學(xué)生成為智慧活動主體的存在方式與成長樣態(tài)教育是通過知識引導(dǎo)學(xué)生智慧成長的藝術(shù)，學(xué)習(xí)是通過自我塑造與成全走向生命自覺。教育如何引導(dǎo)學(xué)生“化知識為智慧、化智慧為人格?”這是新時代深化教育改革、發(fā)展素質(zhì)教育、培養(yǎng)時代新人的一個全局性、根本性的問題。20世紀(jì)80年代，一種令人耳目一新、精神振奮的教育思想——“主體教育論”在我國教育領(lǐng)域萌發(fā)，它集中體現(xiàn)在“學(xué)生是教育的主體”這一命題上。“主體教育論”是“改革開放”以來我國教育理論與實驗研究取得的重大成果之一，它“是我們這個時代的產(chǎn)物，是人們?yōu)樽约簳r代的人的覺醒發(fā)出的吶喊，是人們在教育領(lǐng)域里對人的生存智慧與創(chuàng)造能力的追求”。在新時代促進教育高質(zhì)量發(fā)展和中國式教育現(xiàn)代化的背景下，我們?nèi)绾芜M一步傳承、創(chuàng)新“主體教育論”的價值追求和思想方法，深化、豐富“主體教育論”的理論意蘊和實踐路徑，探索學(xué)生作為“智慧活動主體”在教育實踐中的優(yōu)質(zhì)發(fā)展和生命綻放，這是本文討論的主題。一、學(xué)生成為智慧活動主體之釋義和必然自“學(xué)生是教育的主體”這一命題提出以來，學(xué)界衍生出許多既類似又不同的提法，如“學(xué)生是發(fā)展的主體”“學(xué)生是能動發(fā)展的主體”“學(xué)生是個體身心發(fā)展的主體”“學(xué)生是教育活動的主體”“學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體”“學(xué)生是師生交往活動中的主體”，等等。這些表述或側(cè)重于目的“如學(xué)生發(fā)展”，或側(cè)重于過程“如教育活動、學(xué)習(xí)活動、交往活動”，但它們對學(xué)生作為“教育主體”的源生性、本體性內(nèi)涵和特質(zhì)的把握，依然不夠焦、深入。也就是說，這些表述尚未精準(zhǔn)地回答“學(xué)生究竟是什么樣的教育主體”“學(xué)生究竟以什么樣的主體身份和姿態(tài)參與教育或?qū)W習(xí)活動”，尤其是在當(dāng)代和未來，“教育究竟應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生什么樣的核心素養(yǎng)”。而這樣的“核心素養(yǎng)”能夠體現(xiàn)人的“類本質(zhì)”屬性和社會進步的力量源泉，并且能夠主導(dǎo)教育實踐達成學(xué)生成長與人類發(fā)展和社會進步的有機統(tǒng)一。筆者試圖從這一視角展開分析與論證。(一)學(xué)生成為智慧活動主體之釋義智慧是“人性之根”，是人性中最率性、最閃亮、最有活力的光芒。“在人類漫長的進化史中，精神的進化是人類進化的主體姿態(tài)，而精神進化的‘基因’來自人類的核心競爭力即‘智識力’，包括各種感知、體驗、思考、想象等方面的能力及其相應(yīng)的實踐方式。‘智識力’作為人類的‘累積性遺傳’和“社會性習(xí)得”，讓各種各樣、千姿百態(tài)的人始終保持著人類的基本樣式，不至于發(fā)生種類意義上的退化，并且變得越來越好，越來越神奇。”人類正是依靠自身的智慧，將自己與自己、與他物、與一切外部世界區(qū)分開來，保持“人之為人”“人之所是”的獨特性和創(chuàng)造性。在人類社會文明不斷演化的進程中，教育承擔(dān)著重大的、無法替代的責(zé)任和使命，即引導(dǎo)學(xué)生“化知識為智慧，化智慧為人格”，讓人類的智慧品質(zhì)綿延不絕和發(fā)揚光大，讓人類成為“萬物之靈長”。可以說，教育是人類智慧最重要、最高級、最偉大的保護力量。不論何時何地，如果教育喪失了“播撒智慧種子、點燃智慧火把”的育人功能，那么它就無法守護、傳承、創(chuàng)新、分享人類的智慧品質(zhì)，擔(dān)負起促進人類精神進化的神圣使命。