第五章學習的理論觀點CONTENTS目錄學習的實質與類型1學習的聯結理論2學習的認知理論3人本主義學習理論4建構主義學習理論5第一節學習的實質與類型一、什么是學習學習是個體在特定情境下,由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。1、學習是以外顯的行為改變或內隱的行為潛能的改變為標志的2、學習的發生是由經驗引起的3、學習引起的行為變化是相對持久的4、學習是一個廣義的概念,不僅人類有學習,動物也有學習第一節學習的實質與類型二、學習的分類(一)學習性質的分類1、接受學習與發現學習2、意義學習與機械學習(二)學習結果的分類1、言語信息2、智慧技能3、認知策略4、動作技能5、態度(三)學習內容的分類1、知識的學習2、技能學習3、社會規范的學習第二節學習的聯結理論一、桑代克的聯結—試誤學習理論(一)桑代克的經典實驗聯結—試誤學習理論是桑代克根據其對各種動物的實驗結果提出的,其中最著名的是餓貓開迷籠的實驗。他將餓貓關入迷籠中，由于饑餓,貓在籠內亂抓亂撞,碰巧抓到開門設施,門開啟,貓逃出并能吃到籠子附近放置的魚。經多次嘗試錯誤,貓學會了辨別開門的設施,打開籠門。后來,桑代克又進行了大量的人類學習實驗,依據對動物和人類學習的實驗材料,創立了學習的結—試誤說。第二節學習的聯結理論一、桑代克的聯結—試誤學習理論(二)試誤學習的學習原則桑代克認為,學習的實質就是在情境與反應間形成了一定的聯結,而聯結形成的過程是一個不斷地盲目嘗試,不斷地淘汰錯誤反應、保留正確反應的漸進過程。在試誤學習過程中,遵循三條重要的學習原則,這就是：1、

準備律2、

練習律3、

效果律第二節學習的聯結理論二、斯金納的操作條件作用理論(一)斯金納的經典實驗斯金納箱內有一個伸出的杠桿,下面有一個食物盤,只要箱內的動物按壓杠桿,就會有一粒食丸滾到食物盤內,動物即可得到食物。斯金納將饑餓的白鼠關在箱內,白鼠便在箱內不安地亂跑,活動中偶然壓到了杠桿,就有一粒食丸滾到食物盤內,白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按壓杠桿,又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為,白鼠后來的反應速率迅速上升。由此斯金納發現,有機體作出的反應與其隨后出現的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用,它能影響以后反應發生的概率。通過更為復雜的設計,動物還可以學會分化行為。第二節學習的聯結理論二、斯金納的操作條件作用理論(二)操作條件作用的基本規律1、強化有機體行為的結果(刺激)提高了該行為以后的發生概率。他區分了兩種類型的強化——正強化和負強化。當環境中某種刺激增加而行為反應出現的概率也增加時,這種刺激的增加就是正強化,如給予食物或獎勵；當環境中某種刺激減少而行為反應出現的概率增加時,此種刺激的減少就是負強化,如回避電擊或處罰。斯金納強調及時強化。第二節學習的聯結理論二、斯金納的操作條件作用理論(二)操作條件作用的基本規律2、

負強化當厭惡刺激或不愉快情境出現時,有機體作出某種反應,從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境,則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用,它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。當預示厭惡刺激或不愉快情境即將出現的刺激信號呈現時,有機體也可以自發地作出某種反應,從而避免厭惡刺激或不愉快情境的出現,則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用。回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的不同形式。第二節學習的聯結理論二、斯金納的操作條件作用理論(二)操作條件作用的基本規律3、

消退有機體作出以前曾被強化過的反應,如果在這一反應之后不再有強化物相伴,那么,此類反應在將來發生的概率便降低,稱為消退。在操作性條件作用中,無論是正強化的獎賞,還是負強化的逃避與回避條件作用,其作用都在于增加某種反應在將來發生的概率,以達到塑造行為的目的,而消退則不然。消退是一種無強化的過程,其作用在于降低某種反應在將來發生的概率,以達到消除某種行為的目的。第二節學習的聯結理論二、斯金納的操作條件作用理論(二)操作條件作用的基本規律4、

