以古為基，文韻新綻：吉林SHJ中學文言文遷移寫作教學的深度剖析與展望一、緒論1.1問題的提出語文作為中學教育的核心學科，在培養(yǎng)學生的語言表達、思維能力和文化素養(yǎng)等方面發(fā)揮著關鍵作用。文言文作為語文教學的重要組成部分，承載著中華民族數(shù)千年的文化傳承，其豐富的內涵和獨特的表達方式對于學生的語文素養(yǎng)提升具有不可替代的價值。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，語文課程應引導學生繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信。文言文教學正是實現(xiàn)這一目標的重要途徑。通過學習文言文，學生能夠深入了解古代先賢的智慧、思想和價值觀，汲取傳統(tǒng)文化的精髓，從而增強民族自豪感和文化認同感。寫作作為語文教學的另一個重要維度，是學生語言運用能力和思維能力的綜合體現(xiàn)。在中學語文教學中，提高學生的寫作水平一直是教學的重點和難點。然而，當前的文言文教學與寫作教學往往存在脫節(jié)現(xiàn)象，文言文教學側重于字詞解釋、語法分析和文意理解，而忽視了將文言文的學習與寫作實踐相結合，導致學生無法將文言文學習中積累的知識和技巧有效地遷移到寫作中。這種脫節(jié)不僅影響了學生對文言文的深入理解和應用，也制約了學生寫作能力的提升。吉林SHJ中學作為一所具有一定影響力的中學，其語文教學質量備受關注。在文言文遷移寫作教學方面，該校進行了一系列的探索和實踐，但仍存在一些問題亟待解決。例如，部分教師對文言文遷移寫作教學的重視程度不夠，教學方法單一，缺乏有效的教學策略；學生在文言文學習中缺乏主動性和創(chuàng)造性，對文言文知識的遷移應用能力較弱，寫作時難以運用文言文的素材、手法和語言來豐富自己的作品。因此，深入研究吉林SHJ中學文言文遷移寫作教學現(xiàn)狀，分析存在的問題及原因，并提出相應的改進策略，具有重要的現(xiàn)實意義。這不僅有助于提高該校語文教學質量，提升學生的文言文學習效果和寫作水平，還能為其他中學開展文言文遷移寫作教學提供有益的借鑒和參考，推動中學語文教學改革的深入發(fā)展。1.2研究目的及意義本研究旨在深入了解吉林SHJ中學文言文遷移寫作教學的實際狀況，全面剖析其中存在的問題及背后的成因，為改進文言文遷移寫作教學提供切實可行的依據(jù)和具有針對性的建議。通過對該校文言文遷移寫作教學現(xiàn)狀的調查與分析，揭示教學過程中的優(yōu)勢與不足，探究影響教學效果的關鍵因素，從而為教師優(yōu)化教學策略、提高教學質量提供有力支持，幫助學生更好地掌握文言文知識，并將其有效地遷移到寫作中，提升寫作水平和語文綜合素養(yǎng)。從理論層面來看，本研究有助于豐富中學文言文教學和寫作教學的相關理論。當前，關于文言文教學和寫作教學的研究雖然取得了一定的成果，但將兩者緊密結合，聚焦于文言文遷移寫作教學的研究仍相對較少。通過對吉林SHJ中學的實證研究，能夠進一步完善遷移學習理論在語文教學中的應用，為后續(xù)相關研究提供新的視角和實證依據(jù)，推動中學語文教學理論的發(fā)展。從實踐意義上講，本研究對于提高吉林SHJ中學的語文教學質量具有重要的現(xiàn)實價值。一方面，對于教師而言，研究結果能夠幫助他們更加清晰地認識到自身教學中存在的問題，從而有針對性地改進教學方法，優(yōu)化教學過程。例如，在了解到學生在文言文知識遷移應用方面存在困難后，教師可以調整教學策略，加強對學生遷移能力的培養(yǎng)，如設計專門的遷移訓練環(huán)節(jié)，引導學生進行知識的類比和歸納，提高學生將文言文知識運用到寫作中的能力。另一方面，對于學生來說，本研究提出的改進策略能夠幫助他們更好地學習文言文和提高寫作水平。通過提高學生對文言文遷移寫作的認識和理解，培養(yǎng)他們的遷移能力和創(chuàng)新思維，使學生能夠在寫作中靈活運用文言文的素材、手法和語言，豐富文章的內涵和表現(xiàn)力，從而提升語文學習的自信心和成就感。此外，本研究的成果還可以為其他中學開展文言文遷移寫作教學提供有益的借鑒和參考，推動中學語文教學改革的深入發(fā)展。1.3研究現(xiàn)狀在國外，雖然沒有與我國文言文完全對應的概念，但關于語言學習遷移以及寫作教學的研究成果頗豐。遷移理論的研究起源較早，從早期的形式訓練說，到桑代克的共同要素說，再到賈德的概括化理論等，不斷發(fā)展和完善。這些理論為語言學習和教學提供了重要的理論基礎。在寫作教學方面，國外強調培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性表達能力，注重寫作過程的指導，如預寫、起草、修改和編輯等環(huán)節(jié)。通過任務驅動、情境創(chuàng)設等方式，引導學生將所學知識應用到寫作實踐中，實現(xiàn)知識的遷移。例如，在一些英語教學中，教師會通過對比不同體裁的文章，讓學生分析語言特點和寫作手法，然后進行模仿寫作，以促進學生對寫作技巧的掌握和遷移。在國內，文言文教學一直是語文教育研究的重點領域之一，關于文言文遷移寫作教學也逐漸受到關注。學者們從不同角度對文言文遷移寫作教學進行了探討。一些研究聚焦于文言文知識與寫作能力的關聯(lián)，強調通過文言文學習積累詞匯、語法、修辭等知識，為寫作提供豐富的素材和語言表達范式。例如，有研究指出，文言文的詞匯豐富、表意精準，學生在學習文言文時積累的實詞、虛詞等，能夠有效提升寫作中的語言運用能力，使文章更加簡潔明了、富有內涵。同時，文言文獨特的句式結構，如賓語前置、定語后置等，也可以為學生的寫作增添變化，增強語言的表現(xiàn)力。還有一些研究關注文言文教學方法對寫作教學的啟示，提倡運用比較閱讀、拓展閱讀等方式，引導學生在閱讀文言文的過程中，深入理解文章的立意、結構和表現(xiàn)手法，并將其遷移到寫作中。通過比較同一作者不同作品或不同作者相似主題的作品，讓學生體會文言文在立意、結構和表現(xiàn)手法上的多樣性，從而拓寬寫作思路。此外，拓展閱讀一些與教材相關的文言文作品，能夠幫助學生豐富知識儲備，加深對文言文的理解，為寫作提供更多的素材和靈感。然而，目前的研究仍存在一些不足之處。一方面，大多數(shù)研究停留在理論層面，缺乏對實際教學案例的深入分析和實證研究，導致提出的教學策略在實際應用中缺乏可操作性。雖然學者們提出了許多關于文言文遷移寫作教學的理論和方法，但在實際教學中如何具體實施，如何根據(jù)學生的實際情況進行調整和優(yōu)化，相關研究較少。另一方面，針對特定學校或地區(qū)的文言文遷移寫作教學的研究相對匱乏，難以滿足不同學校和學生的個性化需求。不同地區(qū)、不同學校的學生在學習基礎、學習習慣和學習需求等方面存在差異，因此需要有針對性的研究和教學策略。本研究以吉林SHJ中學為具體研究對象，通過問卷調查、課堂觀察和教師訪談等方法，深入了解該校文言文遷移寫作教學的現(xiàn)狀，分析存在的問題及原因，并提出相應的改進策略。這不僅能夠彌補現(xiàn)有研究在實證方面的不足，為該校的文言文遷移寫作教學提供具體的指導，還能為其他學校開展相關教學提供參考，具有獨特的研究價值。1.4研究范圍和方法本研究聚焦于吉林SHJ中學高中階段的文言文遷移寫作教學，涵蓋該校高一年級至高三年級的全體學生與語文教師。之所以選擇這所學校，是因為它在吉林地區(qū)具有一定的代表性，其教學理念、師資力量和學生構成能夠反映出該地區(qū)中學教育的普遍特點，且在文言文遷移寫作教學方面已經進行了一些探索和實踐，為研究提供了豐富的素材和樣本。在研究過程中，主要采用了問卷調查法、訪談法和案例分析法。問卷調查法用于全面了解學生和教師對文言文遷移寫作教學的看法、態(tài)度以及教學現(xiàn)狀。針對學生設計的問卷，內容包括對文言文學習的興趣、對文言文知識在寫作中應用的認識、寫作時遇到的困難等方面。例如，問卷中設置了“你是否喜歡學習文言文？”“你在寫作中是否會主動運用文言文知識？”等問題，以了解學生的學習態(tài)度和應用情況。針對教師設計的問卷，則側重于教學方法、教學內容的安排以及對學生學習效果的評價等。如“您在文言文教學中采用過哪些遷移寫作的教學方法？”“您認為學生在文言文遷移寫作中存在的主要問題是什么？”等問題，幫助了解教師的教學實踐和觀點。問卷的發(fā)放和回收嚴格按照科學的抽樣方法進行，確保樣本的代表性和數(shù)據(jù)的可靠性。共發(fā)放學生問卷300份，回收有效問卷285份，有效回收率為95%；發(fā)放教師問卷30份，回收有效問卷28份，有效回收率為93.3%。