智慧是一個多元、復(fù)雜、綜合且歷史文化底蘊深厚的概念，它由諸多概念聚合、轉(zhuǎn)化、升華而成。智慧來源于知識，尤其是來源于系統(tǒng)性、生成性和實踐性知識。古語云:“日知日新，日知為智。”意思是一個人每天知道的新東西多一點，他的智慧就會長一點。此外，還有“吃一塹，長一智”等說法。不同層次和類別的人，對于智慧的認知、體認總會有一些分歧和差異，但人們關(guān)于智慧的內(nèi)核、功能、地位及其魅力的看法，則始終是明確的，容易達成共識的。在筆者看來，智慧是人的獨立個性、主體人格、高階能力(認識力、判斷力、決策力、創(chuàng)造力、責(zé)任力、領(lǐng)導(dǎo)力等)在社會實踐活動中的綜合表現(xiàn)。智慧在本質(zhì)上體現(xiàn)了人的“自主、自適、自覺、自由”的特性，它是人的主體性發(fā)展的高階水平和高級形態(tài)，它使人更好地、更全面地“占有自己的本質(zhì)”，而不至于喪失“人之為人”的寶貴稟賦和特殊才華。在此意義上，英國哲學(xué)家懷特海指出：“要使知識充滿活力，不能使知識僵化，而這是一切教育的核心”“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”。根據(jù)人的智慧生成與發(fā)展的來路和去處，尤其是智慧之于人的可持續(xù)發(fā)展的價值和功能，人的智慧可劃分為三個維度，即“理性智慧、價值智慧和實踐智慧”，三者構(gòu)成一個統(tǒng)一體，一個有機的整體。“理性智慧”是人的智慧生成與發(fā)展的根基，它主要指人的認識力、理解力、辨識力、反思力、想象力等方面的綜合表現(xiàn);“價值智慧”是人的智慧生成與發(fā)展的支柱，它主要指人的真善美判斷力、社會情感支持力、公民責(zé)任擔(dān)當(dāng)力、公平正義捍衛(wèi)力等方面的綜合表現(xiàn);“實踐智慧”是人的智慧生成與發(fā)展的路徑，它主要指人在實踐中的決斷力、行動力、創(chuàng)造力、轉(zhuǎn)化力、應(yīng)用力等方面的綜合表現(xiàn)。理性智慧類似于人的“頭腦”，價值智慧類似于人的“良知/良心”，實踐智慧類似于人的“雙腳”，由此形成具體的人、立體的人，完整的人，具有人的“類本質(zhì)”屬性的人。必須特別強調(diào)的是，上述三種智慧都是在人的獨立個性和主體人格的前提下形成的。如果一個人缺乏獨立個性和主體人格，就如同缺乏生命的“基座”或“骨架”，三種智慧也就難以立足、生根、融合、轉(zhuǎn)化。綜上，學(xué)生成為智慧活動主體的存在，也就是成為理性智慧活動主體、價值智慧活動主體和實踐智慧活動主體的存在，“三種主體”的存在是相互融通、有機統(tǒng)一和整體聯(lián)動的。學(xué)校教育喚醒和激發(fā)學(xué)生的智慧潛能，培養(yǎng)和提高學(xué)生的智慧素養(yǎng)，讓學(xué)生真正成為智慧活動主體，也就是培養(yǎng)和提高學(xué)生的理性智慧活動本領(lǐng)、價值智慧活動本領(lǐng)和實踐智慧活動本領(lǐng)的過程。(二)學(xué)生成為智慧活動主體之必然改革開放以來，我國開展了多輪次主題鮮明、聲勢浩大、持續(xù)深化的教育改革。其中，特別強調(diào)以“發(fā)展素質(zhì)教育”作為教育改革的指導(dǎo)思想和政策依據(jù)，也取得了一系列重大的、很有成效的改革成就。但在學(xué)生培養(yǎng)方面，表現(xiàn)出學(xué)生發(fā)展“不全面、不充分、不獨特、不智慧”等問題傾向，尤其是學(xué)生“自立、自主、自信、自強”等方面的素質(zhì)和能力依然嚴(yán)重缺乏，亟待提高。由此，提倡并努力將學(xué)生培養(yǎng)成“智慧活動主體”，而不是“書本知識載體”，讓學(xué)生發(fā)展更全面、更充分、更獨特、更智慧，就顯得格外必要和緊迫。其一，學(xué)生成為智慧活動主體是“成人”之必然。