把大單元設計徹底說透--基于“完整做事”的學習單元設計從“做題”到“做事”，從“解題”到“解決問題”，是核心素養目標時代教學改革的主題曲。整體化學習的升級版本就是讓學生在做事情中學習……當學習以做事情為中心，學生做完整的事，完整地做事，那么核心素養將在這樣的學習中有效落地。基于諸多課程理論和實踐路徑的兼容并包和深化研究，我們深度學習實踐團隊提出了“基于‘完整做事’的學習單元設計”思路：“完整做事”，即圍繞核心素養目標達成需要，讓學生經歷一個完整且有意義的學習過程。“事”就是“任務”，一個完整的學習任務包括學習情境、學習角色、學習對象、學習目標、學習事件以及學習資源等諸多要素；“有意義”就是與現實生活，與真實世界，與解決問題相聯系。

“完整做事”的單元學習不是把知識平移、傳輸、灌輸給學生，而是通過問題引領、任務驅動、成果導向等方式引導學生開展真實情境學習和遷移性學習，讓學生成為知識建構、生成和應用的“親歷者”而不是旁觀者，親歷“做一件事即問題解決（或任務完成）的完整過程，做的是“事”，為的是“人”。教材單元設計：單元教學設計是從一章或者一單元的角度出發，根據章節或單元中不同知識點的需要，綜合利用各種教學形式和教學策略，通過一個階段的學習讓學習者完成對一個相對完整的知識單元的學習。學習單元設計：“學習單元”是基于學科核心素養和課程標準，遵循學生認知發展規律，以一個“事件”（核心任務、一個大問題、一個項目……）為核心，根據單元目標，組織、聯結學習內容，形成貫通學習情境、學習任務、學習活動和學習評價整體聯系的最小的學習單位。“完整做事”的學習單元設計，要求按照學生學習的邏輯組織教學內容，為學生發生真實學習而設計。至少需要思考“學生動機、動力問題”“做事（問題解決）策略（方法、路徑）問題”和“學什么（大概念—結構化課程）問題”。學習單元的設計過程是“搭建起一個由主題意義引領、各語篇子主題意義相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元（王薔等，2020）”的過程。“用‘雙基’來做事，達成核心素養目標”的學習單元設計原則、方法和要求——可以概括為簡單易行的“123456”，以便于一線教師理解、掌握和使用。一、一個核心：核心素養——習得一門課程后形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。核心素養目標（高階目標）關注學生“運用知識做事、持續地做事、正確地做事”，強調知識點從理解到應用，重視知識點之間的聯結及其運用。素養目標（高階目標）的基本表述方式就是圍繞“三問”撰寫，即運用什么雙基，解決什么問題，產生什么成果。二、兩層目標：兩層目標指低階目標和高階目標。低階目標指向雙基，即基本知識和基本技能，高階目標指向核心素養，即學有所成、學以致用。也就是“用雙基做事”的成果和“解決新情境新問題”能力。教學設計要始于高階，終于高階。三、三深分析：1.解析課標：2022版新課標明確了內容要求、學業要求和學業質量標準、教學提示及教學建議等內容，這些內容回答了為什么學？學什么？怎么學？學到什么程度？新課標是制定學習目標、撰寫學業質量評價及設計教學活動的重要依據。2.深挖教材：分析教材，整體把握單元知識體系，一是從教材的縱向角度分析，明確縱向知識結構脈絡，把握知識前后的聯系；二是從橫向角度分析，單元內知識之間的聯系，尋求解決策略；三是重點分析學科本質，把握科學核心概念，抓住本質規律，為結構化學習單元設計做好鋪墊；四是參考其它學習資源，如練習冊、其它版本教材、網絡資源等。3.掌握學情：一是分析學生現在處于什么位置？注重學生已有知識、新知識和未知之間的關聯，找到學生最近發展區；二是從學生發展空間維度分析，分析學生自學能力、發展進階及學習的障礙點；三是分析學生學習動機、情感態度和價值觀等，從而設計科學的學科策略和學習活動的行為。四、四大追問：課堂教學要符合課堂教學的基本原理。課堂教學的基本原理要回答四個問題：第一個追問“為什么學？”也就是首先要明確學習目標，如何才能達成學習目標呢？要想更好的達成學習目標，教師要思考提出哪些學習任務？第二個追問“學什么？”也就是明確學生做什么？第三個追問“怎么學？”也就是教師組織哪些學習活動？第四個追問“學到什么程度？”也就是運用哪些評價反饋？如果這些問題都能高質量的完成，課堂教學一定就是高質量的學習。如何才能把我們的“死教材”變成“活課程”呢？柳夕浪在《實踐型課程—基礎教育課程新形態》中提出:實踐型課程將學習視為一定社會情境的理解和實踐參與，從先學后用轉向做中學、用中學、創中學，圍繞為何做、做什么、怎么做、做到什么程度等問題來設計課程。基于“完整做事”的學習單元設計要遵循“教學評一體化”的原則，設計中必須回到四個問題，從教師的角度思考：為什么教？教什么？怎么教？教到什么程度？從學生的角度思考：為什么學？學什么？怎么學？學到什么程度？不堅決執行“教學評一致性原則”，單元整體教學質量無從談起。五、五個階段學習單元設計的五個基本步驟是：定向——架構——施行——支持——成事。1.定向：確定一個核心問題或大任務。大任務是指基于本單元的核心知識把學習內容安排在典型的學習場景之中，由一個貫穿始終的大任務來統領、驅動，圍繞目標、內容、實施與評價進行的“完整的學習事件”，而不再是按照一個一個知識點來組織教學。