能力，從而在后續的寫作學習中投入更多的努力，提高寫作自我效能。本研究也對班杜拉的自我效能理論進行了拓展。班杜拉認為個體的自我效能感受到多種因素的影響，其中他人的評價和期望是重要的影響源之一。本研究進一步揭示了在大學英語教學中，教師期望作為一種重要的他人期望，是如何具體影響學生學習自我效能的形成和發展的。研究發現，教師期望不僅直接影響學生的學習自我效能，還通過影響學生的學習動機、學習態度等中介變量，間接作用于學生的學習自我效能。教師對學生在英語聽力學習上的高期望，會激發學生的學習動機，使學生更積極地參與聽力訓練，這種積極的學習態度又進一步增強了學生的聽力學習自我效能。在性別差異方面，本研究結果與一些關于性別與學習心理的理論觀點相呼應。已有理論認為，女生在語言學習方面可能具有更強的敏感性和感知能力，在學習過程中更注重細節，對教師的評價和反饋更為在意。本研究中女生在察覺教師期望和學習自我效能上的得分均顯著高于男生，驗證了這些理論觀點，進一步豐富了性別與學習心理關系的研究。在學習成績差異方面，本研究結果與成就動機理論和歸因理論相關聯。成就動機理論認為，高成就動機的學生更愿意追求成功，對自己的學習能力有更高的信心；歸因理論指出，學生對學習結果的歸因會影響他們的學習動機和自我效能感。本研究中高成績組學生在察覺教師期望和學習自我效能上的得分顯著高于低成績組學生，可能是因為高成績組學生在學習中更多地將成功歸因于自身能力和努力，從而具有更高的成就動機和學習自我效能，同時也更能敏銳地察覺到教師的高期望。5.2實踐啟示本研究的結果對大學英語教學實踐具有重要的啟示意義，為教師改進教學方法、提升教學效果提供了切實可行的指導。教師應注重合理表達期望，充分發揮期望的積極作用。在教學過程中，教師要明確意識到自己的期望會對學生產生深遠影響，因此要根據學生的實際情況，給予每個學生積極、恰當的期望。教師要避免對學生進行簡單的標簽化評價，不能僅憑學生的一次考試成績或課堂表現就對學生形成固定的期望。而是要全面、動態地了解學生的學習情況和潛力，針對不同學生的特點，制定個性化的期望目標。對于英語基礎較弱但學習態度積極的學生，教師可以期望他們在本學期內掌握一定數量的新詞匯，能夠較為流暢地進行簡單的英語對話，并在課堂上給予他們更多展示的機會，鼓勵他們積極參與英語學習活動。當學生感受到教師的關注和期望時，會激發內在的學習動力，努力朝著教師期望的方向發展，從而提高學習自我效能。教師應加強與學生的溝通，提高學生對期望的察覺程度。有效的溝通是傳遞教師期望的關鍵，教師要采用多樣化的溝通方式，讓學生更好地理解自己的期望。在課堂上，教師可以通過言語鼓勵、提問引導、及時反饋等方式，向學生傳達自己對他們的期望。當學生回答問題時，教師給予肯定的評價，并提出更高的要求，如“你的回答很有創意，如果能夠再從另一個角度深入分析，就更完美了”，讓學生明確知道自己的優點和努力的方向。教師還可以利用課后時間，與學生進行一對一的交流，了解學生的學習困難和需求，針對學生的問題給予具體的建議和指導，使學生感受到教師的關心和期望。通過加強溝通，學生能夠更清晰地察覺到教師的期望，進而將這種期望轉化為學習的動力，提升學習自我效能。教師應關注學生的個體差異，因材施教。本研究發現，學生的性別、學習成績等因素會影響他們對教師期望的察覺和學習自我效能。因此，教師在教學中要充分考慮這些個體差異，采取有針對性的教學策略。對于女生，教師可以更加注重培養她們的自信心和自主學習能力，鼓勵她們積極參與英語學術研究和交流活動；對于男生，教師可以通過設置具有挑戰性的任務，激發他們的學習興趣和競爭意識。在面對不同學習成績的學生時，教師要對成績優秀的學生提出更高的目標，如鼓勵他們參加英語競賽、發表英語學術論文等，進一步挖掘他們的潛力；對于成績較差的學生，教師要給予更多的支持和幫助，從基礎知識的鞏固入手，逐步提高他們的學習能力和自我效能感。通過因材施教，滿足不同學生的學習需求，使每個學生都能在英語學習中取得進步，提高學習自我效能。