懲罰當有機體做出某種反應以后,呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此類反應的過程,稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率,而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。但是,以不愉快刺激作用動物的實驗表明,懲罰對于消除行為來說并不一定十分有效,厭惡刺激停止作用以后,原先建立的反應會逐漸恢復。故而,懲罰并不能使行為發生永久性的改變,它只能暫時抑制行為,而不能根除行為。因此,懲罰的運用必須慎重,懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來,方能取得預期的效果。第二節學習的聯結理論二、斯金納的操作條件作用理論(三)操作條件作用的主要應用1、

程序教學編制程序的五條基本原理(原則)：(1)小步子原則(2)積極反應原則(3)及時強化(反饋)原則(4)自定步調原則(5)低的錯誤率第二節學習的聯結理論二、斯金納的操作條件作用理論(三)操作條件作用的主要應用2、行為的塑造所謂塑造,就是通過小步反饋幫助學生達到目標。通過逐步強化可以塑造兒童的良好行為,通過消退則可以消除兒童的不良行為,即通過不予強化來減少某類行為出現的可能性。在塑造行為時要注意這樣一條原則：學生必須在他們能力所及的范圍內得到強化,同時這些行為又必須能向新的行為延伸。第二節學習的聯結理論三、班杜拉的社會學習理論(一)觀察學習的經典實驗班杜拉的觀察學習理論是建立在他與合作者所進行的大量實驗研究的基礎之上的。在早期的一項研究中,他們首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢,然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室,讓他們自由活動,并觀察他們的行為表現。結果發現,兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明,成人榜樣對兒童行為有明顯影響,兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。在大量實驗研究事實的基礎上,班杜拉認為,人類的大多數行為都是通過觀察而習得的。人們通過觀察他人的行為,可獲得榜樣行為的符號性表征,并能由此引導觀察者在今后作出與之相似的行為。第二節學習的聯結理論三、班杜拉的社會學習理論(二)觀察學習的主要影響因素1、

榜樣與示范榜樣行為的示范方式主要有五種,它們對于觀察學習的效果具有不同的影響。(1)行為示范(2)言語示范(3)象征性示范(4)抽象示范(5)參與性示范第二節學習的聯結理論三、班杜拉的社會學習理論(二)觀察學習的主要影響因素2、

替代強化和自我強化班杜拉認為強化包括外部強化、替代強化和自我強化三種形式。首先,如果按照榜樣行為去行動會導致有價值的結果,而不會導致無獎勵或懲罰的后果,人們傾向于展現這一行為。這是一種外部強化,也就是操作條件作用理論所說的“強化”。其次,觀察到榜樣行為的后果與自己直接體驗到的后果,是以同樣的方式影響觀察者的行為表現的,即學習者的行為表現是受替代強化影響的。最后,人們對自己的行為所產生的評價反應,也會調節他們將表現出哪些可觀察到的習得行為,他們傾向于作出自我滿意的行為,拒絕那些個人厭惡的東西,這實際上是一種自我強化。第三節學習的認知理論一、布魯納的認知發現理論主要觀點：(一)學習的實質是主動地形成認知結構(二)學習包括獲得、轉化和評價三個過程(三)教學的目的在于理解學科的基本結構(四)提倡掌握學科基本結構的最好方法是發現學習第三節學習的認知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論主要觀點：根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習,又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習,并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。第三節學習的認知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(一)意義學習的實質和條件1、意義學習的實質所謂意義學習,奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的、實質性的聯系。相反,如果學習者并未理解符號所代表的知識,只是依據字面上的聯系,記住某些符號的詞句或組合,則是一種死記硬背式的機械學習。第三節學習的認知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(一)意義學習的實質和條件2、意義學習的條件意義學習的產生既受學習材料本身性質的影響,也受學習者自身因素的影響,前者為影響意義學習的外部條件(客觀條件),后者為影響意義學習的內部條件(主觀條件)。從客觀條件來看,意義學習的材料本身必須滿足能與認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯系的要求。從主觀條件來看,首先,學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性(心向)；其次,學習者認知結構中必須具有適當的知識,以便與新知識進行聯系。最后,學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用,使認知結構或舊知識得到改善,使新知識獲得實際意義即心理意義。第三節學習的認知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(二)接受學習的實質與技術1、

