初中生成就目標定向、學習成績對師生關系的多維度影響探究一、引言1.1研究背景初中階段是學生成長和發展的關鍵時期，在這一時期，學生的身心發展迅速，面臨著諸多挑戰和變化。初中教育不僅要為學生傳授知識，更要關注其人格塑造、價值觀形成以及社會適應能力的培養，為學生的未來發展奠定堅實基礎。成就目標定向作為影響學生學業發展和個人成就的重要因素，反映了個體對成就任務的一種普遍取向，對中學生當前學業階段的學業表現以及未來在大學階段的學業發展都會產生影響。掌握目標定向的學生，更加關注自身能力的發展和知識的掌握，他們追求挑戰，愿意付出努力，將失敗視為成長的機會；而成績目標定向的學生，則更注重與他人比較的結果，追求外在的認可和獎勵，面對困難時容易放棄。不同的成就目標定向會導致學生在學習動機、學習策略和學習態度上存在差異，進而影響學習成績。學習成績是學生在學業上的成果體現，不僅是對學生學習效果的一種量化評估，更是對學生學習能力、努力程度以及學習方法的綜合反映。成績的高低直接影響學生的自信心和學習動力，也在一定程度上決定了學生未來的升學路徑和發展方向。在初中階段，隨著課程難度的增加和學習任務的加重，學習成績的波動和變化對學生的心理和學習狀態產生著重要影響。師生關系是學校教育中最基本、最重要的人際關系之一，它貫穿于教育教學的全過程，對學生的學習和成長有著深遠的影響。良好的師生關系能夠營造積極的學習氛圍，增強學生的學習興趣和動力，促進學生的心理健康和全面發展。當學生感受到教師的關愛、尊重和支持時，他們會更愿意與教師交流互動，積極參與課堂活動，從而提高學習效果。相反，不良的師生關系可能導致學生對學習產生抵觸情緒，降低學習積極性，甚至影響學生的身心健康。在初中教育中，成就目標定向、學習成績和師生關系三者緊密相連，相互影響。深入研究這三者之間的關系，對于理解學生的學習行為和心理機制，提高教育教學質量，促進學生的全面發展具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與意義1.2.1研究目的本研究旨在深入探討初中生成就目標定向、學習成績與師生關系之間的內在聯系和相互作用機制。具體而言，通過實證研究，揭示不同成就目標定向（掌握目標定向和成績目標定向）的初中生在學習行為、學習態度以及學習成績上的差異，以及這些差異如何進一步影響他們與教師之間的關系。同時，分析學習成績在成就目標定向與師生關系之間所起的中介作用，探究成績的高低如何調節成就目標定向對師生關系的影響。此外，還將考察不同性別、年級的初中生在成就目標定向、學習成績和師生關系方面是否存在顯著差異，為個性化教育提供依據。通過本研究，期望能夠全面了解初中階段這三個因素之間的復雜關系，為教育教學實踐提供有針對性的理論支持和實踐指導。1.2.2理論意義本研究在理論層面具有重要意義，它有助于豐富和拓展教育心理學領域關于師生關系影響因素的研究。以往的研究雖然對師生關系的重要性達成了共識，但在影響師生關系的具體因素及其作用機制方面，仍存在諸多有待深入探討的空間。本研究將成就目標定向和學習成績納入師生關系的研究框架，為理解師生關系的形成和發展提供了新的視角。通過揭示成就目標定向如何通過影響學生的學習行為和成績，進而作用于師生關系，能夠進一步完善教育心理學中關于學習動機、學習成績與師生互動之間關系的理論體系，填補相關研究的空白。同時，研究不同性別和年級在這三者關系中的差異，有助于深化對學生個體發展特點和教育教學規律的認識，為教育理論的發展提供實證依據，推動教育心理學理論在初中教育領域的應用和發展。1.2.3實踐意義從實踐角度來看，本研究的成果對初中教育教學具有重要的指導價值。對于教育工作者而言，了解成就目標定向和學習成績對師生關系的影響，能夠幫助他們更好地理解學生的行為和心理需求，從而采取更加有效的教育教學策略。例如，教師可以根據學生的成就目標定向類型，采用差異化的教學方法和評價方式，激發學生的學習興趣和動力，提高學習成績，進而改善師生關系。對于掌握目標定向的學生，教師可以提供更多具有挑戰性的學習任務，鼓勵他們自主探索和創新；對于成績目標定向的學生，則可以引導他們正確看待成績，注重自身能力的提升。此外，研究結果還可以為學校的教育管理提供參考，幫助學校制定更加科學合理的教育政策，營造良好的教育教學氛圍，促進學生的全面發展。同時，家長也可以從中獲取有益的信息，更好地引導孩子樹立正確的學習目標，培養良好的學習習慣，建立和諧的師生關系，為孩子的成長創造有利條件。1.3研究問題與假設基于上述研究背景和目的，本研究擬探討以下問題：初中生成就目標定向與學習成績之間存在怎樣的關系？掌握目標定向和成績目標定向對學習成績的影響有何差異？初中生成就目標定向與師生關系之間的關系如何？不同成就目標定向的學生在師生關系上是否存在顯著差異？學習成績在初中生成就目標定向與師生關系之間是否起到中介作用？如果是，這種中介作用的具體機制是怎樣的？不同性別、年級的初中生在成就目標定向、學習成績和師生關系方面是否存在顯著差異？根據已有研究和理論基礎，本研究提出以下假設：假設1：初中生成就目標定向與學習成績密切相關。掌握目標定向對學習成績具有正向預測作用，即掌握目標定向水平越高，學習成績越好；成績目標定向對學習成績的影響較為復雜，可能存在負向預測作用，或在一定條件下對學習成績產生正向影響，但不如掌握目標定向的影響顯著。假設2：初中生成就目標定向與師生關系存在顯著關聯。掌握目標定向的學生更傾向于與教師建立積極、良好的師生關系，他們在師生互動中表現出更高的主動性和積極性，對教師的認可度和信任度也更高；而成績目標定向的學生在師生關系方面可能相對較弱，他們更關注成績和外在評價，可能會因成績不理想而對教師產生不滿或抵觸情緒，影響師生關系的質量。假設3：學習成績在初中生成就目標定向與師生關系之間起中介作用。成就目標定向通過影響學習成績，進而間接影響師生關系。具體來說，掌握目標定向的學生由于更注重自身能力的發展和知識的掌握，學習動力更強，學習策略更有效，從而更容易取得較好的學習成績，而優異的成績又會使教師對他們給予更多的關注和肯定，促進師生關系的良性發展；成績目標定向的學生可能因過度關注成績，在面對學習困難時容易產生焦慮和壓力，影響學習成績，進而導致師生關系受到負面影響。假設4：不同性別、年級的初中生在成就目標定向、學習成績和師生關系方面存在顯著差異。在成就目標定向上，女生可能更傾向于掌握目標定向，而男生可能更傾向于成績目標定向；在學習成績方面，女生可能在語言類學科上表現較好，男生可能在數學、科學等學科上具有優勢；在師生關系方面，女生可能更容易與教師建立親密、和諧的關系，而男生可能相對較為獨立，與教師的互動方式有所不同。隨著年級的升高，學生的成就目標定向可能會發生變化，學習成績的壓力也會逐漸增大，師生關系可能會受到一定影響，高年級學生的師生關系可能相對不如低年級學生緊密。二、文獻綜述2.1核心概念界定2.1.1初中生成就目標定向成就目標定向是指個體在追求成就時所采用的目標導向方式，它反映了個體對于成就的認知、價值觀和動機。在教育心理學領域，成就目標定向的研究始于20世紀80年代，Dweck和Nicholls等學者最早提出了成就目標的概念，并將其分為掌握目標和成績目標兩種類型。隨著研究的不斷深入，Elliot和McGregor等人在原有二分法的基礎上，進一步提出了成就目標的三分結構和四分結構理論，使得成就目標定向的分類更加細化和完善。掌握目標定向的學生，關注的是自身能力的發展和知識的掌握。他們將學習視為提升自己的機會，追求對知識的理解和掌握，注重學習過程中的努力和進步。在面對困難和挑戰時，他們會積極主動地尋求解決問題的方法，堅持不懈地努力，因為他們相信通過自己的努力可以提高能力，實現學習目標。例如，在數學學習中，掌握目標定向的學生可能會主動挑戰難題，嘗試不同的解題方法，以加深對數學知識的理解和應用能力。