訪談法作為問卷調查的補充，能夠深入挖掘師生在文言文遷移寫作教學中的真實想法和具體經驗。對學生的訪談主要圍繞他們在學習過程中的感受、困惑以及對教學的期望展開。比如，詢問學生“在將文言文知識遷移到寫作的過程中，你覺得最大的困難是什么？”“你希望老師在文言文遷移寫作教學中做出哪些改進？”等問題，從學生的角度獲取對教學的反饋。對教師的訪談則重點了解他們在教學中的教學理念、遇到的問題以及對改進教學的建議。例如，與教師探討“您在實施文言文遷移寫作教學時，遇到的最大挑戰(zhàn)是什么？”“您認為如何才能更好地提高學生的文言文遷移寫作能力？”等內容，從教師的視角分析教學現(xiàn)狀和問題。通過對15名學生和10名教師的深入訪談，獲得了許多問卷調查難以獲取的詳細信息和寶貴意見。案例分析法主要用于分析具體的教學案例和學生的寫作作品，以揭示文言文遷移寫作教學的實際效果和存在的問題。收集了吉林SHJ中學語文教師在文言文遷移寫作教學中的典型課堂教學案例，包括教學設計、課堂互動、教學評價等環(huán)節(jié)，深入分析教師的教學方法和策略是否有效促進了學生的文言文遷移寫作能力。同時，選取了不同年級、不同水平學生的寫作作品50篇，從文章的立意、結構、語言表達、文言文知識的運用等方面進行細致分析，評估學生在文言文遷移寫作方面的實際水平和存在的不足。例如，通過對一篇學生作文的分析發(fā)現(xiàn)，學生雖然在文中引用了文言文的典故，但在立意的深度和語言的連貫性方面仍存在問題，這反映出教學在引導學生深入理解和靈活運用文言文知識方面還需要加強。1.5主要概念界定文言文遷移寫作：是指學生在學習文言文的過程中，將所積累的文言詞匯、語法知識、寫作手法、思想內涵等，通過有效的思維轉換和應用技巧，遷移運用到現(xiàn)代文寫作或文言文創(chuàng)作中，從而提升寫作能力和水平的一種學習活動。例如，學生在學習《勸學》時，領悟到比喻論證的寫作手法，在自己寫作議論文時，運用比喻論證來闡述觀點，使文章更加生動形象、富有說服力；或者在學習了《滕王閣序》中優(yōu)美的語言表達后，在自己的作文中借鑒其用詞的精妙、句式的工整，增強文章的文采。教學現(xiàn)狀：是指在當前特定的教育環(huán)境和教學條件下，吉林SHJ中學文言文遷移寫作教學在教學目標、教學內容、教學方法、教學評價以及學生學習效果等方面所呈現(xiàn)出的實際狀態(tài)和情況。它涵蓋了教師的教學理念與實踐，包括如何設計教學活動、組織課堂教學、引導學生學習等；也涉及學生的學習態(tài)度、學習方法、知識掌握程度以及在文言文遷移寫作過程中所遇到的困難和取得的成績等方面。例如，通過對教師教學方法的調查，了解到教師是否采用了多樣化的教學方法來促進文言文遷移寫作教學，如是否運用了情境教學法、對比教學法等；通過對學生學習效果的分析，了解學生在寫作中對文言文知識和技巧的運用能力是否得到了提升，以及在寫作過程中存在哪些問題，如文言詞匯運用不準確、寫作手法運用不恰當?shù)取６⑽难晕倪w移寫作教學的重要性2.1分析文言立意，拓展寫作視角2.1.1引申立意深度在文言文教學中，引導學生深入挖掘文本的深層立意是提升寫作思想深度的關鍵。以《論語》中的“學而不思則罔，思而不學則殆”為例，這句話表面上是在闡述學習與思考的關系，但其深層立意在于強調學習過程中知識積累與思維能力培養(yǎng)的相互依存。教師可以引導學生思考：在當今社會，面對海量的信息，如何在學習中做到學思結合？這不僅有助于學生理解文言文的內涵，還能啟發(fā)他們在寫作中深入探討學習方法、思維方式等主題，使文章的立意更加深刻。又如，在學習《師說》時，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”這一觀點可引導學生思考教師的職責與價值在不同時代的演變。在現(xiàn)代教育背景下，教師不僅要傳授知識，更要培養(yǎng)學生的品德、創(chuàng)新能力和社會責任感。學生在寫作中可以結合當下教育熱點，如在線教育的發(fā)展、素質教育的推進等，深入探討教師角色的轉變及其對學生成長的影響，從而使文章的立意超越文本本身，具有更強的現(xiàn)實意義和思想深度。2.1.2拓寬立意廣度通過對比分析不同文言作品，能夠幫助學生從多角度思考問題，拓寬寫作視野。以《六國論》和《過秦論》為例，兩篇文章都探討了國家興衰的原因，但角度截然不同。《六國論》認為六國破滅的原因在于賂秦，強調了外交策略和內部團結的重要性；而《過秦論》則指出秦朝滅亡是因為仁義不施，側重于統(tǒng)治者的治國理念和政策。在教學中，教師可以組織學生對這兩篇文章進行對比分析，引導他們思考：從不同角度看待國家興衰，對我們認識歷史和現(xiàn)實有何啟示？學生在寫作時，就可以借鑒這種多角度思考的方式，對同一主題進行多維度的探討。例如，在寫關于“成功”的作文時，學生可以從個人努力、機遇把握、團隊合作等多個角度進行分析，使文章的立意更加豐富多元，展現(xiàn)出更廣闊的思維視野。再如，對比《桃花源記》和《大道之行也》，前者描繪了一個與世隔絕、安寧和樂的理想社會，后者則闡述了儒家的大同社會理想。通過對比，學生可以了解到不同的社會理想及其背后的文化內涵，從而在寫作中能夠從文化、社會制度、人性等多個層面探討理想社會的構建，拓寬文章的立意廣度，使文章更具深度和廣度。2.2感受文言歷史，加深寫作思想性2.2.1素材的豐富與積累在吉林SHJ中學的文言文教學中，教師十分注重引導學生從文言文中積累豐富的寫作素材。許多學生在學習《燭之武退秦師》時，被燭之武臨危受命、智退秦師的故事所吸引。燭之武雖長期未被重用，但在國家危難之際，他不計前嫌，憑借出色的口才和智慧，成功說服秦穆公退兵，使鄭國轉危為安。這一素材被學生廣泛應用于以“愛國”“責任擔當”“智慧”等為主題的作文中。例如，在一篇題為《擔當，照亮時代的光芒》的作文中，學生寫道：“當國家面臨生死存亡的危機，燭之武挺身而出，以一己之力化解了鄭國的滅頂之災。他用行動詮釋了什么是擔當，在歷史的長河中留下了璀璨的光芒。在當今時代，我們也應肩負起自己的責任，為國家的繁榮富強貢獻自己的力量。”通過引用燭之武的故事，不僅豐富了文章的內容，還使觀點更具說服力。又如，在學習《鴻門宴》時，學生對劉邦和項羽這兩個截然不同的人物形象產生了濃厚的興趣。劉邦善于用人，能夠聽取他人的建議，在鴻門宴上巧妙周旋，最終成就大業(yè)；而項羽剛愎自用，不聽從謀士的計策，放走了劉邦，錯失了統(tǒng)一天下的良機。這兩個人物的對比成為了學生寫作時的絕佳素材。在一篇關于“性格決定命運”的作文中，學生這樣論述：“項羽的豪爽與自負，使他在鴻門宴上錯失了斬殺劉邦的最佳時機，最終落得個烏江自刎的悲慘結局；而劉邦的隱忍與睿智，讓他能夠審時度勢，廣納賢才，從而贏得了天下。可見，性格在很大程度上決定了一個人的命運。”通過對《鴻門宴》中人物素材的運用，學生的作文內容更加豐富，思想內涵也得到了進一步提升。這些實例表明，文言文為學生提供了豐富的寫作素材，學生通過對這些素材的積累和運用，能夠使自己的作文更加生動、形象，富有感染力。同時，素材的積累也有助于學生深入理解文言文的內涵，提高語文綜合素養(yǎng)。2.2.2材料的歸納與應用在教學過程中，教師會指導學生對文言文中的材料進行歸納總結，以便在寫作時能夠靈活運用。以《勸學》為例，文中包含了許多關于學習的名言警句和生動事例，如“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉”“鍥而不舍，金石可鏤”等。教師會引導學生將這些材料按照不同的主題進行分類歸納，如學習的方法、學習的態(tài)度、學習的重要性等。在學生寫作時，教師會啟發(fā)學生根據(jù)作文的主題，選擇合適的文言素材進行運用。例如，在寫一篇關于“堅持”的作文時，學生可以引用《勸學》中“鍥而不舍，金石可鏤”這句話，強調堅持對于成功的重要性。在論述過程中，學生可以結合自己的學習經歷，闡述如何在面對困難時堅持不懈，最終取得進步。這樣，通過將文言素材與實際生活相結合，不僅能夠增強文章的說服力，還能使文章更具現(xiàn)實意義。再如，在學習《師說》時，教師會引導學生歸納文中關于從師學習的觀點和論據(jù)，如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也”“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”等。當學生在寫作關于“教育”“學習態(tài)度”等主題的作文時，就可以運用這些材料來支持自己的觀點。