學(xué)生經(jīng)過學(xué)校教育的培養(yǎng)和洗禮，從“未發(fā)蒙開化的人”到“受過教育的人”，絕不僅僅是獲得了“年齡的增長”“知識和技能的增長”“社會和生活經(jīng)驗的增長”，還有作為人的“稟賦的增長”“教養(yǎng)的增長”“智慧的增長”。學(xué)生作為學(xué)校教育制度生活中的“持續(xù)學(xué)習(xí)者、成長者”，在獲得一定的學(xué)業(yè)履歷和學(xué)歷證明的同時，獲得了人類的智慧本質(zhì)屬性，即獲得了人的理性智慧、價值智慧和實踐智慧，獲得了“人之為人”“人之所是”的獨特本領(lǐng)和才華，真正有了“人”的規(guī)格、樣式和氣質(zhì)，并能像“人”那樣學(xué)習(xí)、工作、生活和創(chuàng)造。其二，學(xué)生成為智慧活動主體是“成器”之必然。一個人在學(xué)習(xí)、工作和生活中，總歸要“想做事、能做事、做成事、做好事”，在做事中成人，在成人中做事。“君子不器”的提法固然不錯，但學(xué)生總歸要“成器”(成為有用的人)，尤其是“成大器”(成為有大用的人)。直面當(dāng)下和未來，學(xué)生若要真正地“成器”“成事”，尤其是“成大器”“做大事”，僅僅掌握一些專業(yè)知識和技能是遠遠不夠的，他們還要擁有應(yīng)對復(fù)雜多變的社會發(fā)展形勢的必備品格和關(guān)鍵能力，而人的理性活動智慧、價值活動智慧和實踐活動智慧，就是學(xué)生發(fā)展應(yīng)當(dāng)具備的、能夠勝任未來社會變化與挑戰(zhàn)的必備品格和關(guān)鍵能力。其三，學(xué)生成為智慧活動主體是“成己”之必然。一個人一生的不懈努力奮斗，不僅僅是為了成為別人眼中的“佼佼者”“成功者”，更重要的是“成為自己所是”，成為“最好的自己”，成為“真正的自己”。學(xué)生不僅是教育過程中的主體，他們還是自我教育、自主發(fā)展、自覺成長的主體。“成器”“成事”不易，“成為最好的自己”“成為真正的自己”則更難。譬如說，“認識自己”比“認識別人”更難，“做好自己”比“做好事情”更難，堅持不懈地做好“真正的自己”，則是難上加難。可見，學(xué)生作為智慧活動主體在自我認知、自覺反思、修己正身、安身立命的活動過程中的表現(xiàn)樣式及其發(fā)展水平，在很大程度上決定其全面、充分、自由發(fā)展的水平和高度。二、學(xué)生成為智慧活動主體的存在方式“讓學(xué)生成為智慧活動主體”是主體教育思想在人才培養(yǎng)目標(biāo)上的一種具體表述，也是新時代落實素質(zhì)教育的育人目標(biāo)，深化知識教育的發(fā)展價值，培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時代新人的一種重要的實踐導(dǎo)向。根據(jù)上述分析及認識，學(xué)生成為智慧活動主體的存在方式，主要體現(xiàn)在理性智慧活動、價值智慧活動和實踐智慧活動三個方面。關(guān)于這種認識與判斷，我國教育學(xué)家王道俊先生有過十分精辟的論述。他指出，“實現(xiàn)知識教育價值的教學(xué)有三種不同的活動方式：一是辨析、認知知識所表述的物理，養(yǎng)成認識智慧;二是感悟、理解知識所蘊涵的人理，養(yǎng)成人文智慧;三是激活想象、預(yù)測可能、選擇需要、尋求對策，養(yǎng)成實踐智慧。”(一)學(xué)生成為理性智慧活動主體的存在方式人之所以被稱為“理性的動物”“靈性的動物”“思想的動物”，乃因人是“會認識、會思考、會想象、會創(chuàng)造”的類生命體。人不能飛，但人的思考能漫天飛舞，自由翱翔;人的力氣有限，但通過“異想天開”“無中生有”的發(fā)明創(chuàng)造，人類可以讓自身變得力大無窮，力拔山兮氣蓋世;人都會死，但人的精神、思想、信仰以及人所創(chuàng)造出來的文化、文明不死。在古希臘哲學(xué)家看來，“驚奇是智慧之母，懷疑是智慧之父”。在中國哲學(xué)的知識殿堂中，也有“學(xué)、思、行相結(jié)合”“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”等警句。