核心問題或者大任務的設計是自大到小，從高到低的結構化設計，活動設計遵循學生的認知規律，自低到高、從易到難循序漸進的設計遞進性活動。2.架構：進行結構化任務分解。一般一個單元完成一項核心任務，每個單元核心任務又是由若干項分任務組成的，需要根據單元總目標和教學的實際需要，確定構成系統的各項分任務。當然也可以以問題鏈方式呈現，問題鏈是指為了達成學習目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，把知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題，它們有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯。3.施行：把子任務轉化為情境化活動。單元學習活動是為了達成單元目標，進行的一系列以知識技能習得和過程方法體驗為特征，相對獨立，又彼此聯系，并最終達成單元整體學習目標的學習活動結構。4.支持：提供嵌入評價等學習支架。學習支架是在學習過程中，當學生遇到困難時，教師通過某種手段或措施提供一切支持，目的是幫助和引導學生完成知識和能力的建構，促進學生的發展。5.成事：通過學科實踐，產出成果，遷移運用。崔允漷教授在《素養時代的學習評價》中指出：通俗地講，核心素養就是能做事，“關鍵能力”指能做成事，“必備品格”指習慣做正確的事，“價值觀念”指堅持把事做正確。六、六大注意：1.學習原則：不僅要注意單元的課程“整合、綜合、融合”，更要注意素養目標教學的“學科實踐”理念，在“做中學、用中學、創中學（常用三種學習方式：問題解決式、任務驅動式、項目式學習）”，不能依然是“以講代教，以聽代學，以練補學”。2.框架結構：不僅要注意單元組織的體系化、系統化，更要注意遵循“總-分-總”邏輯結構，單元和課時設計都要做到：始于高階，終于高階。做到“首尾呼應，用為始終”，保持“學習即做事”的一致性。單元課時任務和活動安排，要按照“完整做事”的先后順序統籌安排，確保學生能夠系統地進行學習和實踐。3.思維進階：不能只關注“學習保持”，更要注意“學習遷移”。以終為始，遷移為本，是學習單元設計的基本原則。單元教學中要聚焦課堂兩次思維遷移，“從舊知到新知，從新知到未知”，做到“學得快、記得住、用得上、考得好”。同時，圍繞核心知識、本質概念，逐步遞進，螺旋上升，包括目標進階、認知提升、情感培養、課內外任務與作業設計等，都要體現“進階性”。4.做事路徑：不僅要注意單元學習路徑與過程設計、課堂學習流程與環節設計，更要注意課時學習當中，任務完成或問題解決的行為程序和思維程序，為學生“鋪路搭橋”，提供必要的“做事路徑與步驟”（“學科實踐……是解決真實情境中的問題的一套典型做法”，需要教師提供“一套完整的做事路徑”）等學習支架，讓學生“能做事、做成事、事做好”。5.持續評價：不僅要注意傳統的紙筆作業及檢測設計等“結果性評價（終結性評價）”，更要關注“先導性評價（標準先行的逆向設計）”和“過程性評價（問題解決過程中的嵌入評價量規）”。先導性評價即單元目標和課時目標的“標”，即學業質量標準；過程性評價重在“幫助學生度過難關和向高質量進發”，是“啟發、導向、支持”而不是“診斷、甄別和驗收”。6.成果意識：“完整做事”不能“只開花，不結果”。單元設計不僅要關注學習理念、學習過程……更要關注“成果導向”和“生成意識（學科實踐，即學科知識的發明、創造與應用的實踐）”。學生在學習過程和學習結束后的思維成果（行為、過程、產品均為成果），不應僅停留在頭腦中，應“學以致表”，以表格、實物、圖表等物化形式呈現出來，做到“可見的”學習，以提高學生的學習動機并藉此進行評價反饋、提升質量。此外，單元課程設計實質上是指人們根據一定的價值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程中的各種要素或各種成分，從而形成特殊課程結構的過程及其產物。教師在單元設計中，不僅要聚焦“核心素養、立德樹人”，注意大概念課程體系的“少即多，慢即快，精而深“的課程觀，即聚焦核心知識、本質概念和基本問題，解決當前課程學習“廣而泛，寬而淺”問題，更要注意單元課程內容組織方式的“螺旋式結構”“橫向結構”和“心理順序”，依據學習者認知規律以及他們的興趣、需要和能力安排課程內容（見后表）。類型內涵直線式結構課程內容直線前進，前面安排過的內容在后面不再呈現螺旋式結構同一課程內容前后重復出現，前面呈現的內容是后面學習內容的基礎縱向組織按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到形象的先后順序組織橫向組織打破學科的知識界限和傳統的知識體系，以學生發展階段需要探索的社會和個人最關心的問題為依據邏輯順序根據學科本身的體系和知識的內在聯系來組織心理順序按照學生心理發展的規律來組織課程內容關注泰勒明確提出的課程內容組織三條原則：連續性、順序性和整合性（見后表）。連續性：是指直線式地陳述主要的課程內容，并且對其進行反復敘述，逐步加深。順序性：要求每一后繼內容應以前面的內容為基礎，同時又對前面的內容加以深化、拓展。整合性：強調保持各種課程