新教材使用對(duì)教師角色定位的基本要求從2024年秋季開(kāi)始，義務(wù)教育各學(xué)科起始年級(jí)將全面使用依據(jù)2022年版課程標(biāo)準(zhǔn)修編的新教材。教材使用問(wèn)題正在受到普遍關(guān)注，使用者甚至存在一定程度的焦慮。使用新教材，當(dāng)然需要有新的付出，對(duì)于這一點(diǎn)，大家是有所準(zhǔn)備的；如何“用好”新教材，才是關(guān)注的焦點(diǎn)。在教材使用方面，很容易出現(xiàn)的狀況是“大師級(jí)開(kāi)發(fā)人員”對(duì)教材使用的期望與“課堂教師”做出的決定之間的“落差和沖突”，因?yàn)椤敖處熢诙喾綁毫ο轮饾u將教材的使用僅僅看作是‘一門程序化實(shí)施規(guī)定的技術(shù)’”。這種可能的狀況表明，能不能用好新教材，首先需要關(guān)注的是教師的角色定位，在角色定位調(diào)整的基礎(chǔ)上，教材使用相關(guān)的實(shí)踐要求才能得以明晰。一、課程一體化建設(shè)的推進(jìn)者課程改革實(shí)施水平，取決于課程建設(shè)的一體化程度。所謂課程一體化建設(shè)，從顯性來(lái)看，就是不同的角色在做同樣的事情。相反的情況就是“鐵路警察，各管一段”或者“天鵝、大蝦和梭魚拉車”。課程一體化建設(shè)至少包括三個(gè)方面的要求：一是改革方向的一致性。在課程改革的基本理念、價(jià)值追求方面，所有參與者都應(yīng)當(dāng)形成清晰的共識(shí)。二是改革主體的平等性。課程改革的所有參與者，職業(yè)可能不同，分工可能不同，但作為改革主體都具有平等的地位，沒(méi)有高下之分。三是改革過(guò)程的協(xié)同性。從課程政策設(shè)計(jì)、教材開(kāi)發(fā)，到實(shí)際的教學(xué)實(shí)施，改革過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)均保持相互協(xié)同的關(guān)系。一體化建設(shè)對(duì)課程改革推進(jìn)提出了很高的要求。自2001年基礎(chǔ)教育課程改革開(kāi)始實(shí)施起，特別是黨的十八大以來(lái)，中國(guó)基礎(chǔ)教育課程一體化建設(shè)趨勢(shì)越來(lái)越明顯，一體化建設(shè)水平也不斷提高。為了提升改革一體化水平，國(guó)家層面做出了許多重大而明確的努力，突出表現(xiàn)在三個(gè)方面：（一）以逐步完善的方式持續(xù)推進(jìn)課程改革從2001年開(kāi)始，新課程實(shí)施已持續(xù)了20多年時(shí)間。2001年實(shí)施義務(wù)教育課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿，2004年實(shí)施普通高中課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿；2011年對(duì)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂，2017年對(duì)普通高中課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂（2020年再次修訂）；2022年對(duì)義務(wù)教育課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了再次修訂，并啟動(dòng)普通高中課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)新一輪的修訂工作。總體上說(shuō)，基礎(chǔ)教育課程改革20多年來(lái)雖不斷調(diào)整，但“以課程改革推動(dòng)育人方式轉(zhuǎn)變、以育人方式轉(zhuǎn)變提升育人質(zhì)量、以育人質(zhì)量提升支撐強(qiáng)國(guó)建設(shè)”的基本方向和目標(biāo)一以貫之。逐步完善的策略事實(shí)上造就了課程改革持續(xù)推進(jìn)的總體態(tài)勢(shì)，即便是從世界各國(guó)的角度考量，這也是一項(xiàng)非常了不起的成就。（二）政策設(shè)計(jì)包含所有主體21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革政策設(shè)計(jì)的專業(yè)化水平不斷提高，全局觀念和主體平等特征不斷加強(qiáng)。一方面是政策設(shè)計(jì)者的參與角色不斷走向多樣、全面；另一方面是政策設(shè)計(jì)的對(duì)象完整包含各類改革主體，從國(guó)家、地方到學(xué)校，從教育行政管理者、專業(yè)支持者到教師、社區(qū)成員。