任務前置在習作教學中的操作要義在常規的習作教學中，指導課往往被固化定型：教師沒有把握學情，單憑教材，直接開始習作指導；沒有關聯解讀，單憑經驗，直接給出教材要求；沒有考慮要素，單憑例文，直接給出習作技巧。在這樣的學習過程中，學生始終處于被動接受的境地，影響習作教學的實效。能否通過任務前置來驅動學生更好地習作呢？筆者以《“漫畫”老師》為例，試論任務前置在習作教學中的操作要義。一、明晰目標，聚焦問題1.寫：前置任務，驅動自主先寫在習作教學之前，教師可提前創設情境，布置習作任務，請學生自主學習習作要求，進行習作準備，然后獨立完成習作。大部分的習作都可以提前布置，讓學生自主準備。比如，狀物類習作，提前布置定期觀察；寫人的習作，提前布置觀察人物的言行。教師可以引導學生借助圖表等支架，養成積累習作素材的習慣。在五年級上冊第二單元學習的開始，教師可創設情境：學校要做一面漫畫墻，請你選定一位老師，在習作課上寫，美術課上畫，學校將擇優展示。教師引導學生自學《“漫畫”老師》的習作要求，選定一位老師，并觀察老師的言行舉止，選定事例；對照習作要求嘗試獨立完成習作，并畫成漫畫。2.閱：發現問題，形成評價任務在學生獨立完成習作后，教師批閱學生習作，分析習作中存在的問題，然后依據單元習作要素和要求，發現本次習作中學生存在的主要問題，以此為起點，設計目標，形成評價任務。第一步，縱橫觀照，明確要求。教材結構化的編排為學情的定位提供了支架。《“漫畫”老師》是五年級上冊第二單元的習作。單元是閱讀策略單元，習作要素為“結合具體事例寫出人物的特點”。“寫人”習作的編排，從三年級開始，每學期一次，要求寫出人物的“特點”一直貫穿始終。“寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點”“寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”“學習從多個方面寫出人物的特點”。從三年級下冊提示“我給你們講一件事情”，到四年級下冊“可以用什么事例來說明”，再到五年級上冊明確提出“結合具體事例寫出人物的特點”。與“特點”相匹配的是事例，學生習作要通過事例來突出人物特點。習作《“漫畫”老師》要求選擇一兩件事情突出老師某一方面的特點。教材以漫畫引入，既激趣，又引導學生通過細節把人物寫具體、生動，像漫畫一樣把老師的形象寫得鮮活、有趣。第二步，關聯教材，把握學情。學情極富個性化，教師要依據語文要素和教材要求去個性化把握。在沒有作前指導的情況下，學生自主完成的《“漫畫”老師》習作通常存在三類問題：老師特點與事例不匹配；只是概述事例，且不會用漫畫手法描繪人物特點，不能把人物“畫”具體；在嘗試使用漫畫手法時有“丑化”老師的可能。第三步，基于目標，形成評價任務。在確立目標后，教師要將其轉換成操作性強的評價任務，確定合適的評價標準。本次習作評價有三個要點：一是能判斷事例與人物特點是否匹配，能根據特點選擇事例；二是學會通過放大細節與感受的漫畫手法，突出人物特點；三是把自己喜歡的老師寫得既有趣又可愛。二、創設支架，深度聯結教師要通過支架式任務進一步增強實踐性，解決前置任務中出現的問題，達成評價任務。創設的支架任務是對前置任務的進一步承接。1.導：搭建支架，關聯新舊認知創設相匹配的支架，關鍵是要關聯起學情與教材，讓評價任務進一步在課堂得以落實。在習作教學中創設支架可以充分利用學生的習作，或者作為范例，或者作為發現問題的樣本。相同內容的比較可以幫助學生帶著問題經歷學習的過程，習得表達方法，并完成修改，形成成果。很多時候教材就是具象化的學習支架。比如，《“漫畫”老師》中提到的漫畫，就是把人物形象“畫”鮮明的支架之一。在《“漫畫”老師》習作中，如何才能用漫畫式的文字來“畫”呢？怎樣才能讓自己的語言擁有幽默詼諧的風格呢？學生習作中有漫畫色彩的句子，主要包括兩方面內容：描寫老師言行的細節與學生自己的感受。教師要基于評價任務，思考富有實踐性的支架：選出有漫畫色彩的三四篇習作，或者學生自己畫好的漫畫，讓學生在多維度的比較中，感性地勾連“畫”與“話”，既讓課堂多一些樂趣，又達成漫畫式寫法的遷移。一是關注事例與特點，出示兩位學生習作片段，判斷選擇的事例能否寫出老師特點。