在一篇關于“尊師重道”的作文中，學生寫道：“《師說》中提到‘師者，所以傳道受業(yè)解惑也’，老師不僅傳授知識，更重要的是引導我們樹立正確的價值觀和人生觀。我們應該尊重老師，虛心向老師學習，這不僅是對老師的尊重，更是對知識的尊重。”通過對《師說》中材料的歸納和應用，學生能夠更加準確地表達自己的觀點，使文章的論證更加嚴密。此外，教師還會教導學生在運用文言素材時，要注意對素材進行適當?shù)姆治龊徒庾x，避免簡單地堆砌材料。例如，在引用《過秦論》中“仁義不施而攻守之勢異也”這一觀點時，學生需要結合文章的背景和具體內容，分析秦朝滅亡的原因，以及這一觀點對當今社會的啟示。只有這樣，才能使文言素材真正為文章增色，提高作文的質量。2.3模仿文言手法，提升寫作技巧2.3.1敘述議論結合手法在經典文言文中，敘述與議論的結合是一種常見且精妙的寫作手法，為文章增添了豐富的內涵和深刻的思想性。以《曹劌論戰(zhàn)》為例，文章開篇敘述了魯莊公十年，齊國軍隊攻打魯國，曹劌請求拜見魯莊公的事件，詳細描述了曹劌與魯莊公關于戰(zhàn)爭準備的對話，這是敘述部分。在敘述了長勺之戰(zhàn)的經過后，文章接著議論道：“夫戰(zhàn)，勇氣也。一鼓作氣，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。”這段議論深刻地揭示了戰(zhàn)爭的制勝之道，是對前面敘述內容的升華。通過這種敘述與議論的緊密結合，文章不僅讓讀者了解了事件的全貌，更引發(fā)了讀者對戰(zhàn)爭本質和策略的深入思考。在吉林SHJ中學的教學中，教師會引導學生剖析這樣的經典段落，讓學生理解敘述是議論的基礎，通過具體的事件敘述為議論提供事實依據(jù)；議論則是敘述的深化，是對事件意義和價值的挖掘與提煉。在寫作訓練中，教師會給出一些時事熱點或生活場景作為素材，讓學生進行敘述議論結合的寫作練習。例如，以“校園垃圾分類”為主題，學生先敘述校園內垃圾分類的現(xiàn)狀，包括同學們的分類情況、垃圾桶的設置等，然后對這些現(xiàn)象進行議論，分析垃圾分類的重要性、存在的問題以及改進的措施。通過這樣的訓練，學生逐漸掌握了敘述議論結合的手法，能夠在寫作中更好地表達自己的觀點和見解，使文章更具邏輯性和說服力。2.3.2敘述抒情結合手法文言作品中，敘述與抒情的巧妙融合能夠極大地增強文章的感染力，使讀者更深刻地感受到作者的情感。在《桃花源記》里，作者陶淵明先是以細膩的筆觸敘述了漁人發(fā)現(xiàn)桃花源的經過，描繪了桃花源中寧靜祥和的生活場景，如“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞”。這些敘述為抒情奠定了基礎，讓讀者對桃花源的美好有了直觀的感受。隨后，通過漁人離開后再尋桃花源不得的敘述，抒發(fā)了作者對理想社會的向往和對現(xiàn)實社會的不滿之情。這種情感的抒發(fā)自然而真摯，讓讀者也不禁沉浸其中，對桃花源的美好心生向往，對現(xiàn)實的無奈產生共鳴。在教學過程中，教師會通過賞析類似的文言作品，向學生講解敘述抒情結合的技巧。強調在敘述時要注意細節(jié)描寫，生動地展現(xiàn)事物的特點和場景的氛圍，為抒情營造出恰當?shù)那榫场６闱閯t要緊密結合敘述的內容，有感而發(fā)，不能生硬地添加。例如，在學習《項脊軒志》時，教師引導學生體會作者歸有光對項脊軒的回憶與情感表達。文中對項脊軒的修繕、周圍環(huán)境的描寫等敘述內容，都飽含著作者對故居的深厚情感。當敘述到家庭的變遷、親人的離世時，作者的情感如潮水般涌出，“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”，這種敘述與抒情的完美融合，使文章具有了強烈的藝術感染力。為了讓學生更好地掌握這一手法，教師會布置相關的寫作任務，如讓學生以“家鄉(xiāng)的變化”為主題進行寫作。學生在寫作時，先敘述家鄉(xiāng)過去的樣子，如古老的建筑、寧靜的小巷等，再描述現(xiàn)在的變化，如新修的道路、現(xiàn)代化的建筑等。在敘述的過程中，適時地抒發(fā)自己對家鄉(xiāng)變化的感慨，對家鄉(xiāng)的熱愛之情，使文章充滿情感的溫度，更加打動讀者。2.3.3對比手法文言文中對比手法的運用極為精妙，能夠鮮明地突出事物的特點，增強文章的表現(xiàn)力和說服力，使讀者對所表達的內容有更深刻的理解和認識。以《師說》為例，文中多處運用了對比手法。“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師”，將古代圣人的從師學習與當今眾人的恥于從師進行對比，凸顯出從師學習的重要性以及當今社會人們在學習態(tài)度上的偏差。“愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣”，又把人們?yōu)楹⒆訐駧熀妥约翰辉笍膸煹男袨檫M行對比，進一步揭示了當時社會上存在的錯誤觀念。通過這些對比，韓愈批判了當時不重視從師學習的不良風氣，使文章的觀點更加鮮明，發(fā)人深省。在教學中，教師會深入分析此類文言文，引導學生體會對比手法的運用效果。并通過寫作練習，幫助學生掌握這一手法。例如，在寫“挫折”為主題的作文時，教師會啟發(fā)學生運用對比手法。學生可以將面對挫折時不同人的態(tài)度進行對比，有的人勇敢面對，堅持不懈，最終戰(zhàn)勝挫折取得成功；而有的人則畏縮不前，輕易放棄，導致失敗。通過這樣的對比，突出了勇敢面對挫折的重要性，使文章的主題更加突出，也增強了文章的感染力和說服力。在描寫景物時，也可以運用對比手法，如將春天的生機勃勃與冬天的萬物凋零進行對比，展現(xiàn)出自然的變化和生命的力量，讓讀者對景物的特點有更深刻的印象。2.4品味文言語言，增強寫作表現(xiàn)力2.4.1言簡意賅，含義豐富文言語言以其簡潔精煉、含義豐富而著稱，這一特點在諸多經典文言文中體現(xiàn)得淋漓盡致。以《出師表》為例，“先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此誠危急存亡之秋也”，短短二十余字，便將當時蜀漢面臨的嚴峻形勢清晰地展現(xiàn)出來。“先帝創(chuàng)業(yè)未半”高度概括了劉備生前未竟的大業(yè)，“中道崩殂”則點明了劉備的離世，簡潔而有力地交代了蜀漢政權的關鍵轉折點。“今天下三分，益州疲弊”從天下局勢和蜀漢自身狀況兩個層面，指出蜀漢在魏、蜀、吳三國鼎立的格局中，處于實力較弱、資源匱乏的境地。“此誠危急存亡之秋也”則直截了當?shù)貜娬{了當前局勢的危急程度。整句話沒有多余的修飾，卻蘊含了豐富的信息，將蜀漢面臨的內外困境以及生死存亡的關鍵時刻，精準地傳達給讀者。在教學中，教師會引導學生深入剖析此類語句，讓學生體會文言語言如何用最少的文字傳遞最多的信息。例如，在分析《論語》中的“學而時習之，不亦說乎”時，教師會讓學生思考：僅僅七個字，卻涵蓋了學習的方法（時習之）和學習帶來的感受（不亦說乎），這體現(xiàn)了文言語言怎樣的魅力？通過這樣的引導，讓學生明白文言語言的簡潔并非簡單，而是在簡潔中蘊含著深刻的內涵。同時，教師還會要求學生進行仿寫練習，如讓學生用簡潔的語言概括自己的學習計劃或生活感悟。比如，有學生寫道：“晨讀經典，暮省吾身，日有所進，心亦欣然。”模仿了文言文簡潔而富有內涵的表達方式，用短短十六個字，表達了自己每天堅持閱讀經典、反思自我，并在學習中不斷進步的愉悅心情。通過這樣的練習，學生逐漸學會運用精煉的語言來表達自己的思想和情感，提高了語言表達能力。2.4.2生動形象，躍然紙上文言文中的描寫語句往往生動形象，能夠讓所描繪的事物躍然紙上，給讀者帶來強烈的視覺和情感沖擊。以《小石潭記》為例，“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依。日光下澈，影布石上，佁然不動；俶爾遠逝，往來翕忽，似與游者相樂”，這段描寫極為精彩。作者沒有直接寫水的清澈，而是通過對魚的生動描繪來側面烘托。“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依”，讓人仿佛看到魚兒在透明的水中自由自在地游動，如同在空中漂浮，不著痕跡，生動地表現(xiàn)出潭水的清澈見底。“日光下澈，影布石上，佁然不動；俶爾遠逝，往來翕忽”，則細致入微地刻畫了魚的靜態(tài)和動態(tài)。靜態(tài)時，魚兒呆呆地停在石上，影子清晰地映在石頭上；動態(tài)時，它們突然迅速地游向遠方，來來往往，輕快敏捷。