由此可見，人的思考有多深，人的認識和探索就有多深;人的思想能走多遠，人的創(chuàng)新和創(chuàng)造就能走多遠;人的想象有多么豐富，人的世界就有多么精彩。人類的理性智慧特征和品質(zhì)，指引著、規(guī)范著、決定著學(xué)生在教育過程中的存在方式，尤其是學(xué)習(xí)和發(fā)展方式。學(xué)生作為人類理性智慧的繼承者和捍衛(wèi)者，在教育過程中一定不是機械被動地接受思想觀念和書本知識、掌握基本技能和方法技巧的“容器”，他們應(yīng)該更多地呈現(xiàn)出主動感知、理解、辨識、判斷、反省、想象、探究等能夠讓人的理性智慧充分綻放的學(xué)習(xí)和發(fā)展方式。一個人的求知興趣、探索欲望、創(chuàng)新精神從哪里來？可以從生活、勞動、實踐中來，但最根本的還是從思考、判斷、想象、覺察、醒悟中得來。如果一個人缺乏主體意識和獨立思考，在學(xué)習(xí)和成長中不善于慎思、審問和明辨，那么，他就很難擁有求知興趣、探索欲望和創(chuàng)新能力。可見，學(xué)習(xí)者博聞廣識、獨立思考、嚴(yán)謹(jǐn)推理、精確判斷、融會貫通、富于想象、創(chuàng)意表達等理性智慧活動方式，是其學(xué)習(xí)和發(fā)展的不懈動力和源泉，也是他們不斷進步、持續(xù)進階的根本保障。(二)學(xué)生成為價值智慧活動主體的存在方式價值是人們將客觀現(xiàn)實嵌入主體需要之中的一種特定的、交互的、復(fù)雜的主客關(guān)系存在。一般說來，任何價值感和價值觀都來源于客觀對象的具體、真實存在，但價值感、價值觀的實際產(chǎn)生，則來源于主體基于自身需要對客觀對象的感受、理解、判斷、論證、選擇和運用。因此，價值感和價值觀是客體主體化和主體客體化的統(tǒng)一，是人的思想觀念與生活實踐的統(tǒng)一，是人的自由意志與現(xiàn)實條件的統(tǒng)一。在人類社會生活中，生死是必然的，但活著必有價值和意義。人生的根本問題不是生命的有限性和短暫性，而是今生、此在、現(xiàn)實生活本身的價值和意義。人要真正過上有價值感、意義感、幸福感的現(xiàn)實生活，就一定需要有價值智慧的介入、輻射和導(dǎo)引，因為真正的智慧總是與積極向上的人生觀、世界觀、價值觀密切聯(lián)系在一起的。價值智慧能夠保障人的價值判斷與選擇的正當(dāng)性、正義性和美善性，使人過上完滿、和諧、幸福的生活。學(xué)生是價值智慧的習(xí)得者、踐行者和享用者。學(xué)生作為“自立、自適、自在”的主體，基于對外部事物以及自身需要進行合目的、合規(guī)律、合秩序的觀察、分析、判斷和選擇，不應(yīng)是無序、機械、盲從的，必須有明智、機智、睿智的有效參與、檢視、評估和改進。當(dāng)學(xué)生的價值判斷和選擇飽含著豐盈、深刻、善良、正義、整體的智慧品質(zhì)的時候，當(dāng)學(xué)生的成長過程中充盈著真切關(guān)懷的社會情感、公共意識和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)臅r候，他們的價值生活才可能是正當(dāng)?shù)摹⒔】档摹⒚郎频摹τ趯W(xué)生而言，無論是學(xué)習(xí)各門課程知識和各種生活技能，還是努力追求“德智體美勞”全面發(fā)展，以及個性化、差異化、終身化發(fā)展，始終離不開對“真、善、美”的價值關(guān)涉、體認和遵循。他們對于“真、善、美”的價值追求和生命體驗，必將形成符合自身成長需要的價值智慧。因此，學(xué)生基于價值智慧成為價值主體，對于他們成為有價值感、有正義感、有責(zé)任擔(dān)當(dāng)能力的社會公民，具有決定性的作用。(三)學(xué)生成為實踐智慧活動主體的存在方式“轉(zhuǎn)識成智”是一個飽含教育哲理和實踐智慧的術(shù)語，它是人們溝通自我世界與外部世界、知識世界與人生世界的一個重要的橋梁和紐帶。