二是關注“畫”與“話”，這是一個相對復雜的過程：第一步，判斷特點是否突出，先出示第三份習作（寫得比較好，事例中有老師言行的具體描寫），與前兩份習作進行比較，判斷哪一份特點更加突出，人物特點更加鮮明；第二步，出示第三份習作中最能突出特點的語段與畫成的漫畫，形象感受“畫”與“話”的轉換，發現突出人物特點達到幽默有趣效果的方法；第三步，讀同桌習作，找尋有意思的句子，并分享給全班同學。三是關注正面與側面描寫，出示第四份習作（放大了老師相關的細節，更有夸大學生自己的感受），與第三份習作比較，發現通過放大學生感受，從側面來突出老師特點的寫法。四是關注用詞與情感，出示第五份習作（也放大細節與感受的習作片段，但是用詞上有“丑化”老師的傾向），與第四份習作比較，思考哪位小作者筆下的老師更加可愛。這一支架指向評價任務的落實，以“漫畫”為內容，以比較為實踐路徑，進一步比照評價任務，發現問題，驅動學生在積極的語言實踐中尋求解決問題的路徑。教師用比較撬動思維，利用相同的歸納與相異的辨析，將新認知與學生存在的問題建立起實質性聯系，讓學生豐富素材，優化思路，增強改好作文的信心。尤其是勾連比較“畫”與“話”，直觀地明晰如何通過具體的描寫，運用一定的修辭，來突出老師的特點。2.思：引發沖突，重構認知結構前置的“先寫”與建立在實踐性支架上的“再導”構成認知不平衡，讓學生清晰地意識到自己習作中存在的問題，從而學習表達方法。在《“漫畫”老師》習作中，引發的認知沖突促成學生不斷審視自己習作中存在的問題。其一是文與文的比較。充分利用本班學生習作，讓學生在比較中，判斷是否符合習作要求，是否具體、幽默，并發現存在的問題。同時，分享學生寫得好的語段等，也滲透了“評”的元素，這是落實教材中交際性習作評改的要求。其二是畫與文的比較。在文字與漫畫的比較中，教師要引導學生發現漫畫式的表達，習得表達方法。學生解決本次習作存在問題的過程，既是評價任務的落地過程，也是一種思維訓練，更是一種學法建構。在“漫畫”這一實踐性支架中，多維比較有利于學生在辨析中主動發現問題，強化表達方法的學習。多維的比較是一種主動學習的引導，能引導學生不斷審視自身習作的不足，還能引導學生發現自身知識結構的盲區，從而重構認知結構。三、評改成果，達成目標教師對一次習作要進行兩次批閱。前一次主要是前置任務，把握學情，形成評價任務；后一次主要是驗證習作要求的落實。學生在初稿到終稿的過程中，互評、修改習作，感受、運用表達方法，實現從知識到能力的質的進階。1.改：比照修改，實現認知進階發現、習得表達方法，還沒有解決問題。只有將習得的方法運用到自己的習作中，審視自己習作中存在的問題，對自己的習作進行修改，才可以形成關鍵的習作能力。《“漫畫”老師》習作中，學生經歷四次比較后，展開了四次修改。第一次在事例與特點匹配度的比較中，判斷是否匹配，并在同伴互助中，嘗試替換不匹配的事例。第二次是先小結“‘畫’與‘話’比較”中的發現所得，師生共同顯性化評價任務，作為習作的評價標準。教師可以借助微課呈現可視化的修改過程，進一步展現如何把神態、動作、語言等細節寫具體。在“關注正面與側面”后，第三次修改要求學生增加自己的感受，進一步突出人物特點。教師還可以讓學生嘗試配上漫畫，并上臺展示。第四次是在“辨析用詞與情感”后，進行更深入的修改和評價。2.評：互閱評判，實證能力提升從獨立試寫到比較修改的學習活動，包含同伴互學、比較判斷、討論交流、佳句分享、互相評價等環節。閱讀同伴習作，對照自我習作，修改習作，在多維互評、交際分享的過程中可以形成讀者意識。這個過程可以把習得的方法變成評價標準，實現從學習需求到教評價的一致。在《“漫畫”老師》習作中，學生經歷四次比較，也伴隨著四次互評。第一次，互讀同桌習作，判斷選擇的事例能否寫出人物特點。第二次，讀同桌習作，找尋有意思的句子，并分享給全班學生。第三次，評價有沒有通過放大感受，來突出老師的特點，并分享展示。第四次，評選優秀習作并提出進一步改進的建議。比較、互評、修改，將教—學—評融合在一起。比較可以顯性化評價標準。互評先是依據比較中明晰的評價標準，審視習作，給出修改的建議。修改不僅是學生對自己的習作進行修改，更是在不斷聯結新舊認知中，實現習作能力提升。單元整組教學的習作任務發布可以前置到教學的起始階段。教師設計評價任務，讓學生在沒有作前指導的情況下獨立完成習作任務。評價設計的前置是為了確保目標的達成。在隨后的單元整組教