這些描寫不僅讓讀者看到了魚的活潑可愛，也感受到了小石潭的生機與活力，仿佛身臨其境，親眼目睹了這一美妙的場景。在教學過程中，教師會引導學生賞析這樣的經典描寫段落，讓學生體會作者如何運用精準的詞語和細膩的筆觸來描繪事物。例如，在學習《醉翁亭記》時，對于“日出而林霏開，云歸而巖穴暝，晦明變化者，山間之朝暮也”這一段，教師會讓學生分析“開”“暝”兩個字的妙處。“開”字生動地表現(xiàn)出清晨太陽升起，山林中霧氣消散的動態(tài)過程，仿佛能看到霧氣逐漸散開，陽光灑進山林的畫面；“暝”字則形象地描繪出傍晚云霧聚攏，山谷逐漸變得昏暗的情景，讓學生感受到山間景色隨時間變化的奇妙。通過這樣的賞析，學生學會關注作者用詞的精妙之處，從而提升自己語言的生動性。在寫作訓練中，教師會布置相關的描寫任務，如讓學生描寫一處自然景觀或一個人物的神態(tài)動作。有學生在描寫秋天的樹林時寫道：“秋風起，木葉紛飛，如彩蝶翩翩起舞。金黃的葉片在枝頭搖曳，似在與樹低語惜別。”運用了比喻、擬人等修辭手法，模仿文言文生動形象的描寫手法，使文章富有畫面感，讓讀者能夠真切地感受到秋天樹林的美麗與詩意。2.4.3句式整齊，表意明確文言文中整齊句式的運用十分常見，如對偶、排比等句式，不僅使文章在形式上富有美感，讀起來朗朗上口，還能增強語言的節(jié)奏感和表現(xiàn)力，使表意更加明確。以《滕王閣序》為例，“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，這一對偶句堪稱經典。“落霞”與“孤鶩”相對，“秋水”與“長天”相對，“齊飛”與“一色”相對，句式工整，對仗嚴謹。從視覺角度來看，“落霞”的絢爛與“孤鶩”的靈動相結合，“秋水”的浩渺與“長天”的遼闊相映襯，勾勒出一幅色彩斑斕、意境深遠的秋日江景圖。通過這種整齊的句式，將滕王閣周圍的景色描繪得淋漓盡致，讓讀者能夠深刻感受到自然之美，同時也展現(xiàn)了作者高超的語言駕馭能力。又如《勸學》中的“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉”，運用了排比句式。通過“積土成山”“積水成淵”“積善成德”三個并列的短語，從不同方面闡述了積累的重要性，增強了文章的氣勢和說服力。每個短語都以“積……成……”的結構呈現(xiàn)，句式整齊，條理清晰，使讀者能夠清晰地理解作者的觀點，即無論是學習知識還是培養(yǎng)品德，都需要通過不斷地積累才能實現(xiàn)。在教學中，教師會引導學生分析這些整齊句式的特點和表達效果，并通過仿寫練習幫助學生掌握這一技巧。例如，在學習《陋室銘》時，教師會讓學生體會“山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈”這一對偶句的妙處，然后讓學生進行仿寫。有學生寫道：“學不在多，有思則精；行不在快，有恒則成。”模仿了對偶的句式，表達了學習需要思考、行動需要堅持的觀點，句式整齊，表意明確。在寫作議論文時，教師會鼓勵學生運用排比句式來增強論證的力度。比如，在論述“堅持”的重要性時，有學生寫道：“堅持是黑暗中的燈塔，指引我們前行的方向；堅持是寒冬里的暖陽，給予我們溫暖和力量；堅持是沙漠中的清泉，滋潤我們干涸的心靈。”通過排比句式，生動形象地闡述了堅持的重要意義，使文章更具感染力和說服力。三、吉林SHJ中學文言文遷移寫作教學的現(xiàn)狀調查3.1教師教學方法情況調查3.1.1模仿文章遷移法在吉林SHJ中學，模仿文章遷移法是教師常用的文言文遷移寫作教學方法之一。教師會選取具有典型性的文言文，如《岳陽樓記》，在課堂上詳細分析文章的結構、語言特色和寫作手法。以《岳陽樓記》為例，教師會剖析其開頭如何引出岳陽樓，主體部分怎樣通過描寫不同天氣下岳陽樓的景色來抒發(fā)情感，以及結尾處作者的議論和抒情是如何升華主題的。然后，教師會讓學生模仿這種結構和寫作手法，寫一篇關于自己游覽某一景點的文章。在語言方面，引導學生借鑒《岳陽樓記》中對偶、排比等修辭手法，如“銜遠山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯；朝暉夕陰，氣象萬千”，讓學生在自己的作文中運用整齊的句式來增強語言的表現(xiàn)力。通過這種方法，大部分學生能夠初步掌握文章的結構布局和一些基本的寫作技巧，作文的條理更加清晰。然而，在實際教學中也發(fā)現(xiàn)了一些問題。部分學生在模仿時過于生硬，只是機械地套用原文的結構和句式，缺乏自己的思考和創(chuàng)新。比如，有些學生在寫游覽景點的作文時，只是簡單地將《岳陽樓記》中的景物描寫替換成自己游覽景點的景物，而沒有融入自己獨特的感受和體驗，導致文章內容空洞，缺乏真情實感。此外，對于一些基礎較弱的學生來說，理解文言文的結構和寫作手法本身就存在困難，模仿起來更是難上加難，這在一定程度上影響了他們的學習積極性。3.1.2引申情境遷移法引申情境遷移法是教師通過創(chuàng)設與文言文相關的情境，引導學生將文言文中的知識和情感遷移到寫作中的一種教學方法。在教授《桃花源記》時，教師會通過多媒體展示一些美麗寧靜的田園風光圖片，播放輕柔舒緩的古典音樂，營造出一種寧靜祥和的氛圍，讓學生仿佛置身于桃花源之中。然后，教師引導學生思考：如果你生活在桃花源，你會有怎樣的感受？你眼中的桃花源還會有哪些獨特的景象？讓學生在這種情境下進行寫作，描繪自己心中的理想家園。這種教學方法能夠有效地激發(fā)學生的想象力和寫作興趣，使學生更加深入地理解文言文的內涵。學生在這樣的情境中，能夠更好地體會到作者對理想社會的向往之情，并將這種情感融入到自己的寫作中。通過調查發(fā)現(xiàn)，采用這種方法后，學生作文的內容更加豐富，情感更加真摯，對文言文的理解也更加深刻。然而，創(chuàng)設情境需要耗費教師大量的時間和精力，對教師的教學資源整合能力和課堂掌控能力要求較高。如果情境創(chuàng)設不當，比如情境與文言文的關聯(lián)性不強，或者情境過于復雜導致學生注意力分散，就無法達到預期的教學效果。此外，部分學生可能由于自身想象力有限，在情境中難以展開有效的寫作，這也限制了該方法的實施效果。3.1.3感悟核心遷移法感悟核心遷移法強調教師引導學生深入理解文言文的核心思想、情感或價值觀，并將其遷移到寫作中。以《出師表》的教學為例，教師會引導學生反復誦讀文章，深入分析諸葛亮對劉備的忠誠、對國家的責任感以及他的政治抱負等核心內容。通過對文中“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中，咨臣以當世之事，由是感激，遂許先帝以驅馳”等語句的解讀，讓學生體會諸葛亮的感恩之情和忠誠之心。然后，教師會布置寫作任務，讓學生以“責任”或“感恩”為主題進行寫作，要求學生將從《出師表》中感悟到的核心思想融入其中。在實施過程中，教師會組織學生進行小組討論，分享自己對文言文核心的理解和感悟，促進學生之間的思想碰撞。這種方法有助于培養(yǎng)學生的深度思考能力和情感表達能力，使學生的作文具有更高的思想內涵。然而，要讓學生準確地感悟文言文的核心并成功遷移到寫作中并非易事。文言文的語言較為晦澀，文化背景與現(xiàn)代社會有一定的差異，這使得部分學生在理解核心思想時存在困難。例如，一些學生可能對《出師表》中諸葛亮的忠誠觀念理解不夠深刻，在寫作中只是簡單地提及，而沒有深入闡述其在現(xiàn)代社會中的意義和價值。此外，將感悟到的核心思想轉化為具體的寫作內容，對學生的語言表達能力和思維轉換能力要求較高，部分學生在這方面還需要進一步的訓練和指導。3.1.4積累應用遷移法積累應用遷移法注重教師指導學生積累文言文中的詞匯、句式、典故等知識，并在寫作中加以應用。在日常教學中，教師會要求學生建立文言文知識積累本，記錄文言文中的重點實詞、虛詞、特殊句式以及經典的典故等。比如，在學習《鴻門宴》時，讓學生積累“秋毫無犯”“項莊舞劍，意在沛公”等成語，以及“大王來何操？”“沛公安在？”等賓語前置句式。教師還會定期組織知識競賽，以小組為單位，通過搶答的方式，考察學生對積累知識的掌握情況，激發(fā)學生的學習積極性。在寫作訓練中，教師會引導學生運用積累的知識來豐富文章內容。例如，在寫議論文時，鼓勵學生運用文言文的典故作為論據(jù)，增強文章的說服力。如在論述“誠信”的重要性時，學生可以引用《曾子殺豬》的典故，闡述誠信對于個人和社會的重要意義。通過這種方法，學生的詞匯量得到了豐富，語言表達能力也有所提升，作文的文化底蘊更加深厚。然而，在實際教學中發(fā)現(xiàn)，部分學生雖然積累了大量的文言知識，但在寫作時卻不知道如何靈活運用，存在生搬硬套的現(xiàn)象。