包含所有主體的政策設(shè)計(jì)，使改革本身呈現(xiàn)出了整體發(fā)動(dòng)的一體化特征。（三）配套行動(dòng)緊密圍繞總體設(shè)計(jì)近年來(lái)，教育部以課程改革推進(jìn)為中心，制定中小學(xué)辦學(xué)質(zhì)量、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，實(shí)施基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)、普通高中新課程新教材實(shí)施示范區(qū)和示范校建設(shè)、義務(wù)教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)區(qū)和實(shí)驗(yàn)校建設(shè)，整體推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)，建立國(guó)家、省兩級(jí)基礎(chǔ)教育課程教材實(shí)施監(jiān)測(cè)體系，提升教材管理規(guī)范化水平，打造國(guó)家智慧教育云平臺(tái)，重建教師培訓(xùn)體系，等等。所有這些配套行動(dòng)，既呈現(xiàn)了各自的獨(dú)立價(jià)值，也提升了課程改革過(guò)程的協(xié)同化水平。一體化建設(shè)的總體背景對(duì)教師在課程改革當(dāng)中的角色定位提出了上位的要求。課程改革的推進(jìn)和深化，需要每一個(gè)參與者的貢獻(xiàn)，其中，教師是課程一體化建設(shè)的“終端”。不完成角色轉(zhuǎn)變，不改變傳統(tǒng)的被動(dòng)執(zhí)行者的角色，教師在完成具體工作的時(shí)候，就無(wú)法獲得正確的理解和體驗(yàn)，也很難找到正確的行動(dòng)路徑。以教材使用為例，如果我們只是就教材論教材，在如何“用好”的問(wèn)題上就很難找到正確的答案。只有當(dāng)我們以課程一體化建設(shè)的推進(jìn)者身份理解教材、使用教材的時(shí)候，教師在課程改革中的“終端”地位和價(jià)值才能真正得到顯現(xiàn)，新教材才能真正“用好”。看起來(lái)這是一項(xiàng)很高的要求，實(shí)際則是基本要求。二、新教材的準(zhǔn)確閱讀者讀懂教材是一件很不容易的事情。教材不是普通讀物，而是從課程政策設(shè)計(jì)到課程實(shí)施的一座橋梁。這樣的性質(zhì)注定教材本身將承載更加多樣的功能。就像有研究者所說(shuō)：“從傳統(tǒng)上來(lái)說(shuō)，教科書主要用于傳遞知識(shí)以及構(gòu)成一個(gè)練習(xí)題庫(kù)。同時(shí)，它還有隱性的承載社會(huì)和文化價(jià)值的功能。”“如今，這些功能仍然存在。不過(guò)教科書還應(yīng)該滿足新的需要，比如培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、提出學(xué)習(xí)方法建議、把獲得知識(shí)和日常生活結(jié)合起來(lái)等等。”教材功能豐富性的把握和利用，是需要通過(guò)準(zhǔn)確閱讀才能完成的。于漪老師要求的“一課三備”，實(shí)質(zhì)就是以文本為本體的挖掘過(guò)程：從知識(shí)本身的理解到教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，再到教學(xué)發(fā)揮育人功能路徑的探索。同時(shí)，正是因?yàn)榻滩木邆涞倪@種不同于普通讀物的功能豐富性，全面準(zhǔn)確的教材閱讀，對(duì)于提升教師的教育教學(xué)專業(yè)能力、豐富教師的思想資源具有特別重要的意義。可以說(shuō)，讀懂教材是教師最重要的功課。從課程建設(shè)一體化的角度看，不論是教材開(kāi)發(fā)，還是教材閱讀、教材使用，都必須回到課程政策文本也就是課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求上。如前所述，課程建設(shè)是一個(gè)逐步完善的過(guò)程。走向完善，就意味著基本的課程思想、改革方向和綱領(lǐng)性的操作要求逐步得到明晰和強(qiáng)化。這些逐步明晰、不斷強(qiáng)化的因素，正是新課程也是新教材的“新”意所在，關(guān)注和把握這些因素，當(dāng)然也就是讀懂新教材的關(guān)鍵。（一）強(qiáng)化課程的思政屬性教材的思政屬性是教育意識(shí)形態(tài)屬性的直接體現(xiàn)。“學(xué)校教科書被認(rèn)為是一種在其教育制度中使用的國(guó)家‘產(chǎn)品’”，“是學(xué)校教育實(shí)質(zhì)性的‘標(biāo)識(shí)’”；“教科書的政治學(xué)，不僅暗含著教科書是如何及被誰(shuí)使用的問(wèn)題，也意味著關(guān)于教科書的內(nèi)在質(zhì)量、內(nèi)容和組織方面的政治學(xué)”。