教師應不斷提升自身素質，樹立良好的榜樣。教師的言行舉止、專業素養和教學態度都會對學生產生潛移默化的影響。因此，教師要不斷提升自己的英語專業水平，豐富教學方法和手段，提高教學質量。教師還要具備良好的職業道德和人文素養，尊重學生的個性差異，關愛每一位學生。在教學中，教師要展現出積極向上的態度和對英語學習的熱愛，通過自己的言傳身教，感染學生，激發學生對英語學習的興趣和熱情。教師自身的高要求和積極態度也會讓學生感受到教師對他們的期望，從而促使學生努力提高自己，增強學習自我效能。5.3研究局限性與展望盡管本研究在探討大學英語教學中學生察覺教師期望與學習自我效能關系方面取得了一定成果，但仍存在一些局限性，為后續研究提供了方向。本研究在研究對象的選取上存在一定局限性。雖然選取了中部地區一所綜合性大學的不同年級和專業的學生作為樣本，但樣本僅來自一所大學，可能無法完全代表全國范圍內大學英語教學的情況。不同地區的大學在教學資源、教學理念、學生生源等方面存在差異，這些差異可能會影響學生察覺教師期望和學習自我效能的情況。東部發達地區的大學可能擁有更豐富的國際化教學資源，學生接觸英語的機會更多，其對教師期望的察覺和學習自我效能可能與中部地區大學學生不同；而西部地區大學由于經濟和教育資源相對薄弱，學生的學習環境和學習需求也會有所不同，這可能導致研究結果的普適性受到一定限制。未來研究可以擴大研究對象的范圍，選取不同地區、不同層次的大學進行研究，以提高研究結果的代表性和普適性。研究方法的多樣性和深入性也有待加強。本研究主要采用了問卷調查法和訪談法收集數據，雖然這兩種方法能夠獲取較為豐富的信息，但在研究過程中發現，問卷調查可能存在學生主觀作答偏差的問題，部分學生可能由于各種原因未能真實表達自己的想法；訪談法雖然能夠深入了解學生和教師的觀點，但樣本量相對較小，訪談結果可能存在一定的片面性。未來研究可以結合多種研究方法，如實驗法，通過設置實驗組和對照組，控制其他變量，更準確地探究教師期望對學生學習自我效能的影響；還可以運用大數據分析方法，對學生在英語學習平臺上的學習行為數據進行分析，從更客觀的角度了解學生的學習情況和自我效能感的變化，使研究結果更加全面、準確。在研究內容方面，雖然本研究探討了學生察覺教師期望與學習自我效能之間的關系以及部分影響因素，但對于兩者之間的作用機制尚未進行深入探究。教師期望是如何通過具體的教學行為和師生互動影響學生的學習自我效能的？在這個過程中，學生的學習動機、學習策略等因素又起到了怎樣的中介或調節作用？這些問題仍有待進一步研究。未來研究可以深入挖掘兩者之間的作用機制，構建更加完善的理論模型，為大學英語教學實踐提供更具針對性的理論指導。本研究在時間跨度上相對較短，僅對某一特定時期的學生進行了調查和分析，未能跟蹤學生在大學英語學習過程中的動態變化。學生的察覺教師期望和學習自我效能可能會隨著學習階段的推進、教學環境的變化等因素而發生改變。在大學英語學習的不同階段，學生面臨的學習任務和挑戰不同，教師的教學重點和期望也會有所調整，這可能導致學生對教師期望的察覺和學習自我效能的變化。未來研究可以采用縱向研究的方法，對同一批學生進行長期跟蹤調查，觀察他們在大學英語學習過程中察覺教師期望和學習自我效能的動態發展，為大學英語教學的全過程提供更有價值的參考。六、結論6.1主要研究發現本研究通過問卷調查、訪談等方法，對大學英語教學中學生察覺教師期望與學習自我效能的關系進行了深入探究，取得了一系列重要研究成果。研究發現學生察覺教師期望與學習自我效能之間存在顯著的正相關關系。通過相關性分析和回歸分析表明，學生對教師期望的察覺程度越高，其學習自我效能感越強，察覺教師期望對學習自我效能具有顯著的預測作用，察覺教師期望可以解釋學習自我效能31%的變異。這意味著教師積極的期望能夠有效提升學生對自身英語學習能力的信心，促使學生在英語學習中更有動力和毅力，主動克服困難，完成學習任務。在課堂上，教師經常對學生表達對其英語聽說能力提升的期望，并給予針對性的指導和鼓勵，學生感受到