這表明學生在知識的遷移應用能力方面還有待提高，教師需要進一步加強指導，幫助學生建立知識與寫作之間的有效聯(lián)系。3.1.5活動實踐遷移法活動實踐遷移法通過組織各種與文言文相關的活動，如文言文朗誦比賽、課本劇表演、文化講座等，讓學生在實踐中加深對文言文的理解和運用，進而遷移到寫作中。在文言文朗誦比賽中，學生需要深入理解文言文的情感和韻律，通過抑揚頓挫的朗誦來展現(xiàn)文章的魅力。例如，在朗誦《沁園春?雪》時，學生要體會毛澤東主席豪邁的氣概和對祖國山河的熱愛之情，通過聲音的變化來傳達這種情感。在準備朗誦的過程中，學生對文章的理解更加深入，同時也提高了語言表達能力。課本劇表演則讓學生將文言文改編成劇本，并進行表演。以《廉頗藺相如列傳》為例，學生在改編劇本的過程中，需要深入理解人物的性格特點和故事情節(jié)，將文言文的語言轉化為通俗易懂的現(xiàn)代語言。在表演時，學生通過肢體語言和對話，生動地展現(xiàn)了廉頗和藺相如的形象，進一步加深了對文章的理解。這些活動激發(fā)了學生對文言文的興趣，提高了他們的參與度和積極性。通過活動實踐，學生不僅對文言文有了更深入的理解，還能夠將這種理解和體驗遷移到寫作中，使作文更加生動有趣，富有感染力。然而，活動實踐的組織需要耗費較多的時間和精力，可能會影響正常的教學進度。此外，活動的參與度可能存在不均衡的情況，部分性格內向或對活動不感興趣的學生參與度較低，無法充分受益于這種教學方法。3.2學生學習方法情況調查3.2.1素材收集法遷移在吉林SHJ中學，對于從文言文中收集素材并遷移運用到寫作中的情況，學生們表現(xiàn)出了不同的方法和效果。部分學生能夠主動從文言文中挖掘素材，如在學習《史記》中的人物傳記時，一些學生不僅記住了項羽、劉邦等人物的主要事跡，還深入分析了他們的性格特點和行為動機。在寫作以“性格與命運”為主題的作文時，這些學生能夠將項羽的剛愎自用、劉邦的善于用人等素材運用到文章中，通過對比論證，闡述性格對命運的重要影響，使文章內容豐富且論證有力。然而，也有相當一部分學生在素材收集法遷移方面存在不足。一些學生雖然閱讀了文言文，但缺乏主動收集素材的意識，只是被動地接受教師在課堂上講解的內容，沒有對文言文中的素材進行深入挖掘和整理。例如，在學習《論語》時，很多學生只是記住了一些名言警句，卻沒有思考如何將這些語句背后所蘊含的道理和故事運用到寫作中。還有部分學生在收集素材時，缺乏系統(tǒng)性和針對性，只是隨意地記錄一些自己感興趣的內容，沒有根據(jù)不同的主題進行分類整理，導致在寫作時難以快速找到合適的素材。針對這些問題，教師可以加強對學生素材收集方法的指導。首先，培養(yǎng)學生主動收集素材的意識，引導學生在閱讀文言文時，不僅要理解文意，還要關注其中的人物、事件、哲理等內容，思考這些素材可以應用于哪些寫作主題。其次，指導學生建立素材分類體系，如按照勵志、情感、哲理等主題對收集到的素材進行分類，方便在寫作時快速檢索和運用。此外，教師還可以定期組織素材分享活動，讓學生互相交流自己從文言文中收集到的素材及運用思路，激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造力。3.2.2結構分析法遷移在對文言文結構的理解及寫作遷移運用方面，吉林SHJ中學的學生也呈現(xiàn)出不同的水平。一些學習能力較強的學生能夠較好地把握文言文的結構特點，并將其遷移到寫作中。例如，在學習了《勸學》的總分總結構后，學生在寫議論文時，能夠模仿這種結構，開頭提出中心論點，中間通過多個分論點進行論證，結尾總結全文，升華主題。在論述“學習的重要性”時，學生開頭提出“學習是人生進步的階梯”這一論點，中間分別從“學習可以增長知識”“學習能夠提升能力”“學習有助于塑造品格”三個方面進行論述，結尾再次強調學習對個人和社會的重要意義，使文章結構嚴謹，層次分明。但仍有部分學生在結構分析法遷移上存在困難。他們對文言文的結構理解不夠深入，只是停留在表面的段落劃分上，無法真正領會文章的內在邏輯關系。比如，在學習《出師表》時，一些學生雖然知道文章分為幾個部分，但對于諸葛亮為什么要按照這樣的順序來闡述自己的觀點和建議，以及各部分之間是如何相互關聯(lián)的，理解得并不透徹。在寫作時，這些學生往往思路混亂，文章結構松散，缺乏邏輯性。有的學生在寫記敘文時，沒有清晰的敘事線索，事件的起因、經過和結果交代不清；寫議論文時，論點和論據(jù)之間缺乏有機的聯(lián)系，論證過程不嚴密。為了提高學生在結構分析法遷移方面的能力，教師可以在文言文教學中加強對文章結構的深入分析。通過思維導圖、圖表等方式，幫助學生直觀地理解文言文的結構框架，如分析《滕王閣序》的行文思路，從洪州的地勢、物產，到滕王閣的壯麗景色，再到宴會的盛況以及作者的感慨，讓學生清晰地看到文章是如何層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的。同時，在寫作訓練中，教師可以提供一些結構范例，讓學生進行模仿寫作，并給予針對性的指導和反饋，幫助學生逐漸掌握不同文體的結構特點，提高寫作的邏輯性和條理性。3.3文言文遷移寫作教學取得的成效3.3.1開闊了教師的教學思維在文言文遷移寫作教學的實踐過程中，吉林SHJ中學的教師們經歷了教學思維的顯著轉變。通過與多位教師的訪談，了解到他們在以往的教學中，文言文教學與寫作教學往往處于相對分離的狀態(tài)，文言文教學側重于字詞解析、文意疏通，寫作教學則更關注現(xiàn)代文寫作技巧的傳授。然而，隨著文言文遷移寫作教學的推進，教師們開始意識到將兩者有機結合的重要性。一位資深語文教師在訪談中提到：“以前我教文言文就是按照傳統(tǒng)的方式，逐字逐句地講解，雖然學生能理解文意，但很難將這些知識運用到寫作中。現(xiàn)在，我會思考如何引導學生從文言文中汲取寫作的養(yǎng)分，比如學習《滕王閣序》時，不僅讓學生欣賞文章的文采，還會分析其結構布局、修辭手法，引導學生在寫作時借鑒。”這種思維的轉變，使教師在教學過程中更加注重知識的系統(tǒng)性和關聯(lián)性，不再局限于單一的教學模式。從教學案例來看，在教授《勸學》時，教師不再僅僅滿足于學生對文章中關于學習重要性的理解，而是進一步引導學生分析文章中運用的比喻論證手法，并讓學生模仿這種手法進行寫作練習。通過這樣的教學方式，學生不僅加深了對文言文的理解，還學會了如何將文言文的寫作手法運用到自己的作文中。這一過程也促使教師不斷探索新的教學方法和策略，如情境教學、項目式學習等，以更好地實現(xiàn)文言文與寫作教學的融合，從而開闊了教師的教學思維。3.3.2優(yōu)化了教師課程資源在開展文言文遷移寫作教學后，吉林SHJ中學的教師在課程資源的整合與運用方面有了明顯的改進。教師們不再局限于教材中的文言文內容，而是積極拓展課外資源，將經典的文言文作品、傳統(tǒng)文化故事、歷史典故等融入教學中，豐富了教學內容。一位教師在分享教學經驗時表示：“為了讓學生更好地理解文言文的內涵，我會收集一些與教材相關的課外文言文資料，比如在教《論語》時，我會引入《論語別裁》中的一些解讀，讓學生從不同的角度去理解孔子的思想。同時，我還會尋找一些古代文人的故事，像蘇軾的生平經歷，讓學生了解他們的創(chuàng)作背景，這樣學生在學習文言文時就更有代入感。”在教學形式上，教師們也更加多樣化。除了傳統(tǒng)的課堂講授，還利用多媒體資源，如播放文言文朗誦視頻、展示古代文化圖片等，增強教學的直觀性和趣味性。在講解《赤壁賦》時，教師通過播放相關的紀錄片，讓學生感受赤壁之戰(zhàn)的歷史背景和壯闊場景，加深對文章的理解。此外，教師還組織學生開展文言文閱讀分享會、寫作比賽等活動，為學生提供了更多的學習和交流平臺，優(yōu)化了課程資源的利用，提高了教學效果。3.3.3教師課堂內容多樣化隨著文言文遷移寫作教學的深入開展，吉林SHJ中學的語文課堂變得更加豐富多彩，課堂活動形式多樣。在課堂上，教師會組織學生進行小組討論，針對文言文中的某個觀點或寫作手法展開深入探討。在學習《師說》時，教師提出問題：“在當今社會，我們應該如何看待從師學習？”學生們分成小組，各抒己見，有的小組從社會發(fā)展的角度分析從師學習的重要性，有的小組則結合自身的學習經歷分享對從師的感悟。通過小組討論，學生們不僅加深了對文言文的理解，還鍛煉了思維能力和表達能力。角色扮演也是課堂上常見的活動形式之一。在學習《廉頗藺相如列傳》時，學生們分別扮演廉頗、藺相如等角色，通過模仿人物的語言和動作，深入體會人物的性格特點和情感變化。這種方式讓學生更加投入，增強了對文言文的興趣。一位學生在參與角色扮演后表示：“以前學習文言文覺得很枯燥，通過這次角色扮演，我仿佛穿越到了那個時代，對課文的理解也更深刻了。”