正因?yàn)槿绱耍覀儾耪f(shuō)“教材建設(shè)與管理是國(guó)家事權(quán)”，就是所謂“尺寸教材、國(guó)之大者”。教材的思想性是第一位的，“培養(yǎng)什么人”不僅是“怎樣培養(yǎng)人”的前提，也規(guī)定著它的展開(kāi)路徑。在體現(xiàn)思想性、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)方面，所有新教材都會(huì)安排明暗兩條線索。暗線體現(xiàn)在教材編寫的原則、思路方面，在教材文本當(dāng)中不能直接獲得；明線則體現(xiàn)在思想政治、家國(guó)情懷、紅色文化、傳統(tǒng)文化等內(nèi)容的直接選用和有機(jī)融入方面。教材閱讀和教材使用，必須旗幟鮮明地突出思想性，通過(guò)課程教學(xué)，貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。（二）強(qiáng)化知識(shí)的工具價(jià)值把知識(shí)作為學(xué)習(xí)的目的還是工具（手段），這是區(qū)分課程教學(xué)的形態(tài)是“傳統(tǒng)”還是“現(xiàn)代”的根本標(biāo)準(zhǔn)，也是理解新課程、讀懂新教材的關(guān)鍵所在。為什么要把知識(shí)作為工具？這是由基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性和教育性決定的。學(xué)校教育當(dāng)然承載著傳承人類知識(shí)和文化的功能，但是，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性決定著學(xué)校教育的主要目的不是推進(jìn)知識(shí)本身的生產(chǎn)和進(jìn)步，而是利用這些知識(shí)促進(jìn)個(gè)體的當(dāng)下成長(zhǎng)和終身發(fā)展。基礎(chǔ)教育的性質(zhì)要求把學(xué)生的發(fā)展作為教育、課程、教學(xué)的目的，為了達(dá)成這樣的目的，我們需要把知識(shí)作為最主要的工具和手段。20多年來(lái)，課程改革從來(lái)沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)“輕視知識(shí)”的傾向，同時(shí)也在一以貫之、堅(jiān)定不移地讓知識(shí)服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。正因?yàn)槿绱耍n程設(shè)計(jì)也好，教材設(shè)計(jì)也好，以及后續(xù)的教學(xué)設(shè)計(jì)也好，都應(yīng)當(dāng)一體化地把學(xué)生成長(zhǎng)的目標(biāo)，也就是核心素養(yǎng)的發(fā)展，作為它們的邏輯起點(diǎn)和根本線索。怎樣把知識(shí)作為工具？把知識(shí)作為目的，課程教材就會(huì)單純以知識(shí)本身的體系展開(kāi)，從知識(shí)到知識(shí)，突出知識(shí)點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)的遞進(jìn)關(guān)系。而把知識(shí)作為工具，課程教材就會(huì)以一種新的、更加鮮明的結(jié)構(gòu)展開(kāi)。這種結(jié)構(gòu)的典型特點(diǎn)就是主題化、單元化。主題化、單元化的結(jié)構(gòu)形式，與傳統(tǒng)的章、節(jié)式安排相比，最大的不同是采用了“人”的視角，而不是“知識(shí)”的視角。“人”的視角就是“正在閱讀的學(xué)生”的視角，新教材的“新”意，就在于它堅(jiān)持為“學(xué)生”而設(shè)計(jì)，而不是為“知識(shí)”而設(shè)計(jì)。由此，主題、單元的設(shè)置包括其名稱，都帶有鮮明的學(xué)生視角的特征。即便像數(shù)學(xué)和自然科學(xué)等課程的教材，主題、單元以知識(shí)內(nèi)容的形式出現(xiàn)，這些主題、單元的實(shí)際展開(kāi)方式，也就是體例，也會(huì)盡力遵循“學(xué)生視角”這一原則。轉(zhuǎn)換到“學(xué)生視角”，這是教師讀懂新教材的關(guān)鍵。在此，我們需要對(duì)“大觀念”這個(gè)概念做一點(diǎn)必要的說(shuō)明，因?yàn)楹芏嘟滩模ㄒ约罢n程標(biāo)準(zhǔn)）都把“大觀念”作為結(jié)構(gòu)化的一個(gè)重要支架。