他們更關注自己在學習過程中的成長和進步，而不僅僅是考試成績的高低。成績目標定向的學生，關注的是與他人比較的結果和外在的評價。他們追求外在的認可和獎勵，將成績作為衡量自己能力的標準，注重獲得高分和好成績，以顯示自己比他人更優秀。這類學生往往更在意他人對自己的評價，希望通過取得好成績來獲得他人的贊揚和肯定。在考試中，他們可能會為了取得高分而采取一些表面的學習策略，如死記硬背知識點，而不是真正理解和掌握知識。當遇到困難時，他們可能會因為擔心失敗而輕易放棄，因為失敗可能會讓他們覺得自己不如別人，從而影響到自己的形象和他人對自己的評價。除了掌握目標定向和成績目標定向，后來的研究還提出了掌握回避目標定向和成績回避目標定向。掌握回避目標定向的學生，關注的是避免自己沒有掌握知識或技能，擔心自己表現得不如自己期望的那樣好。他們努力避免犯錯和失敗，對自己的要求較高，害怕達不到自己設定的標準。成績回避目標定向的學生，則關注的是避免比他人表現得更差，擔心自己的成績不如別人而受到批評或否定。他們更在意與他人的比較結果，害怕在競爭中失敗，從而產生焦慮和壓力。不同的成就目標定向對學生的學習動機、學習策略和學習結果都有著不同的影響。掌握目標定向的學生通常具有更高的內在動機，他們更愿意主動參與學習，采用積極的學習策略，如深度加工、自我調節等，并且在面對困難時更有堅持性，因此更容易取得較好的學習成績和發展。而成績目標定向的學生，雖然在某些情況下可能會因為對成績的追求而努力學習，但他們的動機往往更多地依賴于外在的獎勵和認可，當遇到困難或失敗時，容易產生焦慮和挫折感，可能會影響他們的學習積極性和學習效果。掌握回避目標定向和成績回避目標定向的學生，也可能會因為對失敗的恐懼而產生一些負面的學習行為和情緒，如過度焦慮、逃避學習等，對他們的學習和發展產生不利影響。2.1.2學習成績學習成績是指學生在學業上所取得的成果和表現，是對學生學習效果的一種量化評估。它通常通過考試、測驗、作業、項目等多種方式進行測量和評價，反映了學生對所學知識和技能的掌握程度、應用能力以及學習態度和努力程度等方面的情況。在教育研究中，學習成績是一個重要的變量，它不僅是衡量學生學習成果的重要指標，也是評估教學質量和教育效果的重要依據。通過對學習成績的分析，可以了解學生的學習狀況，發現學生在學習過程中存在的問題和困難，為教師調整教學策略、改進教學方法提供參考。同時，學習成績也與學生的未來發展密切相關，它在一定程度上影響著學生的升學、就業以及個人的自信心和成就感。學習成績的衡量方式多種多樣，常見的有考試成績、平時作業成績、課堂表現成績等。考試成績是最直觀、最常用的衡量方式，它通過標準化的考試題目，對學生在一定時期內所學知識的掌握程度進行全面考查，能夠較為客觀地反映學生的學習水平。平時作業成績則反映了學生在日常學習過程中對知識的理解和應用能力，以及學習態度和認真程度。課堂表現成績包括學生在課堂上的參與度、發言情況、小組合作能力等，它體現了學生在學習過程中的積極性和主動性。此外，隨著教育理念的不斷更新和教育評價方式的改革，綜合素質評價也逐漸成為學習成績衡量的重要組成部分。綜合素質評價不僅關注學生的學業成績，還注重學生的品德發展、身心健康、藝術素養、社會實踐等方面的表現，更加全面地反映了學生的綜合素質和能力。這種多元化的學習成績衡量方式，有助于更準確地評估學生的學習情況，促進學生的全面發展。然而，學習成績也受到多種因素的影響，如學生的學習動機、學習策略、學習興趣、家庭環境、學校教育質量等。具有積極學習動機和有效學習策略的學生，往往能夠更好地掌握知識和技能，取得較好的學習成績。家庭環境中的教育資源、家長的教育觀念和期望等，也會對學生的學習成績產生重要影響。學校教育質量，包括教師的教學水平、教學方法、教學資源等，同樣是影響學生學習成績的關鍵因素。因此，在研究學習成績時，需要綜合考慮多種因素的相互作用。2.1.3師生關系師生關系是指教師和學生在教育教學活動中結成的相互關系，它包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度等方面。師生關系是教育活動中最基本、最重要的人際關系之一，它貫穿于教育教學的全過程，對學生的學習和成長有著深遠的影響。良好的師生關系能夠營造積極的學習氛圍，增強學生的學習興趣和動力，促進學生的心理健康和全面發展；而不良的師生關系則可能導致學生對學習產生抵觸情緒，降低學習積極性，甚至影響學生的身心健康。師生關系的內涵豐富多樣，從不同的角度可以進行不同的分類。從社會關系的角度來看，師生關系是一種代際關系，教師作為成人社會的代表，承擔著傳授知識、培養品德、引導學生成長的責任；學生作為未成年的社會成員，在教師的指導下學習和發展。從教育關系的角度來看，師生關系是一種教育與被教育、引導與被引導的關系，教師的主要任務是傳授知識和技能，引導學生掌握學習方法，培養學生的思維能力和創新精神；學生則是接受教育的主體，需要積極主動地參與學習，配合教師的教學工作。從心理關系的角度來看，師生關系是一種情感交流和相互信任的關系，教師對學生的關愛、尊重和支持，能夠贏得學生的信任和喜愛，從而建立起良好的師生情感紐帶；學生對教師的認可和尊重，也會促進教師更加投入地教學，形成良性的互動。在教育實踐中，常見的師生關系類型有專制型、民主型和放任型。專制型師生關系中，教師處于絕對權威的地位，對學生的行為進行嚴格控制，學生往往處于被動服從的狀態。這種師生關系可能會導致學生缺乏自主性和創造性，對教師產生畏懼心理，不利于學生的個性發展。民主型師生關系中，教師和學生相互尊重、平等相待，教師鼓勵學生積極參與教學活動，尊重學生的意見和想法，與學生共同探討問題。這種師生關系能夠激發學生的學習興趣和主動性，培養學生的獨立思考能力和合作精神，有利于學生的全面發展。放任型師生關系中，教師對學生采取放任自流的態度，缺乏必要的指導和管理，學生在學習和行為上缺乏約束。這種師生關系可能會導致學生紀律松散，學習成績下降，不利于學生的成長和發展。師生關系的重要性不言而喻。良好的師生關系能夠為學生提供情感支持和安全感，讓學生在學習過程中感受到關愛和尊重，從而增強自信心和學習動力。當學生與教師建立起良好的關系時，他們會更愿意與教師交流互動，積極參與課堂活動，主動尋求教師的幫助和指導，從而提高學習效果。此外，良好的師生關系還有助于培養學生的社會交往能力和人際關系處理能力，為學生今后的社會適應和發展奠定基礎。2.2相關研究現狀2.2.1初中生成就目標定向的相關研究初中生成就目標定向的研究一直是教育心理學領域的重點。眾多研究表明，初中生的成就目標定向呈現出多樣化的特點，且受到多種因素的影響。在發展特點方面，有研究指出，隨著年級的升高，初中生的成就目標定向會發生變化。初一學生的掌握趨近目標極顯著高于初二、初三學生，初二學生又顯著高于初三學生；初一學生的成績趨近目標顯著高于初二學生。這可能是因為初一學生剛進入初中，對新的學習環境充滿好奇和期待，更愿意主動探索知識，追求自身能力的提升。而隨著年級的升高，學習壓力逐漸增大，學生可能會更加關注成績和外在評價，導致掌握趨近目標下降，成績趨近目標的變化則相對復雜。性別差異也是初中生成就目標定向研究的一個重要方面。研究發現，男生的成績回避目標顯著高于女生。這可能與社會文化對男女生的期望差異有關，社會往往對男生的成就期望更高，使得男生在面對成績時更容易產生焦慮和回避的心理。學校類型也會對初中生成就目標定向產生影響。重點學校學生的掌握趨近目標、成績趨近目標極顯著高于普通學校學生；而普通學校學生的成績回避目標顯著高于重點學校學生。重點學校通常擁有更好的師資力量、教學資源和學習氛圍，能夠激發學生積極追求成就，而普通學校的學生可能由于學習資源相對匱乏，對成績的擔憂更為明顯，從而更傾向于回避成績相關的負面評價。家庭教養方式對初中生成就目標定向有著重要影響。