此外，教師還會開展寫作實踐活動，如讓學生根據(jù)文言文中的某個故事進行續(xù)寫或改寫，或者模仿文言文的風格進行創(chuàng)作。在學習《桃花源記》后，教師讓學生發(fā)揮想象，續(xù)寫桃花源中人們的生活。學生們的作品充滿了創(chuàng)意，有的描繪了桃花源在現(xiàn)代社會的新面貌，有的則講述了桃花源中發(fā)生的新故事。這些多樣化的課堂活動，活躍了課堂氛圍，提高了學生的參與度，使學生在輕松愉快的氛圍中學習文言文和寫作。3.3.4提高了學生學習文言文效率通過對吉林SHJ中學學生的調查和成績分析發(fā)現(xiàn)，文言文遷移寫作教學對學生學習文言文的效率有顯著的提升作用。在實施教學改革之前，很多學生對文言文學習缺乏興趣，認為文言文晦澀難懂，學習過程枯燥乏味。然而，隨著文言文遷移寫作教學的開展，學生們逐漸發(fā)現(xiàn)了文言文學習的樂趣和價值。在問卷調查中，有超過70%的學生表示對文言文的興趣有所提高。一位學生在問卷中寫道：“以前學習文言文就是死記硬背，現(xiàn)在通過將文言文知識運用到寫作中，我發(fā)現(xiàn)文言文很有意思，也更容易理解了。”這種興趣的轉變直接影響了學生的學習態(tài)度和學習效果。在課堂上，學生們更加積極主動地參與討論和學習，不再是被動地接受知識。從成績數(shù)據(jù)來看，在實施文言文遷移寫作教學后的期末考試中，學生的文言文成績平均分相比之前提高了8分左右，優(yōu)秀率也從原來的20%提升到了30%。在文言文閱讀理解部分，學生的答題正確率明顯提高，能夠更加準確地理解文意，把握作者的思想感情。這表明學生在文言文學習方面的能力得到了切實的提升，學習效率得到了有效提高。3.3.5提高了學生寫作質量對吉林SHJ中學學生的作文進行對比分析后，發(fā)現(xiàn)文言文遷移寫作教學對學生寫作質量的提升效果顯著。在教學改革前，學生的作文在語言表達、立意深度和素材運用等方面存在諸多問題。語言表達較為平淡，缺乏文采；立意不夠深刻，往往停留在表面；素材單一，缺乏新意。然而，在開展文言文遷移寫作教學后，學生的作文有了明顯的進步。在語言表達上，學生能夠運用文言文中積累的詞匯和句式，使文章更加富有文采。如在描寫景色時，學生借鑒《滕王閣序》中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的描寫手法，用生動形象的語言描繪出美麗的自然景觀。在一篇描寫秋天的作文中，學生寫道：“秋風起，木葉紛飛，如彩蝶之舞；晚霞映，江水如練，共長天之一色。”這種對文言文語言的運用，使文章增色不少。在立意深度方面，學生通過對文言文中思想內涵的理解和感悟，能夠在作文中表達出更深刻的觀點和思考。在以“挫折”為主題的作文中，學生引用《孟子》中“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨”的語句，闡述了挫折對于人生的磨礪作用，使文章的立意更加深刻。在素材運用上，學生學會了從文言文中挖掘素材，豐富了作文的內容。如在論述“誠信”的重要性時，學生引用《曾子殺豬》的典故，增強了文章的說服力。通過這些方面的改進，學生的寫作質量得到了顯著提高，作文的得分也有了明顯的提升。3.4文言文遷移寫作教學存在的問題及成因3.4.1教師引導部分過多在吉林SHJ中學的文言文遷移寫作教學中，部分教師存在引導過度的問題，這在一定程度上影響了學生自主性的發(fā)揮。在講解《滕王閣序》時，教師詳細地分析了文章的結構、語言特色、修辭手法等，從開篇的洪州地勢描繪，到中間滕王閣景色的描寫，再到結尾作者情感的抒發(fā)，每個細節(jié)都進行了深入解讀。在引導學生進行遷移寫作時，教師給出了非常具體的寫作框架和要求，規(guī)定學生必須按照《滕王閣序》的結構，先描寫景色，再抒發(fā)情感，甚至對每個段落的字數(shù)都有明確限制。這種過度引導的方式雖然能夠讓學生在短期內掌握一定的寫作模式，但卻限制了學生的思維，使學生缺乏自主思考和創(chuàng)新的空間。從學生的問卷調查結果來看，約40%的學生表示在寫作時感覺受到了教師過多的束縛，無法充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力。一位學生在問卷中寫道：“老師給的框架太具體了，我感覺自己就像在填空一樣，寫出來的作文沒有自己的想法。”過度引導還導致學生對教師產生依賴心理，缺乏獨立思考和解決問題的能力。在遇到沒有教師詳細指導的寫作任務時，學生往往感到無所適從，不知道從何下手。教師應把握好引導的尺度，給予學生足夠的自主空間。在教學過程中，可以采用啟發(fā)式教學方法，提出開放性的問題，引導學生自主思考和探索。在講解《師說》后，教師可以提問：“在現(xiàn)代社會，我們應該如何重新定義師生關系？請結合生活實際，借鑒《師說》的論證方法，談談你的觀點。”通過這樣的問題，激發(fā)學生的思維，讓學生在思考和討論中，自主地將文言文中的知識遷移到寫作中，提高學生的自主性和創(chuàng)新能力。3.4.2基礎知識教學分離在文言文遷移寫作教學中，基礎知識與遷移寫作教學的分離是一個較為突出的問題。在課堂教學中，教師通常將文言文的字詞、語法等基礎知識講解與寫作教學分割開來。在講解《出師表》時，教師會花費大量時間講解文中的實詞、虛詞、特殊句式等基礎知識，如“以”“于”等虛詞的用法，“誠宜開張圣聽，以光先帝遺德”等句子的翻譯。然而，在后續(xù)的遷移寫作教學中，卻很少引導學生運用這些基礎知識。這使得學生雖然掌握了一定的文言基礎知識，但在寫作時卻不知道如何將這些知識運用到實際中，無法實現(xiàn)知識的有效遷移。從學生的作文中可以明顯看出這一問題，很多學生在寫作時，語言表達平淡，缺乏對文言詞匯和句式的運用。在描寫景物時，學生往往只會使用簡單的現(xiàn)代詞匯，如“美麗”“好看”等，而不會運用文言文中豐富的詞匯來形容，如“秀麗”“旖旎”等。在句式上，也多為簡單的陳述句，缺乏文言文那種對仗工整、富有節(jié)奏感的句式。這不僅影響了學生作文的質量，也限制了學生對文言文知識的深入理解和應用。為了解決這一問題，教師應將基礎知識教學與遷移寫作教學有機結合起來。在講解基礎知識時，應注重引導學生思考如何將這些知識運用到寫作中。在講解《勸學》中的“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉”這一比喻句時，教師可以引導學生思考如何運用這種比喻手法來闡述學習的重要性，讓學生在理解基礎知識的同時，學會運用這些知識進行寫作，提高學生的知識遷移能力。3.4.3敘事類部分遷移少在吉林SHJ中學的文言文遷移寫作教學中，敘事類文言文的遷移寫作較少，這對學生寫作能力的全面發(fā)展產生了一定的影響。在教材中，雖然有許多優(yōu)秀的敘事類文言文，如《曹劌論戰(zhàn)》《鴻門宴》等，但在教學過程中，教師往往更側重于議論文、抒情文等文體的遷移寫作訓練，而對敘事類文言文的遷移寫作重視不夠。從教學實踐來看，教師在教學敘事類文言文時，主要側重于對故事情節(jié)、人物形象的分析，而忽視了引導學生學習其敘事手法、結構安排等寫作技巧。在講解《曹劌論戰(zhàn)》時，教師會重點分析曹劌的人物形象、戰(zhàn)爭的過程和結果，但對于文章如何通過對話推動情節(jié)發(fā)展、如何設置懸念吸引讀者等敘事技巧的講解較少。這導致學生雖然對故事情節(jié)很熟悉，但在進行敘事類寫作時，卻不知道如何運用這些文言文的敘事技巧，使得作文的敘事平淡，缺乏吸引力。從學生的作文情況來看，在敘事類作文中，學生往往存在敘事結構混亂、情節(jié)不連貫、人物形象不鮮明等問題。很多學生在寫作時，只是簡單地羅列事件，沒有運用適當?shù)臄⑹率址▉斫M織文章，導致文章缺乏邏輯性和可讀性。這表明敘事類文言文遷移寫作的不足，限制了學生敘事能力的提升，影響了學生寫作能力的全面發(fā)展。教師應增加敘事類文言文的遷移寫作教學，引導學生學習其敘事技巧，如設置懸念、運用伏筆、通過細節(jié)描寫塑造人物形象等，并通過寫作練習，讓學生將這些技巧運用到自己的作文中，提高學生的敘事能力。3.4.4局限于課內文言文目前，吉林SHJ中學的文言文遷移寫作教學主要局限于課內文言文，這在一定程度上限制了學生的知識視野和遷移能力的提升。在教學過程中，教師往往以教材中的文言文為主要教學內容，很少拓展課外文言文資源。這使得學生接觸到的文言文數(shù)量有限，對文言文的理解和感悟不夠深入。從教學實際來看，教師在進行遷移寫作教學時，所選取的范例大多來自課內文言文。