理解“大觀念”并不復(fù)雜，因?yàn)樗^“大觀念”就是比較而言更“大”或者更加“上位”的觀念或者知識(shí)（比如概念、命題、原理等）。因?yàn)橹R(shí)（觀念）是分層級(jí)的，因此，下位知識(shí)（小觀念）學(xué)習(xí)的目的不在于這些知識(shí)，而在于對(duì)位處它們之上的更大知識(shí)（大觀念）的掌握。在對(duì)課程內(nèi)容或者教材內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化時(shí)，“大觀念”的引入增強(qiáng)了內(nèi)容的層級(jí)關(guān)系，它能直接地引導(dǎo)教師“為上位知識(shí)而教”，防止把教學(xué)變成一個(gè)從教知識(shí)點(diǎn)到教知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程。從下位知識(shí)的學(xué)習(xí)到上位知識(shí)的掌握，就是學(xué)生“發(fā)展”的過(guò)程，因此，為“大觀念”而教，為“上位知識(shí)”而教，具體知識(shí)也就不再是目的，而成了學(xué)生發(fā)展的“工具”、“手段”或者“腳手架”。（三）強(qiáng)化學(xué)習(xí)的行為特征教材結(jié)構(gòu)一旦采用了“學(xué)生視角”，它的展開(kāi)線索就必然是學(xué)生正在或者應(yīng)當(dāng)“做什么”。這種脈絡(luò)、線索就是學(xué)生“學(xué)習(xí)的邏輯”，也就是學(xué)習(xí)活動(dòng)的邏輯，或者叫行為的邏輯、實(shí)踐的邏輯。課程標(biāo)準(zhǔn)也好，教材也好，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的行為特征，相對(duì)于傳統(tǒng)來(lái)說(shuō)，是一種真正的轉(zhuǎn)型。這樣的改革方向在實(shí)際操作層面有兩個(gè)方面的典型表現(xiàn)：一是任務(wù)化。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)行動(dòng)過(guò)程的話，那么，“他在為什么而行動(dòng)”？那一定是為完成某種任務(wù)。只有任務(wù)才能對(duì)人的行動(dòng)加以組織。沒(méi)有任務(wù)的行動(dòng)是不可理解的。正是因?yàn)槿绱耍O(shè)置“任務(wù)”“任務(wù)群”才成為對(duì)課程和教材進(jìn)行新型結(jié)構(gòu)化處理的重要手段。很多老師認(rèn)為，“任務(wù)”或者“任務(wù)群”可能只是暫時(shí)流行的概念，過(guò)一陣子就沒(méi)人再提了。這是一種誤讀。只要課程改革的方向不變，關(guān)注學(xué)生正在發(fā)生的學(xué)習(xí)行為、以任務(wù)的方式組織課程、教材和教學(xué)的原則就不可能改變。二是綜合化。如果學(xué)習(xí)以知識(shí)為目的，學(xué)習(xí)的對(duì)象就可以是單一的知識(shí)（比如一道題目），學(xué)習(xí)的行為也就可以是孤立的（比如記誦或者做題）；但是，如果學(xué)習(xí)以學(xué)生行為或者活動(dòng)、實(shí)踐的方式展開(kāi)，知識(shí)只是完成它們的工具的話，那么，學(xué)習(xí)的對(duì)象就不可能是單一、孤立的，因?yàn)闉榱送瓿梢粋€(gè)任務(wù)（而不是一道題目），學(xué)生需要借助的對(duì)象不會(huì)是單一的知識(shí)，也不會(huì)僅有知識(shí)。不借助于多種知識(shí)，不借助于知識(shí)之外的操作以至于情感、意志的力量，任務(wù)是很難完成的。因此，以行為為線索、以任務(wù)完成為目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，一定是綜合化的。任務(wù)的不同決定了綜合化程度的不同。義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置“跨學(xué)科主題活動(dòng)”的內(nèi)容，目的正是要提升學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合化程度。顯而易見(jiàn)，“跨學(xué)科主題活動(dòng)”內(nèi)容的設(shè)置，并不意味著除此之外的內(nèi)容就可以是零散的、孤立的。（四）強(qiáng)化學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)如果教材是為學(xué)生設(shè)計(jì)的，那么，學(xué)生“現(xiàn)在是什么樣的、以后是什么樣的”，他“在什么樣的環(huán)境當(dāng)中”，就是教材設(shè)計(jì)者在教材當(dāng)中必須表達(dá)的因素。