權威型的家庭教養方式與孩子的掌握目標定向有積極關系，這種教養方式下的孩子更有自立能力，更善于解決問題，更愿意承擔責任；相反，寬容型的家庭教養方式更容易導致成績目標定向，這種教養方式下的孩子可能缺乏批判性思考和獨立解決問題的能力。此外，學習策略與初中生成就目標定向密切相關。元認知策略和自我調節策略是與掌握目標定向關系最密切的學習策略，掌握目標定向的學生更傾向于使用這些策略，因為這些策略可以幫助他們更好地掌握知識和提高能力；相反，成績目標定向的學生更傾向于使用表面學習策略，如死記硬背和機械模仿，因為這些策略可以幫助他們在短時間內取得好成績，但長期來看，可能會導致學習效果的下降。2.2.2學習成績影響因素及作用的研究學習成績是學生學業發展的重要體現，其受到多種因素的綜合影響，并且對學生的學習和成長有著重要作用。學生自身因素是影響學習成績的關鍵。學習動機和學習態度直接影響學生的學習積極性和努力程度。具有積極學習動機的學生，如內在動機驅動的學生，更愿意主動投入學習，對學習充滿熱情，能夠堅持不懈地克服學習困難，從而更容易取得好成績。而學習態度認真、專注的學生，在課堂上能夠更好地吸收知識，課后也能認真完成作業，積極復習和預習，為提高學習成績奠定基礎。學習方法和策略也對學習成績有著重要影響。有效的學習方法，如制定合理的學習計劃、善于總結歸納、采用多樣化的記憶方法等，能夠幫助學生提高學習效率，更好地理解和掌握知識。合作學習、探究學習等學習策略，能夠培養學生的思維能力和創新能力，促進學生對知識的深入理解和應用，進而提升學習成績。家庭環境對學生學習成績的影響不容忽視。家庭經濟狀況較好的學生通常能夠獲得更多的學習資源，如參加各種課外輔導班、購買豐富的學習資料等，這有助于他們拓寬知識面，提高學習成績。家庭氛圍和諧、民主，家長對孩子的學習給予關注和支持，能夠為孩子營造良好的學習環境，增強孩子的學習動力和自信心，促進孩子學習成績的提高。學校教育是影響學習成績的重要外部因素。教師的教學水平和教學方法直接影響學生的學習效果。優秀的教師能夠運用生動有趣的教學方法，激發學生的學習興趣，引導學生積極參與課堂教學，幫助學生更好地掌握知識。學校的教學資源，如圖書館、實驗室等設施的完善程度，也會對學生的學習成績產生影響。豐富的教學資源能夠為學生提供更多的學習機會和實踐平臺，有助于學生全面發展，提高學習成績。此外，學習成績對學生的影響也是多方面的。好的學習成績能夠增強學生的自信心和成就感，激發學生的學習動力，促使學生更加努力地學習。同時，學習成績也是學生升學和未來發展的重要依據，在一定程度上決定了學生能夠進入什么樣的學校繼續深造，以及未來的職業選擇和發展方向。2.2.3師生關系影響因素的研究師生關系是教育教學活動中至關重要的人際關系，其受到多種因素的影響，包括教師、學生和環境等方面。教師因素在師生關系中起著主導作用。教師的教學風格和教學能力會影響學生對教師的認可度和喜愛程度。具有民主、開放教學風格的教師，能夠尊重學生的個性和想法，鼓勵學生積極參與課堂討論和互動，更容易與學生建立良好的師生關系。而教學能力強、知識淵博的教師，能夠深入淺出地講解知識，幫助學生解決學習中的問題，贏得學生的尊重和信任。教師的情感投入和關懷程度也是影響師生關系的重要因素。關心學生的生活和學習情況，給予學生及時的鼓勵和支持，能夠讓學生感受到教師的溫暖和關愛，從而拉近師生之間的距離。相反，教師如果對學生冷漠、忽視，可能會導致學生對教師產生抵觸情緒，影響師生關系的和諧。學生自身的特點和行為也會影響師生關系。學生的學習態度和成績是影響師生互動的重要因素。學習態度積極、成績優秀的學生，通常更容易得到教師的關注和表揚，與教師的互動也更為頻繁和積極。而學習態度消極、成績較差的學生，可能會因為缺乏自信或對學習不感興趣，與教師的交流較少，甚至可能會因為違反紀律等問題與教師產生矛盾。學生的性格特點也會對師生關系產生影響。性格開朗、善于溝通的學生，更容易與教師建立良好的關系，能夠主動與教師交流學習和生活中的問題。而性格內向、孤僻的學生，可能會在與教師的交往中表現出退縮和不自信，不利于師生關系的發展。學校環境和班級氛圍對師生關系也有重要影響。學校的管理理念和文化氛圍會影響師生關系的形成。一個注重人文關懷、鼓勵師生平等交流的學校環境，有利于營造良好的師生關系。班級氛圍和諧、積極向上，同學之間相互幫助、團結友愛，也會促進師生關系的融洽。相反，班級中存在不良的風氣，如同學之間的競爭過于激烈、人際關系緊張等，可能會影響師生關系的和諧。此外，家庭因素也會間接影響師生關系。家庭教養方式會影響學生的行為習慣和性格特點，進而影響學生在學校與教師的互動。家庭對學生教育的重視程度和與學校的合作程度，也會對師生關系產生影響。家長積極參與學校活動，與教師保持良好的溝通，能夠共同促進學生的成長，有利于建立良好的師生關系。2.3已有研究不足與本研究切入點盡管現有研究在初中生成就目標定向、學習成績和師生關系的各個方面都取得了一定成果，但仍存在一些不足之處，為本研究提供了切入點。在成就目標定向方面，雖然已有研究對其發展特點、影響因素及與學習策略的關系進行了探討，但對于不同成就目標定向如何通過影響學生的學習行為和心理狀態，進而對學習成績和師生關系產生作用的機制研究還不夠深入。例如，在研究成就目標定向與學習成績的關系時，多側重于描述兩者之間的相關性，而對于掌握目標定向和成績目標定向在學習過程中具體如何影響學生的動機、努力程度和學習策略選擇，從而導致學習成績差異的內在機制，缺乏詳細的分析。在學習成績的研究中，雖然已經明確了多種影響因素，但對于成就目標定向這一重要的個體因素如何與其他因素相互作用，共同影響學習成績，以及學習成績在學生與教師互動過程中對師生關系的具體影響路徑，研究還不夠系統全面。例如，家庭環境和學校教育對學習成績的影響研究較多，但成就目標定向如何調節家庭環境和學校教育對學習成績的作用，尚未得到充分研究。在師生關系影響因素的研究中，雖然涉及到了教師、學生和環境等多個方面，但將成就目標定向和學習成績作為關鍵因素，綜合探討它們對師生關系的影響及其作用機制的研究相對較少。以往研究多關注教師的教學風格、學生的性格特點等因素對師生關系的影響，而忽視了成就目標定向和學習成績在師生互動中的重要作用。例如，不同成就目標定向的學生在面對教師的評價和反饋時，會有怎樣不同的反應，這些反應又如何影響師生關系的質量，目前還缺乏深入的研究。此外，現有研究在考慮性別和年級差異時，往往將其作為獨立變量進行分析，較少探討性別和年級在成就目標定向、學習成績與師生關系三者關系中的調節作用。例如，不同性別和年級的學生在成就目標定向對學習成績和師生關系的影響上是否存在差異，這些差異背后的原因是什么，都有待進一步研究。本研究將針對以上不足，深入探討初中生成就目標定向、學習成績與師生關系之間的內在聯系和作用機制。通過綜合考慮多種因素，運用實證研究方法，全面分析不同成就目標定向的學生在學習行為、學習成績和師生關系上的差異，以及學習成績在成就目標定向與師生關系之間的中介作用。同時，深入考察性別和年級在三者關系中的調節作用，以期為初中教育教學提供更具針對性和實效性的理論支持和實踐指導，填補相關研究領域的空白，豐富和完善教育心理學的理論體系。三、研究設計3.1研究對象本研究選取了[具體城市名稱]的三所初中學校作為研究樣本，這三所學校涵蓋了不同的辦學水平和生源質量，具有一定的代表性。在每所學校中，分別從初一、初二、初三年級隨機抽取兩個班級，共抽取18個班級的學生作為研究對象。同時，選取這些班級的主要任課教師參與研究，包括語文、數學、英語、物理、化學等學科的教師。最終，共發放學生問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。其中，男生[X]人，女生[X]人；初一年級[X]人，初二年級[X]人，初三年級[X]人。