接受學習的性質接受學習是在教師指導下,學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程,是課堂學習的主要形式。奧蘇伯爾認為,接受學習適合于年齡較大,有較豐富的知識和經驗的人。在接受學習中,所要學習的內容大多是現成的、已有定論的、科學的基礎知識,包括一些抽象的概念、命題、規則等,通過教科書或老師的講述,用定義的方式,直接向學習者呈現。這時不可能發現什么新知識,學習者只能接受這些已有的知識,掌握它的意義。學習者接受知識的心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點,使新概念與原有概念之間有清晰的區別,并在積極的思維活動中融會貫通,使知識不斷系統化。第三節學習的認知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(二)接受學習的實質與技術2、教學原則(1)逐漸分化原則根據逐漸分化原則,首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念,然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。(2)整合協調原則整合協調的原則是指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。第三節學習的認知理論二、奧蘇伯爾的意義接受理論(二)接受學習的實質與技術3、先行組織者策略所謂“先行組織者”,它是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料,它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平,并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。通過呈現“組織者”,給學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設一道知識之橋,使他更有效地學習新材料。先行組織者采取三種形式：①一個概念的定義；②新材料與已知例子的類；③一個概括。第三節學習的認知理論三、加涅的信息加工理論加涅認為,每一個學習動作可以分解成八個階段：(一)動機階段(二)領會階段(三)習得階段(四)保持階段(五)回憶階段(六)概括階段(七)作業階段(八)反饋階段第四節人本主義學習理論一、人本主義的學習與教學觀(一)人本主義的學習觀羅杰斯認為,學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習：學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習。他還認為認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義的,它只涉及心智。而不涉及感情或個人意義,是一種“在頸部以上發生的學習”,與完整的人無關,是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心,以學生的自發性和主動性為學習動力,把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來,不僅僅是一種增長知識的學習,而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習,因而經驗學習必然是有意義的學習,必能有效地促進個體的發展。第四節人本主義學習理論一、人本主義的學習與教學觀(二)人本主義的教學觀羅杰斯從人本主義的學習觀出發,認為凡是可以教給別人的知識,相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識,只能是他自己發現并加以同化的知識。因此,教學的結果,如果不是毫無意義的,那就可能是有害的。羅杰斯認為,促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等(雖然其中的任何一個因素有時候均可作為重要的教學資料),而在于特定的心理氣氛因素,這些因素存在于“促進者”與“學習者”的人際關系之中。羅杰斯認為主要包括：①真實或真誠②尊重、關注和接納③移情性理解第四節人本主義學習理論二、人本主義學習理論的應用(一)教學的根本目標在于促進人的全面發展(二)教學的過程強調學生的自由發展(三)教學的基本原則是真誠、信任和理解(四)教學方法強調非指導性的原則第五節建構主義學習理論一、建構主義學習理論的基本觀點(一)建構主義的知識觀建構主義者強調,知識并不是對現實的純客觀反映,它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說,它并不是問題的最終答案,隨著人們認識程度的深入,會不斷地出現新的解釋和假設；而且,知識并不能精確地概括世界法則,提供對任何活動或問題解決都實用的方法,在具體的問題解決中,需要針對具體情境對原有知識進行再加工和再創造。另外,建構主義者認為,知識不能以實體的形式存在于具體個體之外,盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式,并且獲得了較為普遍的認同,但這并不意味著學習者會對這種知識有同樣的理解,因為真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景建構起來,取決于特定情境下的學習活動過程。第五節建構主義學習理論一、建構主義學習理論的基本觀點(二)建構主義的學習觀由于學習是在一定情景即社會文化背景下,借助他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程,也就是學習者主動地對外來信息進行選擇加工,從不同背景、角度出發,在教師和他人的協助下,通過獨特的信息加工活動,建構自己對現實世界的意義的過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。其中情境是意義建構的基本條件,教師與學生之間、學生與學生之間的協作和會話是意義建構的具體過程,而意義建構則是建構主義學習的最終目的。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義,就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。