“‘轉(zhuǎn)識成智’包含的人類普遍問題是：我們?nèi)绾螌㈥P(guān)于事物的知識轉(zhuǎn)化為人生的智慧？或者套用儒家的語言，我們?nèi)绾螌ⅰ娭癁椤捏w之知’(智慧)。”我國哲學(xué)家馮契先生提出的“化理論為方法，化理論為德性”的思想，充分地表達了一種實踐智慧的哲學(xué)觀。在西方哲學(xué)中，智慧主要有兩層意思，一是總體性知識，即完滿的或整體的知識;二是指導(dǎo)生活實踐的藝術(shù)。在古希臘哲學(xué)家看來，智慧最初是指與直接的生活實踐有關(guān)的認識和能力。智慧首先是指與日常生活有關(guān)的機智、明智和睿智，如對生死問題的把握，對生命意義的追尋，對實踐事務(wù)的洞察，對行動方式的斟酌，以及對實踐效果的估量，等等。人生智慧一定不是高高在上、不切實際的空談，它更多的是那種行動中的、扎根實踐的哲學(xué)，而哲學(xué)的終極價值在于將智慧化為真實的、具體的、有效的行動方式。人們在日常生活實踐中積累真知和智慧，以便在真實、復(fù)雜、危急的困境中做到靈機一動，化危為機，轉(zhuǎn)危為安。可見，當(dāng)人們身處智慧生活的時候，更多的不是在討論抽象、玄妙的邏輯問題，而是處理復(fù)雜情境中的具體、緊迫事務(wù)，尋求解決繁難問題的謀略、路徑和方法。“言行不一”“知行脫節(jié)”“學(xué)用分離”是學(xué)生成長中普遍存在的一個突出問題。這個問題的長期存在，有多方面的原因。主要原因有二：一是外部供給、保障不足。學(xué)校、家庭、社會尚未真正在制度、師資、經(jīng)費、時間、場所、平臺等方面，為學(xué)生的實踐學(xué)習(xí)和生活鍛煉提供充足的條件支持；二是學(xué)生的實踐能力、生活本領(lǐng)存在較大欠缺。例如，學(xué)生普遍缺乏實踐探究、驗證、反思、改進的意識和愿望，缺乏運用學(xué)科知識、思想、方法和工具，整合心理過程與操作技能，完成復(fù)雜問題情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，提高生活本領(lǐng)和生存智慧。2022年教育部頒布《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》，大力倡導(dǎo)教師通過學(xué)科實踐，在活動、操作、體驗、應(yīng)用中開展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生將所習(xí)得和掌握的知識和技能，轉(zhuǎn)化為具身、切己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗/生命體驗，并且將這些經(jīng)驗/體驗轉(zhuǎn)化為“化知為識”“轉(zhuǎn)識成智”“啟智增慧”的必備品格和關(guān)鍵能力。強調(diào)用學(xué)科方法學(xué)習(xí)學(xué)科知識，從學(xué)科探究走向?qū)W科實踐，從活動教學(xué)走向任務(wù)教學(xué)。三、學(xué)生成為智慧活動主體的成長樣態(tài)一個人從上幼兒園到大學(xué)畢業(yè)，一般需要19年。若加上讀研究生，可長達20多年。在這占人生約1/4的時間里，且是人生的奠基性、關(guān)鍵性發(fā)展階段，學(xué)生在有組織、集體性、制度化的教育環(huán)境中該呈現(xiàn)出怎樣的“生命樣態(tài)”或“成長狀態(tài)”？而這樣的“生命樣態(tài)”或“成長狀態(tài)”能夠奠基、鋪就未來人生之路，確保人的終身健康成長和可持續(xù)發(fā)展。事實上，古今中外有數(shù)不清的例證反復(fù)地表明，一個人在早期學(xué)習(xí)階段表現(xiàn)出的“被動、機械、麻木、脆弱”的生命樣態(tài)，必將導(dǎo)致其今后的“生活失敗”或“人生挫敗”。正如埃德加·莫蘭在反思學(xué)校教育的弊端時所說:“學(xué)校對于現(xiàn)在的青少年來說，無法為每個人生活的冒險提供現(xiàn)成的經(jīng)驗。