在講解《岳陽樓記》后，教師讓學生模仿其結構和語言進行寫作，而很少引導學生閱讀課外類似的寫景抒情類文言文，如《醉翁亭記》《小石潭記》等，讓學生進行對比分析和遷移寫作。這導致學生對文言文的理解和應用局限于課本，無法將知識遷移到更廣泛的情境中。局限于課內文言文教學，還會使學生缺乏對不同風格、不同題材文言文的了解，不利于學生寫作素材的積累和寫作思路的拓展。在寫作時，學生往往只能運用課內學到的有限素材，文章內容單調，缺乏新意。為了改善這一狀況，教師應拓展課外文言文教學，推薦適合學生閱讀的課外文言文書籍、文章，如《世說新語》《古文觀止》等，并組織相關的閱讀活動，如讀書分享會、文言文閱讀競賽等，讓學生在閱讀中拓寬知識視野，積累寫作素材，提高文言文遷移寫作能力。3.4.5評價交流方式單一在文言文遷移寫作教學中，評價交流方式單一也是一個亟待解決的問題。目前，教師對學生作文的評價主要以教師評價為主，評價內容多側重于語法錯誤、錯別字、立意等方面，缺乏對學生文言文知識運用、寫作技巧提升等方面的具體指導。而且，評價結果往往以分數(shù)或等級的形式呈現(xiàn)，反饋方式較為簡單，學生難以從評價中獲得有針對性的改進建議。在一次文言文遷移寫作練習后，教師對學生的作文進行評價時，只是簡單地指出了錯別字和語法錯誤，對于學生在作文中對文言文素材的運用是否恰當、寫作手法是否熟練等問題，沒有進行深入分析和指導。這種單一的評價方式，無法滿足學生對寫作能力提升的需求，也容易打擊學生的寫作積極性。此外，在教學過程中，學生之間的交流互動較少，缺乏對作文的互評和討論環(huán)節(jié)。這使得學生無法從他人的作文中學習到優(yōu)點，也難以發(fā)現(xiàn)自己作文中存在的問題。從問卷調查結果來看，超過60%的學生表示希望增加生生互評和交流的環(huán)節(jié)，以提高自己的寫作水平。單一的評價交流方式不利于學生寫作能力的提升和寫作興趣的培養(yǎng)。教師應增加生生互評環(huán)節(jié)，組織學生進行小組討論，讓學生在互評和交流中，相互學習，共同提高。同時，教師在評價學生作文時，應注重提供具體的改進建議，幫助學生不斷完善自己的作文。四、對吉林SHJ中學文言文遷移寫作教學的建議4.1發(fā)揮學生自主性4.1.1提高學生對可遷移知識的判斷能力在教學過程中，教師可以通過具體的教學案例，引導學生學會識別可遷移的知識。在講解《論語》時，對于“學而不思則罔，思而不學則殆”這一觀點，教師可以先讓學生理解其含義，即學習與思考的關系。然后，教師引導學生思考：在現(xiàn)代學習生活中，哪些場景可以運用這一觀點？學生通過討論，發(fā)現(xiàn)無論是學習數(shù)學時需要思考解題方法，還是學習語文時需要思考文章的內涵，都體現(xiàn)了學思結合的重要性。通過這樣的分析，學生能夠認識到這一文言觀點是可遷移的知識，可以應用到不同學科的學習中。又如，在學習《出師表》時，教師可以引導學生分析諸葛亮的語言表達技巧，如他如何用委婉而堅定的語言向劉禪提出建議。然后，教師讓學生思考在日常生活中，當我們需要向他人提出建議時，是否可以借鑒這種表達技巧。通過這樣的引導，學生能夠判斷出這種語言表達技巧是可遷移的知識，并學會在實際情境中運用。為了進一步提高學生對可遷移知識的判斷能力，教師可以提供一些具有代表性的文言文段落，讓學生自主分析其中哪些知識可以遷移到寫作或生活中。教師給出《勸學》中的一段文字：“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉。”讓學生思考這段文字所蘊含的道理以及在寫作中如何運用。學生經過思考后，認識到這段文字強調了積累的重要性，可以運用到以“堅持”“積累”為主題的作文中，通過舉例論證的方式，闡述積累對于成功的關鍵作用。4.1.2引導學生靈活運用相關知識教師可以設計多樣化的教學活動，指導學生在不同情境中靈活運用文言知識進行寫作。教師可以開展情境寫作活動，設定一些與現(xiàn)實生活相關的情境，讓學生運用文言文中的素材和手法進行寫作。以“校園文化建設”為情境，讓學生借鑒《岳陽樓記》中描寫景色和抒發(fā)情感的手法，寫一篇關于校園景色和校園文化氛圍的文章。學生在寫作中，運用了《岳陽樓記》中對偶、排比的修辭手法，如“綠樹成蔭，花草相映；書聲瑯瑯，學風蔚然”，生動地描繪了校園的美麗景色和濃厚的學習氛圍，同時也表達了自己對校園文化建設的思考和建議。還可以組織小組合作寫作活動，將學生分成小組，每個小組給定一個文言文主題，如“古代文人的精神品質”，讓小組內的學生共同討論，從不同的文言文中選取相關素材，然后合作完成一篇議論文。在討論過程中，學生們各抒己見，有的學生提出可以引用《論語》中孔子“學而不厭，誨人不倦”的精神，有的學生則建議借鑒《孟子》中“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的品質。通過小組合作，學生們不僅學會了從多篇文言文中選取素材，還學會了如何將這些素材有機地組合在一起，運用到議論文的寫作中，提高了學生對文言知識的綜合運用能力。此外，教師還可以鼓勵學生進行創(chuàng)意寫作，如改寫文言文故事、創(chuàng)作文言文詩歌等。在學習《桃花源記》后，教師讓學生發(fā)揮想象，改寫桃花源的故事，加入現(xiàn)代元素，使故事更具時代感。有學生將桃花源改寫成一個充滿科技感的未來世界，人們在那里過著和諧、幸福的生活，同時保留了桃花源中安寧祥和的氛圍和人們善良淳樸的品質。通過這種創(chuàng)意寫作，學生不僅加深了對文言文的理解，還鍛煉了自己的創(chuàng)新能力和對文言知識的靈活運用能力。4.2文言文遷移寫作教學與文言文教學并行4.2.1合理安排基礎知識教學在文言文遷移寫作教學中，合理安排基礎知識教學與遷移寫作的結合至關重要。教師應制定科學的教學計劃，將文言字詞、語法、句式等基礎知識的講解與遷移寫作訓練有機融合。在講解《勸學》時，教師不僅要詳細闡釋文中“勸”“學”“已”等實詞的含義，“之”“而”“于”等虛詞的用法，以及“君子博學而日參省乎己”等特殊句式，還要引導學生思考如何將這些知識運用到寫作中。例如，讓學生模仿文中“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉”的句式，進行排比句的寫作練習，闡述積累在生活、學習中的重要性。在日常教學中，教師可以每周安排一定的課時，專門進行基礎知識與遷移寫作的綜合訓練。如設置“文言知識運用寫作日”，在這一天的課堂上，先進行20分鐘的文言知識復習，包括字詞、句式等，然后給出一個寫作主題，如“夢想與堅持”，要求學生運用當天復習的文言知識進行寫作。學生可以引用《勸學》中“鍥而不舍，金石可鏤”的語句，增強文章的說服力，同時運用所學的文言詞匯和句式，使文章語言更加精煉、富有文采。教師還可以設計一些針對性的練習，幫助學生鞏固基礎知識并實現(xiàn)遷移。給出一些含有文言字詞的現(xiàn)代文段落，讓學生找出并解釋字詞的含義，然后根據(jù)這些字詞的含義，運用到自己的寫作中。或者提供一些簡單的文言文句子，讓學生進行改寫，將其融入到一篇現(xiàn)代文的論述或描寫中，從而提高學生對文言基礎知識的運用能力，實現(xiàn)基礎知識教學與遷移寫作的有效結合。4.2.2合理設置教學順序根據(jù)學生的認知規(guī)律，合理設置文言文教學與遷移寫作教學的順序是提高教學效果的關鍵。在教學初期，應先注重文言文基礎知識的傳授和積累，讓學生對文言文的語言特點、語法規(guī)則等有初步的了解和掌握。在教授《論語》時，先引導學生理解文中字詞的含義、句子的翻譯，以及基本的儒家思想，如“仁”“義”“禮”等觀念。通過反復誦讀、字詞講解、文意疏通等教學方法，讓學生打好文言文學習的基礎。隨著學生對文言文知識的逐漸熟悉，教師可以適時引入遷移寫作教學。在學生掌握了《論語》的基本內容后，布置一些與《論語》相關的寫作任務，如讓學生以“我眼中的孔子”為題，運用《論語》中的語句和觀點，闡述自己對孔子思想的理解和感悟。在這個過程中，學生需要將文言文學習中積累的知識進行篩選、整合，并運用到寫作中，實現(xiàn)知識的遷移。在教學過程中，還應遵循從簡單到復雜、從模仿到創(chuàng)新的原則。先讓學生進行簡單的模仿寫作，如模仿文言文的結構、句式進行創(chuàng)作，逐漸培養(yǎng)學生的遷移能力和寫作技巧。在學習《滕王閣序》后，讓學生模仿其駢文的句式結構，寫一篇描寫校園景色的短文，感受文言文語言的韻律美和節(jié)奏感。隨著學生能力的提升，再引導學生進行創(chuàng)新性寫作，鼓勵學生發(fā)揮想象力，將文言文的素材、手法與自己的思想情感相結合，創(chuàng)作出具有個性的作品。