《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確將整本書閱讀作為獨立的學習任務群來呈現，并且提出了評價建議：“注意考查閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價。教師可以圍繞讀書的主要環節編制評價量表，制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進。”盡管2022年版課標高度重視整本書閱讀過程性評價的開展，然而在實際操作中卻面臨諸多困境。一方面，許多教師對整本書閱讀的評價方式往往以終結性評價為主，并且評價的內容傾向于細節性的知識點，例如對人物、情節等的考查。對過程性評價缺乏深入的了解和研究，導致在教學過程中無法有效地進行相應評價。另一方面，整本書閱讀的學程長、內容多、課時分散，進一步增加了過程性評價的難度。因此，如何在實踐層面有效實施整本書閱讀過程性評價成為亟待解決的問題。這一問題的解決需要從以下幾個方面進行研究：首先，要明確整本書閱讀過程性評價的目標和原則；其次，要探索適合閱讀的不同階段、不同閱讀水平學生的評價方法；最后，要建立相對完善的評價體系和反饋機制，以確保過程性評價的有效性和可靠性。經過研究與實踐，筆者探索出了？1+3+X5整本書閱讀過程性評價實施策略，以期為一線教師提供整本書閱讀過程性評價可操作的評價方法和體系，助力學生閱讀素養的提高，為整本書閱讀過程性評價的實行提供有益的實踐參考。一、確立閱讀質量目標，從三個階段梳理評價維度整本書閱讀目標是對學生整本書閱讀學習結果的描述，梳理出學生在整本書閱讀學習過程中的學習結果，確立整本書閱讀學習結果的表現形式和表現行為，可以為過程性評價提供指向。結合2022年版課標理念，有研究者系統構建了整本書閱讀三維質量框架（見圖1）。該框架由三個遞進層級構成：底層設計明確各學段閱讀書目及總量要求，中層設定閱讀能力、閱讀方法及情感態度目標，頂層細則制訂單本書籍的閱讀實施指南。三個層級如同齒輪般緊密咬合，形成從宏觀規劃到落地實踐的完整培養鏈條。閱讀過程性評價分為導讀、推進和展示三個主要階段，以能力目標、方法目標和情感態度目標為評價維度（見表1），針對每個階段的特點梳理出相應的評價內容，并呈現出評價依據，形成整本書閱讀過程性評價的基礎指標。這些指標是依據課型開展課堂教學或組織課外閱讀活動的指揮棒，也是之后開展整本書閱讀過程性評價的必要準備。二、以閱讀活動為支撐，建立\"X\"閱讀檔案依托導讀、推進和展示三個階段，如何對某一閱讀活動的閱讀成果及階段性的閱讀成果進行評價，并用于輔助下一階段的閱讀呢？建立閱讀檔案袋，對閱讀產品和閱讀過程材料進行分項收集，以此作為整本書閱讀過程性評價的評價材料，是一種可行的方法。閱讀檔案袋中主要包含閱讀產品和閱讀過程材料兩項內容。閱讀產品是指學生在完成整本書閱讀的階段性任務過程中所產生的學習成果。這些成果既包括閱讀計劃表、閱讀札記、閱讀反思等以文字形式呈現的成果，也涵蓋整本書宣傳海報、好書推介視頻等圖片或多媒體形式的學習產物。閱讀過程材料是指能夠體現學生的情感投入（閱讀態度與動機）行為投入（時間與閱讀量）及認知投入（閱讀策略的使用質量）的過程性記錄，比如：課堂觀察記錄表、閱讀打卡時間統計表、調查問卷、書中的圈點批注、讀書交流會上的表現、課堂討論與發言水平評價表等。教師可以依據閱讀產品和閱讀過程材料兩種檔案類別，根據具體書目及閱讀目標設計檔案內容，明確整理要求，組織學生建立“X\"閱讀檔案袋（見表2）。對檔案袋中的內容進行定期更新、補充和調整，為后續的評價工作提供基礎。三、以SOLO分類理論為工具，進行全程全面的“點一簇一鏈”過程性評價以SOLO分類理論作為工具，如何開展整本書閱讀的過程性評價？