學(xué)校不關(guān)心、不質(zhì)疑、不反思有關(guān)好的生活或好好生活的問題。”可見，現(xiàn)在就是通向未來的路基和橋梁，一個人有什么樣的“現(xiàn)在”，就會有可預(yù)見的“未來”。學(xué)校教育的責(zé)任和使命，不僅在于成就學(xué)生當(dāng)下美好的成長狀態(tài)，更在于讓這樣的成長狀態(tài)永續(xù)長久，使人終生獲益。(一)學(xué)生在教育活動中的“主體姿態(tài)”受過教育的人是自主之人、能動之人、創(chuàng)新之人。英國教育家約翰·懷特認為，“真正受過教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主見……真正受過教育的人應(yīng)該是一個最有活力的人，用他自己的全部熱情去追求他所選擇的生活，并全力以赴地投入到他的生活規(guī)劃及其包含的具體內(nèi)容中去。”可見，學(xué)生要成為“受過教育的人”，就必須具有自主性和能動性。學(xué)生在教育過程中的“主體姿態(tài)”，可以理解為學(xué)生參與教育活動過程的“我在、此在、正在”狀態(tài)。一方面是“我學(xué)故我在、我思故我在，我行故我在”，另一方面則是“我在故我學(xué)、我在故我思，我在故我行”。“我在與我學(xué)、我在與我思、我在與我行”是互為前提、互為因果的。相對而言，“我在”具有優(yōu)先性或先在性，因為“我在”是人的主體姿態(tài)的源生性、本體性、表現(xiàn)性存在。“我在”至少包含“自我意識的存在”“自我認知的存在”“自主發(fā)展的存在”三個方面，也就是“我是誰”“我怎么樣”“我如何發(fā)展”這三個基本問題。認識自己就是認識“我在”，你對自我存在的認識就是你的存在的一部分。海德格爾指出：“此在在它的存在中總以某種方式、某種明確性對自身有所領(lǐng)會……對存在的領(lǐng)會本身就是此在的存在的規(guī)定。”可見，把握“我在”不僅需要不斷地自我認知和覺醒，還需要持續(xù)地自我證明和強化，以及自覺地學(xué)習(xí)、思考和改進。如雅思貝爾斯所指出的，“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試。”王道俊先生認為，“主體教育論有兩個前提性的理論假設(shè)，即肯定學(xué)生是社會歷史活動的主體，肯定學(xué)生是自我個性素質(zhì)發(fā)展的主體，而不是只肯定學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，這二者之間是目的與過程相統(tǒng)一的關(guān)系。”在學(xué)校教育活動中，學(xué)生作為“社會歷史活動的主體”和“個性素質(zhì)發(fā)展的主體”的式微，也就是“我在”的缺席，即自我意識、自我認知、自主發(fā)展的缺席。學(xué)校教育往往注重引導(dǎo)學(xué)生認識和把握外部世界，卻少有引導(dǎo)學(xué)生在認識和把握外部世界的同時，正確地認識和把握自己。學(xué)校教育注重引導(dǎo)學(xué)生的“外在生長”，卻忽視了學(xué)生的“內(nèi)在生長”。未能真正地引導(dǎo)學(xué)生達成“認識和把握世界”與“認識和把握自己”、“作為社會歷史活動主體”與“作為個性素質(zhì)發(fā)展主體”的雙向建構(gòu)和有機統(tǒng)一。(二)學(xué)生在教育活動中的“進取樣態(tài)”人是主動、靈敏、自覺、高效的學(xué)習(xí)者。一個人生來就具有強大的學(xué)習(xí)潛能、欲望、情趣和志向，人們之所以認同“人是理性的動物”，正是基于“人是敏于觀察、善于學(xué)習(xí)的動物”。“知識”不僅僅是個名詞，它的動詞意義在于“識知”，即對知識的主動、有效獲取。知識是由“識知者”來塑造的，知識獲取的個體性、境遇性、反思性、生成性是考量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要指標(biāo)。