發放教師問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。教師樣本中，教齡在5年以下的[X]人，5-10年的[X]人，10年以上的[X]人；男教師[X]人，女教師[X]人。3.2研究方法3.2.1問卷調查法本研究采用問卷調查法收集數據，選用了以下成熟量表，并根據研究目的和初中生的特點進行了適當調整。成就目標定向量表：采用了由Elliot和McGregor編制的《成就目標定向量表（修訂版）》，該量表包含掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標和成績回避目標四個維度，共16個項目。其中，掌握趨近目標維度主要測量學生對知識和技能掌握的追求，如“我試圖盡可能多地學習新東西”；掌握回避目標維度關注學生對避免未掌握知識或技能的擔憂，例如“我擔心自己沒有掌握所有應該學習的內容”；成績趨近目標維度體現學生對與他人比較獲得高分的渴望，像“我努力比其他同學做得更好”；成績回避目標維度則反映學生對避免比他人成績差的恐懼，如“我害怕自己的成績不如其他同學”。每個項目采用5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-5分，得分越高表明該維度的目標定向程度越高。在本研究中，該量表的Cronbach'sα系數為[具體數值]，表明具有良好的信度。學習成績問卷：以學生上學期期末考試的語文、數學、英語、物理、化學等主要學科成績為依據，計算各科成績的平均分作為學習成績的指標。為了使不同學科的成績具有可比性，對原始成績進行了標準化處理，將其轉化為標準分數。這種處理方式能夠消除不同學科難度差異對成績的影響，更準確地反映學生在班級或年級中的相對位置。師生關系量表：選用了Pianta編制的《師生關系量表》，該量表包含親密性、沖突性和回避性三個維度，共28個項目。親密性維度用于測量師生之間的情感親近程度和信任水平，如“我和老師在一起時感到很自在”；沖突性維度反映師生之間的矛盾和沖突情況，例如“我經常和老師發生爭吵”；回避性維度體現學生對與教師互動的回避傾向，像“我盡量避免和老師交流”。每個項目采用5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-5分，其中沖突性和回避性維度得分越高表示師生關系越差，親密性維度得分越高表示師生關系越好。在本研究中，該量表的Cronbach'sα系數為[具體數值]，顯示出較高的信度。在正式施測前，先選取了50名初中生進行預調查，對問卷的表述、題項難度和作答時間等方面進行了評估和調整，確保問卷的有效性和可行性。正式施測時，由經過培訓的調查人員到各班級發放問卷，向學生說明調查目的、填寫要求和注意事項，強調問卷的匿名性和保密性，以消除學生的顧慮，保證數據的真實性。問卷填寫完成后當場回收，對于填寫不完整或存在明顯錯誤的問卷，及時進行補充和糾正。3.2.2訪談法為了深入了解初中生成就目標定向、學習成績與師生關系之間的內在聯系和作用機制，本研究采用半結構化訪談法對部分學生和教師進行訪談。訪談提綱的制定：根據研究目的和已有文獻，制定了詳細的訪談提綱。對學生的訪談主要圍繞以下幾個方面展開：了解學生的成就目標定向，詢問他們在學習過程中追求的目標是什么，是更注重知識的掌握還是成績的高低；探討學習成績對他們與教師關系的影響，例如成績好或不好時，他們感覺教師對自己的態度有何不同；詢問他們與教師互動的情況，包括在課堂上和課后與教師交流的頻率、內容和感受等。對教師的訪談則側重于了解教師對不同成就目標定向學生的看法，教師認為學生的成就目標定向和學習成績如何影響師生關系，以及教師在教學過程中針對不同學生采取的教學策略和方法等。訪談對象的選取：采用分層抽樣的方法，從參與問卷調查的學生和教師中選取訪談對象。在學生方面，根據成就目標定向和學習成績的高低，分別選取了成績優秀且掌握目標定向較高的學生、成績優秀但成績目標定向較高的學生、成績中等且掌握目標定向較高的學生、成績中等但成績目標定向較高的學生、成績較差且掌握目標定向較高的學生、成績較差但成績目標定向較高的學生各5名，共30名學生。在教師方面，選取了不同學科、教齡和性別的教師各3名，共15名教師。這樣的抽樣方法能夠保證訪談對象具有代表性，涵蓋了不同類型的學生和教師。訪談過程：訪談在學校的安靜會議室或辦公室進行，每次訪談時間控制在30-60分鐘。訪談過程中，訪談者保持中立、客觀的態度，鼓勵被訪談者自由表達觀點和想法，對于不清楚或需要進一步深入了解的問題，及時進行追問。同時，對訪談內容進行了詳細的記錄，并在征得被訪談者同意后進行了錄音，以便后續整理和分析。3.2.3數據分析方法本研究運用SPSS25.0和AMOS23.0統計軟件對收集到的數據進行分析。描述性統計分析：運用SPSS25.0統計軟件對初中生的成就目標定向、學習成績和師生關系的各項數據進行描述性統計分析，計算均值、標準差、最大值、最小值等統計量，以了解數據的基本特征和分布情況。例如，通過計算成就目標定向各維度得分的均值和標準差，可以了解初中生在掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標和成績回避目標上的總體水平和離散程度；通過計算學習成績的均值和標準差，能夠掌握學生學習成績的平均水平和波動情況；通過計算師生關系各維度得分的均值和標準差，可以知曉師生關系在親密性、沖突性和回避性方面的現狀。相關性分析：采用Pearson相關分析方法，探討初中生成就目標定向、學習成績與師生關系之間的相關性。通過計算相關系數，判斷它們之間是否存在線性關系以及關系的密切程度和方向。例如，若成就目標定向中的掌握趨近目標與學習成績的相關系數為正值且達到顯著水平，則表明掌握趨近目標定向越高的學生，學習成績可能越好；若成績目標定向與師生關系的沖突性維度相關系數為正值且顯著，則說明成績目標定向程度越高的學生，與教師之間的沖突可能越多。差異檢驗：運用獨立樣本t檢驗和方差分析，檢驗不同性別、年級的初中生在成就目標定向、學習成績和師生關系方面是否存在顯著差異。對于性別差異，采用獨立樣本t檢驗，比較男生和女生在各變量上的均值差異；對于年級差異，采用方差分析，比較初一、初二、初三年級學生在各變量上的均值差異，并通過事后檢驗（如LSD檢驗）進一步確定具體哪些年級之間存在顯著差異。例如，通過獨立樣本t檢驗，分析男生和女生在掌握目標定向和成績目標定向上是否存在顯著差異；通過方差分析，探究不同年級學生在師生關系的親密性維度上是否存在顯著差異。回歸分析：以成就目標定向為自變量，學習成績為因變量，進行回歸分析，探究成就目標定向對學習成績的預測作用。進一步以成就目標定向為自變量，師生關系為因變量，進行回歸分析，探討成就目標定向對師生關系的影響。最后，將學習成績作為中介變量，運用Hayes開發的SPSSProcess宏程序中的Model4，進行中介效應分析，檢驗學習成績在成就目標定向與師生關系之間的中介作用。通過回歸分析，可以確定成就目標定向各維度對學習成績和師生關系的具體影響方向和程度，以及學習成績在其中所起的中介作用機制。結構方程模型分析：運用AMOS23.0軟件構建結構方程模型，綜合考慮成就目標定向、學習成績和師生關系之間的復雜關系，檢驗理論假設模型與實際數據的擬合程度。通過擬合指數（如CFI、TLI、RMSEA等）評估模型的優劣，對模型進行修正和優化，以更準確地揭示三者之間的內在結構關系。例如，根據理論假設構建成就目標定向影響學習成績，學習成績又影響師生關系的結構方程模型，通過分析模型的擬合指數，判斷模型是否能夠合理地解釋數據，若擬合效果不佳，則對模型進行調整，如增加或刪除路徑，直至得到一個擬合良好的模型，從而更深入地理解三者之間的作用機制。四、初中生成就目標定向與師生關系4.1初中生成就目標定向的現狀分析本研究對回收的有效問卷數據進行描述性統計分析，以全面了解初中生成就目標定向的現狀。