可以與學生的閱讀過程相結合，對檔案袋內的材料進行單項材料的點狀評價、多項材料的簇狀評價、整體材料的鏈狀評價，可以形成貫穿全程、涉及全面的\"點一簇—鏈\"過程性評價。表1整本書閱讀過程性評價的評價維度表2“X\"閱讀檔案袋注：\"P-U-M-R-EA\"依次代表SOLO分類理論中的五個層次，即前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展層次，它們按照順序遞增的方式排列。1.單項材料的點狀評價SOLO分類理論的五個層次，分別表征了學生對某項具體知識掌握的不同水平。在評價實施之前，教者要根據學段特點，結合本學段的課程標準，采用SOLO分類方式對整本書閱讀的能力目標、方法目標和情感態度目標進行逐一編碼，以便針對檔案袋中的某一材料進行點狀評價。以高年級的能力目標為例，將提取信息、整體感知、形成解釋、做出評價四項主要能力按照SOLO分類評價理論中的前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象拓展層次進行了編碼（見表3），一來便于進行理解水平的預測，設定閱讀活動的難易程度；二來作為后期對閱讀活動產生的閱讀材料進行對標評價的基礎。以“設計人物關系圖譜\"這一閱讀活動為例。這一閱讀活動指向的是能力目標中的“提取信息”能力。通過這一活動，在設計整本書閱讀活動時，教師可以根據2022年版課標中各學段的閱讀目標、統編教材中的語文要素以及學生的認知層次進行難度預設和學后理解層級預設，并預測學后各層級可達到學生的百分比（見表4）。對照SOLO分類理論進行目標編碼，能讓整本書閱讀活動更有靶向性，讓教師發現學生的學習需求，增加閱讀活動的科學性與適用性。表3SOLO分類理論下的高年級能力目標編碼表42.多項材料的簇狀評價閱讀檔案袋形成了階段性的聚合，為整本書閱讀過程性評價中的階段性評價提供了便利。在整本書閱讀的某個階段結束后，綜合分析階段內的多項檔案材料，進行階段性的簇狀評價，可以幫助教師及時對學生本階段的閱讀水平進行分析，組織調整下個階段的教學。根據整本書閱讀質量目標系統及學生的認知發展規律，利用SOLO分類理論梳理出思維進階量表（見下頁表5），將其作為階段性評價的標尺，可以清晰地呈現出某一階段的綜合性量化標準，也可以完整地呈現出整本書閱讀學習全過程的能力發展路徑，為后續的鏈狀評價做準備。以前結構為例，量化標準中“面對一本書，沒有清晰的閱讀思路”“沒有對一本書的整體概念和閱讀策略”指向的是方法目標，“沒有形成閱讀經驗，不具備遷移運用閱讀經驗的能力”指向的是能力目標，“不知道讀什么，為什么讀，怎么讀”，同時指向了方法目標、能力目標和情感態度目標，為評價對標提供了便利。對照思維進階表，我們可以對閱讀檔案袋材料中的某一項材料或者同一階段內的某幾項材料進行預設難度與實際難度的對比分析（見表6），便于教師對后續教學活動和教學設計進行調整。3.整體材料的鏈狀評價整本書閱讀的能力提升是有動態變化的。整本書閱讀完成后，階段性的簇狀材料就在檔案袋中串聯起來，為基于學生能力發展趨勢的鏈狀評價提供了基礎。表5SOLO分類理論在整本書閱讀中的思維進階量表表6表7閱讀成長軌跡記錄表在閱讀能力評估實踐中，教師可采用“閱讀成長軌跡記錄表\"（見表7）動態追蹤學生的認知發展。這份記錄表貫穿導讀、推進、展示三個階段，通過標記學生思維發展軌跡實現個性化診斷。整本書閱讀作為典型的建構性學習活動，其評價原則強調：每位學習者的認知起跑線與成長加速度存在客觀差異。評估重點不在于統一劃定達標線，而在于觀測個體是否突破原有認知邊界，向著自身最近發展區實現躍遷。例如，當學生甲由前結構過渡到單點結構，提高到多點結構，學生乙由多點結構過渡到關聯結構，提高到抽象拓展層次，雖然乙的終端水平更高，但甲的進步幅度更大。這種評估模式要求教師既關注現有