可以讓學生根據(jù)《桃花源記》的故事背景和主題，進行續(xù)寫或改寫，展現(xiàn)自己對理想社會的獨特理解，從而逐步提高學生的文言文遷移寫作能力。4.3文言文遷移寫作教學中各體裁并行4.3.1增加敘事類文言文教學敘事類文言文具有獨特的教學價值，它以生動的故事、鮮明的人物形象和清晰的敘事結構，為學生提供了豐富的寫作范例。在《史記》的《項羽本紀》中，對項羽這一人物的刻畫極為生動。文中通過“巨鹿之戰(zhàn)”“鴻門宴”等具體事件，展現(xiàn)了項羽勇猛善戰(zhàn)、剛愎自用的性格特點。在“巨鹿之戰(zhàn)”中，項羽下令破釜沉舟，只帶三日口糧，以示決一死戰(zhàn)的決心，這一情節(jié)充分體現(xiàn)了他的果敢和勇猛；而在“鴻門宴”上，他不聽從謀士范增的建議，放走了劉邦，錯失了統(tǒng)一天下的良機，又暴露了他的剛愎自用。這些精彩的敘事內容，不僅能激發(fā)學生的閱讀興趣，還能讓學生學習到通過具體事件塑造人物形象的寫作方法。為了增加敘事類文言文的教學，教師可以在教學計劃中合理安排更多此類文章的教學時間。除了教材中的敘事類文言文，還可以選取一些經典的課外敘事類文言文進行拓展教學，如《世說新語》中的故事。在教學過程中，教師要引導學生分析文章的敘事結構，如故事的起因、經過和結果，以及作者是如何設置懸念、運用伏筆等手法來增強故事的吸引力。以《曹劌論戰(zhàn)》為例，文章開篇設置懸念，曹劌為何要參與論戰(zhàn)？引發(fā)學生的好奇心。在講述戰(zhàn)爭過程時，作者運用伏筆，如曹劌對魯莊公關于戰(zhàn)爭準備的詢問，為后文戰(zhàn)爭的勝利埋下伏筆。通過這樣的分析，讓學生掌握敘事類文言文的寫作技巧。教師還可以組織學生進行敘事類文言文的改寫和續(xù)寫練習。讓學生將《桃花源記》改寫成現(xiàn)代文故事，要求學生在保留原文基本情節(jié)和主題的基礎上，發(fā)揮想象，豐富細節(jié)描寫，使故事更加生動有趣。或者讓學生續(xù)寫《鄒忌諷齊王納諫》，想象齊王接受諫言后，國家發(fā)生了哪些變化，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和寫作能力。4.3.2提供多種體裁遷移寫作練習為了滿足學生不同的寫作需求和興趣，教師應設計多樣化的寫作練習，涵蓋多種體裁。在議論文寫作練習中，教師可以選取具有爭議性的文言文主題，如《六國論》中關于六國滅亡原因的討論，讓學生發(fā)表自己的觀點，并運用文中的論據(jù)和論證方法進行論證。學生可以從不同角度分析六國滅亡的原因，如政治制度、外交策略、軍事力量等，通過引用文中“賂秦而力虧，破滅之道也”等語句，結合自己的思考，闡述自己的觀點，培養(yǎng)學生的邏輯思維和論證能力。對于散文寫作練習，教師可以引導學生借鑒文言文中優(yōu)美的語言和意境，進行仿寫。以《滕王閣序》為例，讓學生模仿其語言風格，寫一篇描寫自然景色的散文。學生可以學習文中對偶、排比的修辭手法，如“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，用生動形象的語言描繪出自然景觀的美麗與壯觀，同時融入自己的情感和感悟，使散文更具感染力。在詩歌創(chuàng)作方面，教師可以引導學生學習文言詩詞的韻律和節(jié)奏，進行簡單的古體詩或現(xiàn)代詩創(chuàng)作。讓學生嘗試創(chuàng)作五言絕句或七言律詩，體會詩歌的韻律之美。教師可以以《靜夜思》為例，講解五言絕句的格律要求，讓學生模仿其格律，創(chuàng)作一首表達自己情感的詩歌。在現(xiàn)代詩創(chuàng)作中，教師可以引導學生借鑒文言詩詞中借景抒情、托物言志的手法，如借鑒《石灰吟》中“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間”的托物言志手法，讓學生創(chuàng)作一首現(xiàn)代詩，表達自己對某種品質或理想的追求，激發(fā)學生的創(chuàng)作興趣和創(chuàng)造力。4.4形成課內外文言文聯(lián)動的遷移寫作教學4.4.1拓展課外文言文學習材料為了豐富學生的文言文學習資源，拓寬知識視野，教師應積極推薦多樣化的課外文言文學習材料。《世說新語》是一部記錄魏晉時期士大夫言行軼事的筆記小說，語言簡潔明快，故事生動有趣，如“管寧割席”“王戎不取道旁李”等，通過這些故事，學生可以了解魏晉時期的社會風貌和人物精神，同時學習到文言文簡潔而富有表現(xiàn)力的語言特色。《聊齋志異》則以神鬼狐妖的故事反映社會現(xiàn)實，其情節(jié)跌宕起伏，想象豐富，像“聶小倩”“嬰寧”等故事，不僅能激發(fā)學生的閱讀興趣，還能讓學生體會到文言文在描寫人物、營造氛圍方面的獨特魅力。在引導學生自主學習這些課外文言文時，教師可以提供閱讀指導。制定閱讀計劃，建議學生每周閱讀一定數(shù)量的文言文篇章，如規(guī)定每周閱讀《世說新語》中的五個故事、《聊齋志異》中的兩篇文章，讓學生養(yǎng)成定期閱讀的習慣。在閱讀過程中，教師可以引導學生運用所學的文言知識，如實詞、虛詞的用法，特殊句式的判斷等，自主理解文意。當遇到難以理解的字詞或句子時，鼓勵學生借助工具書，如《古漢語常用字字典》，查找字詞的含義，或者通過網絡搜索相關的文言文解析資料，幫助自己理解。教師還可以組織線上或線下的閱讀交流活動，讓學生分享自己在閱讀中的感悟和疑問，互相學習，共同提高。4.4.2培養(yǎng)學生類比遷移寫作能力教師可以通過具體的教學活動，引導學生進行類比遷移，提高寫作能力。在學習了《岳陽樓記》后，教師可以讓學生對比閱讀《醉翁亭記》，分析兩篇文章在寫作手法、結構布局、情感表達等方面的異同。在結構上，兩篇文章都采用了先敘事，再描寫景色，最后抒情議論的方式；在寫作手法上，都運用了情景交融的手法，通過對景色的描寫來抒發(fā)作者的情感。教師可以引導學生思考：在寫作關于自然景觀的作文時，如何借鑒這兩篇文章的寫作手法？學生通過思考和討論，認識到可以運用細膩的描寫展現(xiàn)自然景觀的特點，同時融入自己的情感和思考，使文章更具感染力。在寫作訓練中，教師可以給出一些與文言文中相似的寫作主題，讓學生進行類比遷移寫作。以“挫折”為主題，讓學生借鑒《生于憂患，死于安樂》中關于逆境出人才的觀點和論證方法，寫一篇議論文。學生可以引用文中“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為”的語句，闡述挫折對于人生的磨礪作用，然后結合自己的生活經歷或名人的事例，如司馬遷遭受宮刑后著《史記》，貝多芬雙耳失聰卻創(chuàng)作出偉大的音樂作品等，論證挫折是成功的墊腳石這一觀點，從而提高學生的類比遷移寫作能力。4.5文言文遷移寫作評價方式多樣化4.5.1增加生生互評環(huán)節(jié)為了有效提升學生的文言文遷移寫作能力，吉林SHJ中學可積極引入生生互評環(huán)節(jié)。在完成文言文遷移寫作任務后，教師可將學生分成小組，每組4-6人，確保小組成員在寫作水平和學習能力上具有一定的差異性，以促進成員之間的優(yōu)勢互補和相互學習。例如，在學習《出師表》后，學生以“責任”為主題進行文言文遷移寫作。完成寫作后，小組成員交換作文，按照教師制定的評價標準進行互評。評價標準可涵蓋多個維度，包括對文言文知識的運用，如是否準確使用文言詞匯、恰當運用特殊句式；文章的立意是否深刻，是否能從《出師表》中諸葛亮的責任意識延伸到自身對責任的理解；結構是否清晰，是否借鑒了《出師表》的行文邏輯；語言表達是否流暢，是否具有文言文的韻味等。在互評過程中，學生需要認真閱讀他人的作文，圈畫出文中運用巧妙的文言文知識和精彩的語句，同時指出存在的問題，并提出具體的修改建議。如某位學生在評價同學的作文時寫道：“你在文中引用了‘茍利國家生死以，豈因禍福避趨之’這句名言，很好地體現(xiàn)了責任的重要性，為文章增色不少。但是，在句式運用上，大部分句子較為平淡，缺乏文言文的節(jié)奏感。建議多運用一些對偶、排比的句式，如‘居其位，盡其責；行其事，擔其任’，這樣可以增強文章的氣勢。”通過這樣的互評，學生不僅能夠從他人的作文中學習到優(yōu)點，還能發(fā)現(xiàn)自己寫作中的不足之處，從而有針對性地進行改進。互評結束后，教師可組織小組討論，讓學生分享自己在互評中的收獲和體會。每個小組推選一名代表，向全班匯報小組互評的情況，重點介紹小組內優(yōu)秀作文的亮點和普遍存在的問題。教師對各小組的匯報進行總結和點評，進一步強調文言文遷移寫作的要點