第五節建構主義學習理論一、建構主義學習理論的基本觀點(三)建構主義的學生觀建構主義強調,學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者,而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。教學不能無視學習者的已有知識經驗,簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”,而應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點——引導學習者從原有的知識經驗中,產生新的知識經驗。教學不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉換。教師不僅僅是知識的呈現者,也不是知識權威的象征,而應該重視學生自己對各種現象的理解,傾聽他們的看法,思考他們這些想法的由來,并以此為據,引導學生豐富或調整自己的解釋。第五節建構主義學習理論一、建構主義學習理論的基本觀點(四)建構主義的教師觀建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習,也就是說,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的提供者與灌輸者。教師要成為學生建構意義的幫助者,就要求教師在教學中從以下幾個方面發揮主導作用：①激發學生的學習興趣,幫助學生形成學習動機。②通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索,幫助學生建構當前所學知識的意義。③為了使意義建構更有效,教師應在可能的條件下,組織合作學習(開展討論與交流),并對合作學習過程進行引導,使之朝有利于意義建構的方向發展。第五節建構主義學習理論二、建構主義的教學設計(一)教學是對介入學生知識建構過程的設計(二)教學要重視培養學生的探究能力和創新能力(三)教學評價強調多維度、多層次的過程式評價第五節建構主義學習理論三、建構主義的教學模式(一)支架式教學模式支架式教學模式的組成包括下面環節：(1)搭腳手架——圍繞當前學習主題,按“最近發展區”的要求建立概念框架。(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境,即進入概念框架中的某個節點。(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索開始時要先由教師啟發引導,然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。(4)協作學習——充分利用小組的協商、討論,在共享集體思維成果的基礎上,達到對當前所學概念比較全面、正確的理解,最終完成對所學知識的意義建構。(5)效果評價——包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的評價,如自主學習能力、小組協作學習所作出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構。第五節建構主義學習理論三、建構主義的教學模式(二)拋錨式教學模式拋錨式教學模式有以下幾個環節：(1)創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或類似的情境中發生。(2)確定問題——在上述情境下,選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習中心。這里選出的事件或問題稱為“錨”,這一環節的作用就是“拋錨”。(3)自主學習——教師不是告訴學生如何解決問題,而是主要向學生提供解決該問題的有關線索,特別要注意發展學生確定學習內容的能力、獲取有關信息的能力和利用與評價有關信息的能力,即“自主學習”的能力。(4)協作學習——討論、交流,通過不同觀點的交鋒、補充、修正,加深每個學生對當前問題的理解。(5)效果評價——由于學習過程就是解決問題的過程,所以效果評價就是對解決問題過程的評價。學生的表現就能反映這一點,因此不必單獨進行測驗。第五節建構主義學習理論三、建構主義的教學模式(三)隨機進入模式隨機進入模式主要有以下環節：(1)呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。(2)隨機進入學習——根據學生“隨機進入”學習所選擇的內容,呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。(3)思維發展訓練——主要指在元認知水平上進行的師生間的交互作用。(4)小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。(5)效果評價——包括自我評價和小組評價,評價內容與支架式教學模式相同。第五節建構主義學習理論四、建構主義學習觀的教學含義建構主義學習觀對教學的影響是全面的,包括對教學設計、課堂教學模式的創建與使用、課程設計、學生心理輔導和教師的教育等都已經或將要產生重要影響。就教學設計而言,喬納森(1992)認為,如果教學設計人員吸收一些建構主義建議,教學設計可能產生如下轉變：教學的目標和目的應該是協商的而不是強加的；任務和內容分析不應過多集中于預先規定一條單一的最好的學習路線；教學設計的目標應該更少關心預先設定的教學策略；學習的評估應更少標準參照。第六章兒童學習動機的培養CONTENTS目錄學習動機概述1學習動機的理論2學習動機的激發3第一節學習動機概述一、學習動機含義及其功能(一)學習動機的內涵學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機一旦形成,它不僅使學生對所學東西有一定的指向性,而且也有一定的動力使學習過程中的注意狀態、興趣水平保持下去。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待,兩者相互作用形成學習的動機系統。第一節學習動機概述一、學習動機含義及其功能(一)學習動機的內涵1、學習需要與內驅力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。從需要的作用上來看,學習需要即為學習的內驅力。所以,學習需要就稱為學習驅力。奧蘇伯爾提出,學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成,即認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。第一節學習動機概述一、學習動機含義及其功能(一)學習動機的內涵2、