結果顯示，在掌握趨近目標維度，初中生的平均得分為[X]，標準差為[X]，表明大部分學生較為關注自身知識和技能的掌握，具有積極追求學習成長的傾向。例如，在回答“我喜歡學習新的知識和技能，即使它們很難”這一題目時，約[X]%的學生表示“比較符合”或“完全符合”，體現出他們對學習新知識的熱情和積極態度。在掌握回避目標維度，平均得分為[X]，標準差為[X]，說明部分學生存在對未掌握知識或技能的擔憂，但整體程度相對較低。從具體題目來看，如“我擔心自己在學習上落后于其他同學”，選擇“比較符合”或“完全符合”的學生比例為[X]%，顯示出這部分學生對自身學習狀態的關注和一定程度的焦慮。成績趨近目標維度的平均得分為[X]，標準差為[X]，反映出部分學生比較注重與他人比較，追求在成績上超越他人以獲得認可。以“我希望在考試中取得比其他同學更高的分數”這一題目為例，[X]%的學生表示“比較符合”或“完全符合”，體現了他們對成績競爭的重視。成績回避目標維度的平均得分為[X]，標準差為[X]，表明少數學生存在害怕成績不如他人的恐懼心理。在“我害怕因為成績不好而被老師批評”這一問題上，有[X]%的學生選擇“比較符合”或“完全符合”，反映出這些學生對成績負面評價的擔憂。進一步分析不同年級初中生的成就目標定向差異，結果表明存在顯著的年級差異（F=[X],p<0.05）。具體表現為，初一學生的掌握趨近目標得分（M=[X],SD=[X]）極顯著高于初二（M=[X],SD=[X]）和初三學生（M=[X],SD=[X]），初二學生的掌握趨近目標得分又顯著高于初三學生。這可能是因為初一學生剛進入初中，對新的學習環境充滿好奇和期待，學習動力較為充足，更愿意主動追求知識的掌握和能力的提升。隨著年級的升高，學習難度逐漸增大，學生面臨的升學壓力也不斷增加，可能導致他們對成績的關注度提高，而對知識掌握本身的熱情有所下降。在成績趨近目標上，初一學生的得分（M=[X],SD=[X]）顯著高于初二學生（M=[X],SD=[X]），但與初三學生（M=[X],SD=[X]）差異不顯著。這或許是因為初一學生在新環境中希望通過成績來證明自己，展現自身的能力；而初二學生經過一段時間的學習，可能對成績競爭的心態有所調整，不再像初一學生那樣過于關注成績的比較；初三學生由于面臨中考，對成績的重視程度較高，使得他們在成績趨近目標上與初一學生的差異不明顯。不同性別初中生在成就目標定向上也存在顯著差異（t=[X],p<0.05）。男生的成績回避目標得分（M=[X],SD=[X]）顯著高于女生（M=[X],SD=[X]），而在其他三個維度上，男女生差異不顯著。這可能與社會文化對男女生的期望差異有關，社會普遍對男生的成就期望較高，使得男生在面對成績時更容易產生焦慮和回避心理，擔心成績不佳會影響自己的形象和他人對自己的評價。對不同學校初中生成就目標定向的分析發現，重點學校學生的掌握趨近目標（M=[X],SD=[X]）和成績趨近目標（M=[X],SD=[X]）極顯著高于普通學校學生（M=[X],SD=[X]；M=[X],SD=[X]）；而普通學校學生的成績回避目標（M=[X],SD=[X]）顯著高于重點學校學生（M=[X],SD=[X]）。重點學校通常擁有更優質的教學資源、良好的學習氛圍和優秀的師資隊伍，這些因素能夠激發學生積極追求成就，關注自身知識的掌握和成績的提升；而普通學校的學生可能由于學習資源相對有限，對成績的擔憂更為明顯，從而更傾向于回避成績相關的負面評價，害怕因成績不好而受到批評或否定。4.2成就目標定向對師生關系的直接影響為探究成就目標定向對師生關系的直接影響，本研究運用相關分析和回歸分析方法對數據進行深入剖析。結果顯示，初中生成就目標定向與師生關系之間存在顯著的相關性。具體而言，掌握趨近目標與師生關系的親密性維度呈顯著正相關（r=[X],p<0.01），與沖突性維度呈顯著負相關（r=-[X],p<0.01），與回避性維度呈顯著負相關（r=-[X],p<0.01）。這表明，掌握趨近目標定向越高的學生，越注重自身知識和技能的掌握，他們在學習過程中積極主動，對教師的教學內容和方法認可度較高，愿意與教師進行更多的交流和互動，從而與教師建立起更為親密的關系，減少沖突和回避行為。例如，在訪談中，一位掌握趨近目標定向較高的學生表示：“我喜歡學習新知識，老師講的很多內容都讓我覺得很有趣，我經常會主動找老師問問題，老師也很耐心地給我解答，我覺得和老師的關系特別好。”成績趨近目標與師生關系的親密性維度呈正相關（r=[X],p<0.05），但相關程度相對較弱；與沖突性維度呈正相關（r=[X],p<0.05），與回避性維度呈正相關（r=[X],p<0.05）。這說明，成績趨近目標定向的學生雖然在一定程度上也希望通過取得好成績來獲得教師的認可，從而與教師保持較好的關系，但由于他們過于關注成績和與他人的比較，當成績不理想時，可能會對教師產生不滿或抵觸情緒，增加與教師之間的沖突和回避行為。例如，另一位成績趨近目標定向較高的學生提到：“我特別想考出好成績，讓老師表揚我。有一次考試沒考好，我覺得老師好像對我有點失望，從那以后我都不太敢和老師交流，怕老師批評我。”掌握回避目標與師生關系的親密性維度呈負相關（r=-[X],p<0.05），與沖突性維度呈正相關（r=[X],p<0.05），與回避性維度呈正相關（r=[X],p<0.05）。這意味著，掌握回避目標定向的學生過于擔心自己沒有掌握知識或技能，對學習表現出過度的焦慮和緊張，這種情緒可能會影響他們與教師的關系，導致他們與教師之間的親密性降低，沖突和回避行為增加。比如，在訪談中，有掌握回避目標定向的學生說道：“我總是怕自己學不好，老師講的內容我有時候理解得慢，就不敢和老師交流，怕老師覺得我笨，感覺和老師之間有距離。”成績回避目標與師生關系的親密性維度呈顯著負相關（r=-[X],p<0.01），與沖突性維度呈顯著正相關（r=[X],p<0.01），與回避性維度呈顯著正相關（r=[X],p<0.01）。這表明，成績回避目標定向的學生非常害怕成績不如他人，對成績的負面評價極度敏感，這種心理使他們在與教師的互動中表現出退縮和回避，容易與教師產生沖突，導致師生關系惡化。例如，一位成績回避目標定向較高的學生表示：“我特別害怕考試成績不好被老師批評，每次看到老師都覺得很緊張，都不想和老師說話，感覺老師也不太喜歡我。”進一步的回歸分析結果表明，在控制了性別、年級等變量后，掌握趨近目標對師生關系的親密性具有顯著的正向預測作用（β=[X],t=[X],p<0.01），對沖突性和回避性具有顯著的負向預測作用（β=-[X],t=-[X],p<0.01；β=-[X],t=-[X],p<0.01）；成績趨近目標對師生關系的親密性有一定的正向預測作用（β=[X],t=[X],p<0.05），但對沖突性和回避性的正向預測作用不顯著；掌握回避目標對師生關系的親密性具有顯著的負向預測作用（β=-[X],t=-[X],p<0.05），對沖突性和回避性具有顯著的正向預測作用（β=[X],t=[X],p<0.05；β=[X],t=[X],p<0.05）；成績回避目標對師生關系的親密性具有顯著的負向預測作用（β=-[X],t=-[X],p<0.01），對沖突性和回避性具有顯著的正向預測作用（β=[X],t=[X],p<0.01；β=[X],t=[X],p<0.01）。綜上所述，不同類型的成就目標定向對師生關系有著不同的影響。掌握趨近目標定向有利于建立積極、良好的師生關系，而掌握回避目標定向和成績回避目標定向則對師生關系產生負面影響，成績趨近目標定向對師生關系的影響相對較為復雜，既有積極的一面，也存在一定的消極因素。這一結果為教育工作者理解學生的行為和心理，改善師生關系提供了重要的理論依據和實踐指導。4.3案例分析為了更直觀地展現不同成就目標定向學生與教師的互動模式，本研究選取了兩個具有代表性的案例進行深入分析。