事實上，如果“識知者”不能主動地建構(gòu)、活化和運用知識，智慧的萌發(fā)、生長、升華是不大可能的。“學(xué)而不厭”“敏而好學(xué)”“不斷進取”是學(xué)習(xí)的本色和基調(diào)，它引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生強烈的情感體驗和內(nèi)在激勵，并伴隨堅強的意志，從而熱愛學(xué)習(xí)、沉迷學(xué)習(xí)、不懈學(xué)習(xí)。學(xué)生就應(yīng)該有個“學(xué)生”的樣子！學(xué)生作為以學(xué)習(xí)為主要生活方式、以持續(xù)發(fā)展為主要目標(biāo)任務(wù)的學(xué)習(xí)主體，“好學(xué)”“上進”“改變”“進階”是其成長的必經(jīng)之路和應(yīng)有的樣子。一般說來，“好奇心”“進取心”“好勝心”是指學(xué)習(xí)者不滿足于現(xiàn)狀，堅持不懈地追求新的發(fā)展目標(biāo)，努力拼搏、克難奮進的心理狀態(tài)和精神面貌。“好奇心”“進取心”“好勝心”作為學(xué)生成長的心理特質(zhì)和必備素質(zhì)，它本身就是學(xué)習(xí)者的自主修煉和自覺擔(dān)當(dāng)，也是他們自由的“心靈之境”。學(xué)校是引導(dǎo)學(xué)生不斷激勵自己、改變自己、成全自己的最重要的場所，基礎(chǔ)教育為學(xué)生終身發(fā)展奠基，除了讓學(xué)生掌握社會發(fā)展和個體成長所需要的基本知識和技能，具備良好的情感、態(tài)度和價值觀之外，更重要的是不能磨滅他們的“好奇心”“進取心”“好勝心”，培養(yǎng)他們終身熱愛學(xué)習(xí)、努力拼搏的優(yōu)良習(xí)慣。(三)學(xué)生在教育活動中的“自省心態(tài)”蘇格拉底告誡弟子：“未經(jīng)反省的人生是不值得過的。”人生為何需要不斷地自省、反省？因為只有這樣，人才能夠清醒地認識到自己的無知、無能，進而擴大眼界，增長才華。老子曰：“知人者智，自知者明。”意指人認識世界、認識他人叫做聰明、機智，認識自己才能活得明白、通透。曾子曰：“吾日三省吾身”——即為人是否忠實？是否言而有信？是否學(xué)以致用？他強調(diào)人要學(xué)會在自省中“自訟”(自我批評)，在“自訟”中自我糾正與完善。朱熹主張讀書要“切己體察”，即“讀書不可只專就紙上求義理，須反來就自家身上推究”。王陽明提倡的“自家化解”，包含“記得、曉得、明得”三層意思。“記得”相當(dāng)于記憶、熟悉，“曉得”相當(dāng)于理解、掌握，“明得”則是省思、醒悟、透徹地明白。“具身認知”是當(dāng)代心理學(xué)研究的一個重要領(lǐng)域，它是人們把握個體自省的一種有效方法。它強調(diào)“心智鎖在身體之中”，認知是通過身體的活動及其體驗而形成的，身體在認知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。“具身認知”不僅有具身、切膚之意，更有涉心、走心之蘊。這種認識依托、聯(lián)動身體和心理活動以及周遭環(huán)境的過程，也就是“切身感知、心向往之、身體力行、知行統(tǒng)一”的過程。由此可見，“自我醒悟、常思已過、正心修身、不斷完善”是學(xué)生自我教育、自覺擔(dān)當(dāng)、自主成長的必備素養(yǎng)和關(guān)鍵能力之一。學(xué)生在教育活動中的“自省心態(tài)”，至少包含三個重要方面:一是全面分析、省察自己的理性智慧夠不夠，以及如何更好地豐富、完善自己的心智模式;二是全面分析、省察自己的價值智慧好不好，以及如何更好地在做人、做事中“求真、向善、至美”；三是全面分析、省察自己的實踐智慧強不強，以及如何更好地提高自己的生活實踐能力和問題解決能力。如果學(xué)生能夠在自省中不斷地豐富理性智慧、優(yōu)化價值智慧和增強實踐智慧，那么他們就能夠達成“內(nèi)外兼修”“表里如一”“知行合一”了。(四)學(xué)