學習期待與誘因學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為,并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習需要和學習期待是學習動機心理結構中的兩個基本成分,兩者密切相關。學習需要是個體從事學習活動的最根本的動力,如果沒有這種自身產生的動力,個體的學習活動就不可能發生。所以說,學習需要在學習動機結構中占主導地位。另外,學習需要是產生學習期待的前提之一,因為正是那些能夠滿足個體的學習需要與那些使個體感到可以達到的目標的相互作用而形成了學習期待。學習期待則指向學習需要的滿足,促使個體去達到學習目標。因此,學習期待也是學習動機結構中必不可少的成分。第一節學習動機概述一、學習動機含義及其功能(二)學習動機的功能學習動機在學習中發揮著非常重要的作用。第一,具有引起學習行為的喚起功能。第二,具有引導學習者學習行為向某一特定目標的指向功能。第三,具有強化學習的功能。第四,具有維持學習進程的功能。第一節學習動機概述二、學習動機的種類(一)根據學習動機作用的久暫以及它與活動目標的關系,可以分為直接的近景性動機和間接的遠景性動機(二)根據學習動機的動力來源,可以分為內部學習動機和外部學習動機第一節學習動機概述三、學習動機與學習效果的關系學習動機與學習效果的關系不是直接的,而是以學習為中介的。通常,學習動機作用和學習效果是統一的。其間的關系表現在：學習動機可以提高學習效果，學習效果可以增強動機作用。但是學習動機和學習效果的關系并不總是一致的。在教育實踐中學習動機強,但短時期內學習效果并不好,或學習動機差,學習效果卻較好的現象也存在。動機是以學習行為為中介來影響學習效果的。而學習行為除了受學習動機的調節和控制外,它還要受學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等一系列主客觀因素的制約。因此,只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考查,才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系鑒于動機與學習效果之間的復雜關系,教師不能簡單地只以學習成績的高低作為判斷學習動機強弱的標志,而是要全面地分析學生的情況,通過多種途徑和方法了解學生的學習動機。第二節學習動機的理論一、強化理論強化動機理論是由行為主義學習理論家提出來的。他們認為,人類一切行為都是由刺激(S)——反應(R)構成的,在刺激和反應之間不存在任何中間過程或中介變量,既然不存在任何中間過程或變量,那也就不可能到中間過程或中介變量中去尋找行為的動力,只能到行為的外部去尋找。因此,他們把人類行為的動力歸結到了強化。所謂強化是指個體在學習過程中增強某種反應可能性的力量。強化動機理論就其主要傾向來說,是行為主義學派的動機理論,由于行為主義學派的動機理論過分強調引起行為的外部力量,忽視甚至否定人的學習行為自覺性與主動性,因而這一理論有很大的局限性。第二節學習動機的理論二、需要層次理論(一)需要層次論的基本內容需要層次論是由人本主義心理學的代表、美國心理學家馬斯洛提出的。他認為,人的一切行為都是由需要引起的,而需要又是分層次的。他把人的需要分為自下而上的五個層次。它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。第二節學習動機的理論二、需要層次理論(二)馬斯洛需要層次理論的教育含義(1)教師發現學生行為異常時,要了解學生的日常狀況,看低級的生理需要是否得到滿足。(2)個體要有一個有秩序、規范的生活環境和生活方式,這是一種生存的需要,是在生理的需要滿足以后產生的。因此,在物質方面,學校的設備要適合于兒童各年齡(3)教師和家長要盡可能地給學生以愛,要創造一個良好、和善的學習環境；要重視師生之間的交互作用,要讓學生在集體中受到歡迎和接納，得到友情、友誼,而千萬不能使學生受到拒絕或排斥。(4)學生具有好勝心、求成欲、自尊的動機和避免失敗的心愿,因此教師要很好地利用這一特點,要使學生有成功和獲得贊許的機會,使他們從中獲得成功的體驗,同時要重視和珍惜他們的每一點進步和每一次成功。(5)培養自我實現的人在學習上至為重要,同時也是教育的主要目標。第二節學習動機的理論三、成敗歸因理論(一)成敗歸因理論的基本內容第二節學習動機的理論三、成敗歸因理論(一)成敗歸因理論的基本內容歸因理論認為,個人對其成敗原因的分析可以廣泛地影響后來的行為動機。傾向于外部歸因類型的人,總認為自己行為的成敗是受外部環境力量控制的(如運氣、作業的難度、教師的影響等)。學習成績好,是由于老師講得好,學習成績不好,是由于老師講得不好,作業難度大。內在歸因類型的人,總認為自己行為的成敗受個人內部力量控制,學習成績好,是自己學習努力的結果,有的甚至認為自己能力強,很了不起；學習成績差,是由于自己努力不夠,學習能力不強所致。第二節學習動機的理論三、成敗歸因理論(二)成敗歸因理論的教育意義由于歸因理論是從結果來闡述行為動機的,因此它的理論價值與實際作用主要表現在三個方面：1、