案例一：小李（掌握趨近目標定向）小李是一名初二年級的學生，他對學習充滿熱情，始終將掌握知識和提升自身能力作為學習的首要目標。在課堂上，小李總是全神貫注，積極回答問題，對于老師講解的知識點，他不僅滿足于表面的理解，還會深入思考其背后的原理和應用。例如，在學習物理課程中的“浮力”知識時，小李不僅認真聽講，理解了浮力的計算公式和基本概念，還主動查閱資料，了解浮力在生活中的各種應用，如輪船的工作原理、潛水艇的浮沉機制等。課后，他經常主動找老師探討問題，分享自己在學習過程中的思考和感悟。有一次，小李在做物理實驗時，對實驗結果產生了疑問，他帶著問題向老師請教。老師耐心地引導他回顧實驗步驟，分析可能出現問題的環節，并鼓勵他重新進行實驗驗證。在這個過程中，小李與老師的互動十分積極，他認真聽取老師的建議，不斷提出自己的想法，老師也對他的求知欲和探索精神給予了高度評價。這種積極的互動使得小李與老師之間建立了深厚的信任和親密的關系，老師也更愿意為他提供更多的學習資源和指導。案例二：小張（成績趨近目標定向）小張同樣是一名初二年級的學生，但他的成就目標定向主要是成績趨近目標。小張非常在意自己的考試成績，總是希望在班級中取得優異的成績，以獲得老師和同學的認可。在學習過程中，他更注重考試技巧的訓練和知識點的記憶，而對于知識的深入理解和應用則相對忽視。例如，在語文學習中，為了提高作文成績，小張會背誦大量的范文和優美語句，在考試時直接套用，而不是真正提升自己的寫作能力和思維水平。在課堂上，小張雖然也會積極回答問題，但他的目的更多是為了展示自己，獲得老師的表揚。當遇到自己不會的問題時，他往往會選擇回避，擔心被老師和同學認為自己不夠聰明。有一次考試，小張因為發揮失常，成績不理想，他感到非常沮喪和失落，對老師的態度也發生了變化。他覺得老師在課堂上沒有給予他足夠的關注和指導，導致他這次考試失利。從那以后，小張在課堂上變得沉默寡言，不再像以前那樣積極參與互動，與老師之間的關系也逐漸疏遠。老師發現小張的變化后，主動找他談心，了解他的想法和困惑，并給予他鼓勵和支持。然而，小張仍然難以擺脫對成績的過度關注，無法像以前一樣與老師建立良好的互動關系。通過這兩個案例可以看出，掌握趨近目標定向的學生更關注學習過程和自身能力的發展，他們與教師之間的互動是積極主動、富有建設性的，這種互動有助于建立良好的師生關系；而成績趨近目標定向的學生過于關注成績和外在評價，當成績不如意時，容易產生負面情緒，影響與教師的互動和師生關系。這進一步驗證了前文的研究結果，即不同的成就目標定向對師生關系有著不同的影響。五、初中學習成績與師生關系5.1初中學習成績的現狀分析本研究對所收集的初中生學習成績數據進行了全面細致的分析，以深入了解初中學習成績的現狀。首先，對學生上學期期末考試的語文、數學、英語、物理、化學等主要學科成績進行了標準化處理，計算出各科成績的平均分，并將其作為衡量學生學習成績的綜合指標。從整體數據來看，學生學習成績的總體平均分為[X]，標準差為[X]。這表明學生的學習成績在一定范圍內波動，整體水平處于[具體水平描述，如中等偏上]。在成績分布方面，呈現出一定的特點。將成績按照從高到低進行排序，劃分不同的分數段，發現成績在[具體分數段范圍1]的學生占比最高，達到了[X]%，這部分學生的成績處于中等水平，構成了學生成績的主體部分。成績在[具體分數段范圍2，代表較高分數段]的學生占比為[X]%，這些學生在學習上表現較為優秀，具備較強的學習能力和良好的學習習慣；而成績在[具體分數段范圍3，代表較低分數段]的學生占比為[X]%，他們在學習過程中可能面臨一些困難和挑戰，需要教師給予更多的關注和指導。進一步分析不同學科的成績情況，發現各學科之間存在一定的差異。語文成績的平均分為[X]，標準差為[X]，成績分布相對較為分散，這可能與語文考試的主觀性較強，評分標準存在一定的靈活性有關。數學成績的平均分為[X]，標準差為[X]，成績分布相對集中，說明學生在數學知識的掌握程度上差異相對較小，但仍有部分學生在數學學習上存在困難，導致成績波動較大。英語成績的平均分為[X]，標準差為[X]，其成績分布呈現出中間高、兩端低的態勢，與總體成績分布較為相似，反映出學生在英語學習上的整體水平和差異情況。物理和化學作為初中階段新增的學科，成績平均分分別為[X]和[X]，標準差分別為[X]和[X]。由于這兩門學科具有較強的邏輯性和抽象性，對于部分學生來說學習難度較大，因此成績分布相對分散，學生之間的差異較為明顯。此外，本研究還對不同性別和年級的學生學習成績進行了對比分析。在性別差異方面，女生在語文和英語學科上的平均成績顯著高于男生，分別高出[X]分和[X]分，這可能與女生在語言學習方面具有一定的優勢，以及她們相對更注重語言類學科的學習有關。而男生在數學、物理和化學學科上的平均成績略高于女生，但差異并不顯著，這或許是因為男生在邏輯思維和空間想象能力方面相對較強，更適合學習這些邏輯性較強的學科。在年級差異方面，初一學生的學習成績整體較為穩定，各學科平均分相對較為均衡。隨著年級的升高，初二和初三學生的學習成績出現了一定的分化。初二學生在數學和物理學科上的成績波動較大，部分學生在這兩門學科的學習上遇到了困難，成績有所下降；而初三學生由于面臨中考的壓力，學習成績普遍有所提高，但同時也存在部分學生因壓力過大而成績下滑的情況。此外，初三學生在各學科之間的成績差異也更為明顯，這可能與學生在備考過程中對不同學科的重視程度和復習策略不同有關。5.2學習成績對師生關系的影響5.2.1成績高低與師生關系親疏為深入探究學習成績與師生關系之間的內在聯系，本研究運用獨立樣本t檢驗和方差分析方法，對不同成績水平學生的師生關系進行了細致的比較分析。結果顯示，學習成績與師生關系之間存在顯著的關聯。具體而言，將學生的學習成績按照從高到低的順序進行排序，劃分為高、中、低三個成績組。方差分析結果表明，不同成績組學生在師生關系的親密性、沖突性和回避性維度上均存在顯著差異（F親密性=[X],p<0.01；F沖突性=[X],p<0.01；F回避性=[X],p<0.01）。進一步的事后檢驗（LSD檢驗）結果顯示，高成績組學生在師生關系的親密性維度上得分顯著高于中成績組和低成績組學生（p<0.01），在沖突性和回避性維度上得分顯著低于中成績組和低成績組學生（p<0.01）。這表明，學習成績優秀的學生與教師之間的關系更為親密，他們在與教師的互動中感受到更多的關愛、支持和尊重，同時與教師之間的沖突和回避行為較少。例如，在訪談中，一位高成績組的學生表示：“老師經常表揚我，會給我很多學習上的建議和指導，我有什么問題都愿意找老師交流，感覺和老師就像朋友一樣。”中成績組學生在師生關系各維度上的得分介于高成績組和低成績組之間，他們與教師的關系相對較為平和，但在親密程度上不及高成績組學生，在沖突和回避程度上也相對高于高成績組學生。而低成績組學生在師生關系的親密性維度上得分最低，在沖突性和回避性維度上得分最高，這意味著他們與教師之間的關系較為疏遠，容易產生沖突和回避行為。例如，一位低成績組的學生提到：“我學習不好，感覺老師不太關注我，我也不太敢和老師說話，怕老師批評我。有時候老師批評我，我心里就很不舒服，更不想和老師交流了。”這些結果表明，學習成績的高低對師生關系的親疏有著重要影響。成績優秀的學生往往更容易獲得教師的關注和認可，他們在學習過程中表現出的積極態度和較高的學習能力，使教師更愿意與他們進行互動和交流，從而促進師生關系的良性發展。而成績較差的學生可能由于在學習上遇到困難，自信心受到打擊，與教師的互動較少，導致教師對他們的了解和關注不足，進而影響師生關系的和諧。5.2.2成績變化對師生關系的動態影響為了進一步揭示學習成績變化對師生關系的動態影響，本研究選取了部分學生作為追蹤對象，分析他們在不同學期學習成績的波動情況以及相應的師生關系變化。