與此相關(guān)，教材閱讀者需要關(guān)注兩個(gè)方面的線索：一是對(duì)學(xué)生年齡特征的處理。按照知識(shí)的邏輯安排和處理教材內(nèi)容并不困難，因?yàn)檫@樣的邏輯是客觀存在的，但是按照學(xué)生年齡特征安排和處理教材（也就是把課程標(biāo)準(zhǔn)的總體課程目標(biāo)分解到具體的內(nèi)容當(dāng)中）挑戰(zhàn)很大，做好這一點(diǎn)往往只能通過(guò)主觀經(jīng)驗(yàn)來(lái)把握。這個(gè)特點(diǎn)，加上學(xué)生個(gè)體的差異性，為教材閱讀和使用留下了很大的空間。另一方面，教材在安排和處理內(nèi)容的時(shí)候，往往會(huì)采用“螺旋上升”的方式，目的也是體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的年齡特征及其成長(zhǎng)性。二是生活化、當(dāng)代化的表達(dá)。學(xué)生是當(dāng)下的學(xué)生，當(dāng)下的生活就是學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)環(huán)境。讓教材生活化、當(dāng)代化，是開(kāi)發(fā)者必須面對(duì)的任務(wù)。強(qiáng)調(diào)“真實(shí)情境”，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)內(nèi)容反映人類文明的最新發(fā)展”，都是基于這樣的要求。教師的教材閱讀和教材使用同樣應(yīng)當(dāng)依據(jù)這樣的要求。三、教學(xué)改革的實(shí)施者教師在課程一體化建設(shè)中處于“終端”地位，因?yàn)橹挥挟?dāng)教師實(shí)際組織了教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，作為經(jīng)驗(yàn)而不是文本的“課程”才真實(shí)發(fā)生。同樣，新教材如果不能引發(fā)新教學(xué)，教材使用就談不上是“好”的。教師在使用新教材推進(jìn)教學(xué)改革的時(shí)候，需要重點(diǎn)關(guān)注三個(gè)方面：（一）堅(jiān)定不移地用實(shí)際教學(xué)呈現(xiàn)課程改革的方向如上所述，強(qiáng)化課程的思政屬性、強(qiáng)化知識(shí)的工具價(jià)值、強(qiáng)化學(xué)習(xí)的行為特征、強(qiáng)化學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)等等，都是把握課程改革方向的原則性要求，都是教學(xué)改革需要直面的重大主題。這些原則性要求和改革主題要在實(shí)際教學(xué)中呈現(xiàn)出來(lái)，是有很大挑戰(zhàn)性的，因?yàn)樗鼈兣c我們?cè)械慕虒W(xué)觀念相比，發(fā)生了很大的變化。個(gè)人或者有組織的教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)把這些挑戰(zhàn)作為最主要的對(duì)象，在充分研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施。（二）利用好新教材的教學(xué)線索新教材在實(shí)現(xiàn)功能多樣化的時(shí)候，一個(gè)突出的表現(xiàn)就是整體結(jié)構(gòu)上努力呈現(xiàn)教和學(xué)的線索。有人把教材呈現(xiàn)教學(xué)線索的功能稱為“教學(xué)工具功能”：“由于教科書同時(shí)具有教學(xué)資源功能和教學(xué)工具功能，因此，教科書是學(xué)科結(jié)構(gòu)與教學(xué)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一，是深層結(jié)構(gòu)與表層結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一”。實(shí)際上，這里的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”（深層結(jié)構(gòu)）也同樣具有教學(xué)線索的引導(dǎo)功能。雖然教材在教學(xué)線索設(shè)計(jì)方面的表達(dá)空間比較有限，無(wú)法也不應(yīng)該代替教師的具體設(shè)計(jì)，但它畢竟為我們提供了一個(gè)總體路徑。更多地體現(xiàn)教材呈現(xiàn)的總體教學(xué)路徑，并