了解心理與行為的因果關系2、

根據行為者當前的歸因傾向預測他以后的動機3、

歸因訓練有助于提高自我認識第三節學習動機的激發一、強調學習內容的知識性、探索性和實用性各個學科都有各自的特點,讓學生理解學科的特點,領會不同學科領域中的樂趣,這可以在很大程度上提高學生內在學習動機,激發他們的求知欲,促使他們積極主動學習。第三節學習動機的激發二、合理的組織教學(一)創設問題情境,實施啟發式教學所謂問題情境,指的是具有一定難度,需要學生努力克服,而又是力所能及的學習情境。簡單地說,問題情境就是一種適度的疑難情境。在學習過程中,對難度過小或難度過高的東西學生都不會感興趣。只有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時,學生才感興趣而迫切希望掌握它。因此,能否成為問題情境,主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。如果完全適合(太易)或完全不適合(太難),均不能構成問題情境。只有在既適應又不適應(中等難度)的情況下,才能構成問題情境。成就動機理論告訴我們,問題情境的難度在50%左右最有利于激發學習的動機。第三節學習動機的激發二、合理的組織教學(二)根據作業難度,恰當控制動機水平一般情況下,動機水平增加,學習效果也會提高。但是,動機水平也并不是越高越好,動機水平超過一定限度,學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯(Yerkes)和多德森(Dodson)認為,中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時,他們還發現,最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易,最佳激起水平較高；任務難度中等,最佳動機激起水平適中；任務越困難,最佳激起水平越低。教師在教學時,要根據學習任務的不同難度,恰當控制學生學習動機的激起程度。第三節學習動機的激發二、合理的組織教學(三)充分利用反饋信息,適當進行表揚和批評1、