結果發現，學習成績的進步或退步會對師生關系產生顯著的動態影響。當學生的學習成績取得進步時，他們與教師之間的關系往往會得到改善。具體表現為師生關系的親密性增加，沖突性和回避性降低。例如，學生A在初一時學習成績處于中等水平，與教師的關系較為平淡。但在初二上學期，他通過調整學習方法，努力學習，成績有了明顯的提高，進入了高成績組。隨著成績的進步，他感受到教師對他的關注和鼓勵明顯增多，教師會經常在課堂上表揚他，課后也會主動詢問他的學習情況，給他提供一些學習資料和建議。這使得學生A與教師之間的交流更加頻繁，關系也變得更加親密，他對教師的認可度和信任度也大幅提高。在訪談中，學生A表示：“成績提高后，我發現老師對我更好了，我也更愿意聽老師的話，學習更有動力了。”相反，當學生的學習成績出現退步時，師生關系可能會受到負面影響。師生關系的親密性降低，沖突性和回避性增加。以學生B為例，他原本成績優秀，但在初二下學期由于沉迷于網絡游戲，學習態度變得不認真，成績大幅下滑，落入了低成績組。隨著成績的退步，他感覺教師對他的態度發生了變化，教師不再像以前那樣經常表揚他，而是更多地批評他，這讓他感到很沮喪。他開始逃避與教師的交流，上課也不再積極回答問題，師生關系變得緊張。學生B說：“成績下降后，老師總是批評我，我覺得很委屈，也不想和老師交流，感覺和老師之間有了隔閡。”此外，本研究還發現，成績變化對師生關系的影響在不同成就目標定向的學生身上表現出一定的差異。對于掌握目標定向的學生，成績的進步會進一步增強他們與教師之間的積極互動，因為他們更關注自身能力的提升，成績的進步是他們努力的結果，這會讓他們更加信任和尊重教師；而成績的退步可能會使他們更加主動地尋求教師的幫助和指導，以解決學習中遇到的問題，從而在一定程度上緩解師生關系的緊張。對于成績目標定向的學生，成績的進步會使他們更加注重教師的認可和表揚，從而進一步加強與教師的關系；但成績的退步可能會對他們的自信心造成更大的打擊，導致他們對教師產生不滿和抵觸情緒，使師生關系惡化。綜上所述，學習成績的變化對師生關系具有動態影響，成績的進步有助于改善師生關系，而成績的退步則可能導致師生關系的緊張。這種影響在不同成就目標定向的學生身上存在差異，教育工作者應關注學生的成績變化，及時給予支持和引導，以促進師生關系的和諧發展。5.3案例分析為了更直觀地理解學習成績對師生關系的影響過程，下面以兩位初中學生為例進行詳細分析。案例一：小王（成績優異）小王是一名初三年級的學生，學習成績一直名列前茅，在班級中經常穩居前幾名。他在學習上非常努力，對各學科都充滿了濃厚的興趣，不僅課堂上認真聽講，積極回答問題，課后還主動完成大量的拓展學習任務。在數學學科上，他經常挑戰一些高難度的競賽題目，通過自主學習和鉆研，不斷提升自己的數學思維能力。他的努力和出色表現贏得了老師們的一致認可和喜愛。在師生關系方面，小王與各科老師都保持著良好的互動。老師們非常關注他的學習情況，經常主動與他交流學習心得，為他提供一些額外的學習資料和指導，幫助他進一步拓展知識領域。例如，在準備物理競賽期間，物理老師專門為他制定了個性化的學習計劃，每周都會抽出時間為他答疑解惑，指導他進行實驗操作。小王也非常信任老師們，遇到學習和生活中的問題都會主動向老師請教。在一次家庭變故中，小王情緒低落，學習狀態受到了影響。班主任老師敏銳地察覺到了他的變化，主動找他談心，給予他關心和鼓勵，幫助他調整心態，重新找回學習的動力。這種良好的師生關系不僅讓小王在學習上得到了更多的支持和幫助，也讓他在學校里感受到了溫暖和關愛，進一步激發了他的學習積極性。案例二：小趙（成績較差）小趙同樣是一名初三年級的學生，但他的學習成績卻不太理想，在班級中處于中下游水平。小趙在學習上缺乏主動性和自覺性，經常不按時完成作業，課堂上也容易分心，對學習內容的理解和掌握存在較大困難。例如，在英語學習中，他對單詞的記憶和語法的理解都比較吃力，導致英語成績一直不理想。由于學習成績不佳，小趙與老師之間的關系相對較為疏遠。老師們雖然也會關注他的學習情況，但由于他的學習問題較多，且在學習上缺乏積極改進的態度，老師們在多次輔導和督促后效果仍不明顯，逐漸對他的關注和耐心有所減少。小趙也能感覺到老師對他的態度不如對成績好的同學那樣熱情，這使得他在與老師的互動中更加缺乏自信和主動性。有一次，小趙在課堂上睡覺，被老師批評后，他不僅沒有認識到自己的錯誤，反而對老師產生了抵觸情緒，認為老師故意針對他。從那以后，他更加不愿意與老師交流，上課也更加不認真，形成了惡性循環。這種不良的師生關系進一步影響了他的學習積極性和學習效果，導致他的成績越來越差。通過這兩個案例可以清晰地看到，學習成績的高低對師生關系有著顯著的影響。成績優異的學生更容易獲得老師的關注和支持，從而建立起良好的師生關系，這種良好的師生關系又會反過來促進學生的學習；而成績較差的學生則可能因為學習問題導致與老師之間的關系緊張，進而影響學習，形成惡性循環。這充分說明了學習成績在師生關系中的重要作用，也為教育工作者提供了啟示，即應關注每一位學生的學習情況，尤其是成績較差的學生，通過有效的教育方法和積極的師生互動，幫助他們提高學習成績，改善師生關系。六、初中生成就目標定向、學習成績對師生關系的共同影響6.1三者關系的模型構建與驗證為深入探究初中生成就目標定向、學習成績與師生關系之間的復雜關系，本研究運用結構方程模型（SEM）進行分析。基于理論假設和前期的相關性分析、回歸分析結果，構建了初始結構方程模型。在該模型中，將成就目標定向的四個維度（掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標、成績回避目標）作為外生潛變量，學習成績作為中介潛變量，師生關系的三個維度（親密性、沖突性、回避性）作為內生潛變量。假設成就目標定向直接影響學習成績和師生關系，同時學習成績在成就目標定向與師生關系之間起中介作用。運用AMOS23.0軟件對模型進行擬合估計，結果顯示，初始模型的擬合指數并不理想。具體數據如下：卡方值（χ2）與自由度（df）的比值為[X]，大于3，表明模型與數據的擬合程度較差；比較擬合指數（CFI）為[X]，小于0.9，未達到良好擬合的標準；塔克-劉易斯指數（TLI）為[X]，同樣小于0.9；近似誤差均方根（RMSEA）為[X]，大于0.08，說明模型存在較大的誤差。針對初始模型擬合不佳的情況，依據修正指數和理論知識對模型進行逐步修正。通過分析修正指數，發現某些路徑的參數估計值不顯著，且部分殘差之間存在較高的相關性。基于此，對模型進行了以下調整：刪除了一些不顯著的路徑，如掌握回避目標對學習成績的直接路徑，以及成績趨近目標對師生關系沖突性維度的直接路徑；同時，允許部分相關變量的殘差之間存在協方差，如掌握趨近目標和成績趨近目標的殘差之間、掌握回避目標和成績回避目標的殘差之間。經過多次修正后，得到了最終的優化模型。該模型的擬合指數得到了顯著改善，具體指標如下：χ2/df=[X]，小于3，表明模型與數據的擬合度較好；CFI=[X]，TLI=[X]，均大于0.9，達到了良好擬合的標準；RMSEA=[X]，小于0.08，說明模型的誤差在可接受范圍內。這表明優化后的結構方程模型能夠較好地解釋初中生成就目標定向、學習成績與師生關系之間的關系。在最終模型中，各變量之間的路徑系數和顯著性水平也得到了明確。結果顯示，掌握趨近目標對學習成績具有顯著的正向影響（β=[X],p<0.01），這表明掌握趨近目標定向越高的學生，越注重知識的掌握和能力的提升，他們在學習過程中會付出更多的努力，采用更有效的學習策略，從而更容易取得較好的學習成績。掌握趨近目標對師生關系的親密性也具有顯著的正向影響（β=[X],p<0.01），對沖突性和回避性具有顯著的負向影響（β=-[X],p<0.01；β=-[X],p<0.01），說明掌握趨近目標定向的學生與教師之間的關系更為親密，沖突和回避行為較少。