利用學習結果的反饋作用2、

運用表揚和批評,讓學生獲得成功體驗雖然表揚和獎勵對學習具有推進作用,但使用過多或者使用不當,也會產生消極作用。所以,要根據學生的具體情況進行獎勵,把獎勵看成某種隱含著成功的信息,其本身并無價值,只是用它來吸引學生的注意力,促使學生由外部動機向內部動機轉換,對信息任務本身產生興趣。第三節學習動機的激發二、合理的組織教學(四)適當開展競賽競賽是激發學生學習積極性的一種有效手段。在競賽的過程中,人們樹立威信的動機或自尊與成就的需要極為強烈,學習興趣和克服困難的毅力大大增強。但是為避免競賽產生的消極影響,要做到按照學生的學習水平分組競賽,或者讓學生自我競賽,并加強思想教育,使學生對此有正確地認識。第三節學習動機的激發二、合理的組織教學(五)進行情感交流,增強學習興趣所謂情感交流是指師生在課堂教學過程中,恰當運用情感因素,實現師生之間的情感溝通,發揮情感教學功能的教學行為方式。“感人心者莫先乎于情”。教師應加強與學生感情的交流,增進與學生的友誼,關心他們、愛護他們,熱情地幫助他們解決學習和生活中的困難。做學生的知心朋友,使學生對老師有較強的信任感、友好感、親近感,那么學生自然而然地過渡到喜愛教師所教的學科上了,達到“親其師,信其道”的效果。第三節學習動機的激發三、培養學生良好的個性品質(一)正確指導結果歸因,使學生樹立自信心,提高自我效能感(二)樹立理想,把握學習目標(三)培養學生廣泛的興趣和好奇心總之,激發學生學習動機的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調動學生學習的積極性,學生就有可能學得積極主動,并學有成效。第七章知識的學習與教學CONTENTS目錄知識的分類1陳述性知識的學與教2程序性知識的學與教3知識整合與遷移4第一節知識的分類一、知識的定義根據現代認知心理學和當代信息加工心理學的觀點,我們把知識定義為“主體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織”。第一節知識的分類二、知識的分類隨著信息加工心理學在20世紀80年代以來的興起,“知識”成了信息加工心理學的一個中心概念。大多信息加工心理學家都贊同安德森將廣義知識分為兩大類：一類為陳述性知識(declarativeknowledge)；另一類為程序性知識(proceduralknowledge)。第二節陳述性知識的學與教一、陳述性知識的分類陳述性知識主要表現為言語信息,加涅依據各種言語信息的復雜程度不同,將它們區分成三種類型。(1)符號(labels),即用以指稱相應事物(包括特殊個別事物和類別性事物)的標記，換言之就是事物的名稱。。(2)事實(facts),指用以表達兩個或兩個以上有名稱的客體或事件之間關系的言語陳述。實際上就是命題。(3)知識群,即各種事實的聚合體。一個知識群就是一個命題網絡。第二節陳述性知識的學與教二、陳述性知識學習的三種類型(一)符號表征學習符號表征學習(representationallearning),指學習單個符號或一組符號的意義,或者說,學習它們代表什么。符號表征學習的主要內容是詞匯學習(vocabularylearning),即學習單詞代表什么。符號表征學習的心理機制,是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的等值關系。第二節陳述性知識的學與教二、陳述性知識學習的三種類型(二)概念學習概念學習(conceptlearning)實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征。同類事物關鍵特征可以由學習者從大量的同類事物的不同例證中獨立發現。這種獲得概念的方式叫概念形成(conceptformation)；也可以用定義的方式直接向學習者呈現,學習者利用認知結構中原有的概念學習有關概念,理解新概念,這種獲得概念的方式叫概念同化(conceptassimilation)。概念學習和概念名稱(或概念詞)的學習是兩種不同性質的意義學習。第二節陳述性知識的學與教二、陳述性知識學習的三種類型(三)命題學習命題(propositionallearning)可以分為兩類：一類是非概括性命題,只表示兩個以上的特殊事物之間的關系,另一類命題表示若干事物或性質之間的關系,這類命題叫概括。不論表示特殊關系的命題或是表示一般關系的命題,它們都是由單詞聯合組成的句子代表的。所以在命題學習中也包含了符號學習。由于構成命題的單詞一般代表概念,所以命題學習實質上是學習若干概念之間的關系,或者說,學習由幾個概念聯合所構成的復合意義。命題學習在復雜程度上一般高于概念學習。第二節陳述性知識的學與教三、陳述性知識學習的過程——意義同化的三種模式第二節陳述性知識的學與教三、陳述性知識學習的過程——意義同化的三種模式(一)下位學習下位學習又稱為類屬學習。當認知結構中原有的有關觀念在包容和概括的水平上高于新學習的知識,新知識與舊知識之間就構成了一種類屬關系,也即是下位關系。類屬學習又可以區分為兩類：派生類屬學習和相關類屬學習。第二節陳述性知識的學與教三、陳述性知識學習的過程——意義同化的三種模式(二)上位學習上位學習也叫總括學習,即在已經形成的某些觀念的基礎上,學習一個概括和包容程度更高的概念或命題。新概念總括了原有的概念,也獲得了意義。上位學習遵循從具體到一般的歸納概括過程,這種學習方式在低年級學生的學習中很常見,很多具有一定抽象性的概念都是通過上位學習習得的。進行上位學習的條件是新知識和已有的知識相比更概括、更一般。第二節陳述性知識的學與教三、陳述性知識學習的過程——意義同化的三種模式(三)并列結合學習如果新命題既不能與認知結構中特定的有關觀念構成下位關系,又不能構成上位關系,而對它們的學習能夠引起聯合的意義,這種學習便被稱為并列結合學習。比如學習質量與能量、熱量與體積、遺傳與變異、需求與價格等概念之間的關系。假定需求為已知的關系,現在要學習價格,這個新學習的關系雖不能類屬于原有的關系之中,也不能概括原有的關系,但它們之間仍然具有某些共同的關鍵特征,如后一變量隨前一變量的變化而變化等。根據這種共同特征,新關系與已知的關系并列結合,新關系就具有了意義。第二節陳述性知識的學與教四、陳述性知識的教學要義首先要提示學習目標,激發學生的學習動機,尤其要注意的是引起學生意義學習的心向,防止機械學習。其次,教師必須在課堂上讓學生學會對各種學習材料進行選擇性知覺。第三,當學生在已有知識的基礎上理解新材料的意義時,教師應及時了解學生理解的程度,提供反饋信息,教給學生各種理解的策略,促進學生對知識的深層理解。第四,在意義的保持階段,教師應指導學生對所學的陳述性知識進行歸納整理,做各種練習,運用復習與記憶的策略。第五,根據需要提取信息,提供日常生活或新的學習需要的信息。第三節程序性知識的學與教一、智慧技能的分類及學習過程第三節程序性知識的學與教一、智慧技能的分類及學習過程(一)辨別學習辨別能力的習得過程可以用模式識別解釋。模式識別分兩個階段,在感性階段的識別是對刺激的外部識別,在理性階段的識別是概念的運用。在課堂教學中,教師可采用一些技術來促進學生的識別學習。1、

擴大有關特征2、

對比3、

發揮多種知覺系統的作用4、

強化或反饋第三節程序性知識的學與教一、智慧技能的分類及學習過程(二)概念學習1、

概念形成概念的形成要經過對客觀事物的對象和現象進行反復感知和不斷分析、比較、抽象、概括,在此基礎上概括出一類事物共同的本質特征或屬性,它屬于發現學習。低年級兒童大多通過概念形成的方式來獲得概念,這主要是因為經驗和知識的缺乏,理解能力有限,只能從大量的例