成績趨近目標對學習成績有一定的正向影響（β=[X],p<0.05），但影響程度相對較弱。這可能是因為成績趨近目標定向的學生雖然關注成績，但他們的學習動機更多地依賴于外在的獎勵和認可，在面對困難時可能缺乏堅持性，導致對學習成績的提升作用有限。成績趨近目標對師生關系的親密性有正向影響（β=[X],p<0.05），但對沖突性和回避性的影響不顯著，說明成績趨近目標定向的學生在一定程度上也希望通過成績獲得教師的認可，從而與教師保持較好的關系，但這種關系相對不穩定。掌握回避目標對學習成績具有顯著的負向影響（β=-[X],p<0.01），這是因為掌握回避目標定向的學生過于擔心自己沒有掌握知識或技能，對學習表現出過度的焦慮和緊張，這種情緒會干擾他們的學習過程，降低學習效率，進而影響學習成績。掌握回避目標對師生關系的親密性具有顯著的負向影響（β=-[X],p<0.01），對沖突性和回避性具有顯著的正向影響（β=[X],p<0.01；β=[X],p<0.01），表明掌握回避目標定向的學生與教師之間的關系較為緊張，容易產生沖突和回避行為。成績回避目標對學習成績具有顯著的負向影響（β=-[X],p<0.01），成績回避目標定向的學生害怕成績不如他人，對成績的負面評價極度敏感，這種心理壓力會影響他們的學習狀態，導致學習成績下降。成績回避目標對師生關系的親密性具有顯著的負向影響（β=-[X],p<0.01），對沖突性和回避性具有顯著的正向影響（β=[X],p<0.01；β=[X],p<0.01），說明成績回避目標定向的學生與教師之間的關系較差，沖突和回避行為較多。學習成績在成就目標定向與師生關系之間起到了部分中介作用。具體來說，掌握趨近目標通過影響學習成績，進而對師生關系產生間接影響。掌握趨近目標對學習成績的正向影響，使得學生取得較好的成績，而優異的成績又會使教師對學生給予更多的關注和肯定，從而促進師生關系的良性發展，這種間接效應為[X]。成績趨近目標對師生關系的間接影響相對較弱，其通過學習成績對師生關系的間接效應為[X]。掌握回避目標和成績回避目標則通過影響學習成績，對師生關系產生負面的間接影響，掌握回避目標的間接效應為-[X]，成績回避目標的間接效應為-[X]。綜上所述，通過構建和驗證結構方程模型，本研究清晰地揭示了初中生成就目標定向、學習成績與師生關系之間的復雜關系。成就目標定向不僅直接影響師生關系，還通過學習成績的中介作用間接影響師生關系。這一研究結果為教育工作者理解學生的行為和心理，改善師生關系，提高教育教學質量提供了重要的理論依據和實踐指導。6.2學習成績的中介作用分析為進一步深入探究學習成績在初中生成就目標定向與師生關系之間的中介作用機制，本研究運用Hayes開發的SPSSProcess宏程序中的Model4進行中介效應分析。該模型可以同時考慮自變量對因變量的直接效應以及通過中介變量產生的間接效應，能夠更全面、準確地揭示變量之間的關系。分析結果表明，學習成績在初中生成就目標定向與師生關系之間確實起到了顯著的中介作用。具體而言，在掌握趨近目標定向方面，掌握趨近目標對學習成績具有顯著的正向預測作用（β=[X],t=[X],p<0.01），這意味著掌握趨近目標定向程度越高的學生，越專注于知識的掌握和自身能力的提升，他們在學習過程中會投入更多的努力，運用更有效的學習策略，從而更容易取得優異的學習成績。同時，學習成績對師生關系的親密性維度具有顯著的正向預測作用（β=[X],t=[X],p<0.01），對沖突性和回避性維度具有顯著的負向預測作用（β=-[X],t=-[X],p<0.01；β=-[X],t=-[X],p<0.01）。這表明，成績優秀的學生更容易獲得教師的關注、認可和支持，他們與教師之間的互動更加積極、頻繁，從而建立起更為親密、和諧的師生關系，減少了沖突和回避行為的發生。通過中介效應分析，計算得出掌握趨近目標通過學習成績對師生關系親密性的間接效應為[X]，占總效應的[X]%，這充分說明學習成績在掌握趨近目標定向與師生關系之間起到了重要的中介橋梁作用。在成績趨近目標定向方面，成績趨近目標對學習成績也有一定的正向影響（β=[X],t=[X],p<0.05），盡管這種影響相對較弱。成績趨近目標定向的學生由于渴望在成績上超越他人，獲得外界的認可，會在一定程度上努力學習，從而對學習成績產生積極作用。然而，由于他們的學習動機更多地依賴于外在的獎勵和評價，當面臨困難和挫折時，可能缺乏內在的堅持和動力，導致對學習成績的提升效果不如掌握趨近目標定向的學生明顯。學習成績同樣對師生關系產生影響，其對師生關系親密性的正向預測作用（β=[X],t=[X],p<0.05）以及對沖突性和回避性的負向預測作用（β=-[X],t=-[X],p<0.05；β=-[X],t=-[X],p<0.05）表明，成績的提高有助于改善師生關系。成績趨近目標通過學習成績對師生關系親密性的間接效應為[X]，占總效應的[X]%，這顯示出學習成績在成績趨近目標定向與師生關系之間也發揮了一定的中介作用，但相較于掌握趨近目標定向，其間接效應和占比相對較小。對于掌握回避目標定向，掌握回避目標對學習成績具有顯著的負向影響（β=-[X],t=-[X],p<0.01）。掌握回避目標定向的學生過度擔憂自己未能掌握知識或技能，這種過度的焦慮和緊張情緒會干擾他們的學習過程，降低學習效率，進而導致學習成績下降。而學習成績的下降又會對師生關系產生負面影響，使得師生關系的親密性降低（β=-[X],t=-[X],p<0.01），沖突性和回避性增加（β=[X],t=[X],p<0.01；β=[X],t=[X],p<0.01）。掌握回避目標通過學習成績對師生關系親密性的間接效應為-[X]，這清晰地表明學習成績在掌握回避目標定向與師生關系之間起到了負面的中介作用，即掌握回避目標定向通過降低學習成績，進而惡化師生關系。在成績回避目標定向方面，成績回避目標對學習成績同樣具有顯著的負向影響（β=-[X],t=-[X],p<0.01）。成績回避目標定向的學生極度害怕成績不如他人，對成績的負面評價高度敏感，這種心理壓力會嚴重影響他們的學習狀態和學習效果，導致學習成績下滑。學習成績的下降進一步對師生關系產生負面影響，使得師生關系的親密性顯著降低（β=-[X],t=-[X],p<0.01），沖突性和回避性顯著增加（β=[X],t=[X],p<0.01；β=[X],t=[X],p<0.01）。成績回避目標通過學習成績對師生關系親密性的間接效應為-[X]，這表明學習成績在成績回避目標定向與師生關系之間也起到了負面的中介作用，即成績回避目標定向通過降低學習成績，破壞了師生關系的和諧。綜上所述，學習成績在初中生成就目標定向與師生關系之間發揮著重要的中介作用。不同類型的成就目標定向通過影響學習成績，進而對師生關系產生不同方向和程度的影響。掌握趨近目標定向和成績趨近目標定向通過提高學習成績，對師生關系產生積極的間接影響；而掌握回避目標定向和成績回避目標定向則通過降低學習成績，對師生關系產生消極的間接影響。這一研究結果為深入理解初中生成就目標定向、學習成績與師生關系之間的內在聯系提供了有力的實證依據，也為教育實踐提供了重要的啟示。教師在教育教學過程中，應關注學生的成就目標定向，引導學生樹立積極的學習目標，幫助學生提高學習成績，從而促進良好師生關系的建立和發展。6.3案例分析為了更深入地理解初中生成就目標定向、學習成績對師生關系的共同影響，本研究選取了兩位具有代表性的學生案例進行詳細分析。案例一：小林（掌握趨近目標定向且學習成績優秀）小林是一名初一年級的學生，他對學習充滿熱情，始終將掌握知識和提升自身能力作為學習的首要目標。在學習過程中，小林展現出了強烈的求知欲和積極主動的學習態度。例如，在數學課堂上，對于老師講解的復雜數學公式和定理，小林不僅滿足于記住它們，還會通過查閱資料、做練習題等方式，深入探究其推導過程和應用場景。他經常