概念發展的維果茨基體系—（美）蘭本達《小學科學教育“探究—研討”教學法》通向概念的道路——我們稱之為“概念箭頭”——始于從襲擊我們的雜亂的信息中理出頭緒來的這種需要。概念包含著更精細的、更抽象的、更全面的體系。可是，它從哪兒開始呢？它從感覺開始。混合思維我們同時感受到兩個或兩個以上的事物，我們在思考中把它們的聯系起來。它們之間可能既沒有邏輯上的聯系，也沒有功能上的關系，但是它們在我們的感覺上有著同時出現的關系。一個孩子坐在汽車后排的座位上，他看見前面風擋玻璃上的刮雨水器在來回擺動，他看見父親正把著方向盤。方向盤——刮雨水器。這個孩子會想：是什么使刮雨水器動的呢？——是父親把著方向盤使它動的。一會兒，刮雨水器停了，可是父親的手仍然在方向盤上。這個孩子又會想：這時父親肯定沒有握住方向盤，所以刮雨水器不動了。一個孩子正在看一本連環畫，突然響起了一聲霹雷，房間都晃動了。他不再看書了——因為“看書會引起打雷”。通過同時性的感覺把偶然的事件聯系起來稱之為混合思維。這是思維的第一步，常常表現在幼兒園和小學的孩子身上。這是他們試圖解釋他們周圍世界的那種反射式思維的主要方式。一個四歲的孩子在兒童博物館里看見籠子里的一只灰兔子。“兔子是從哪兒來的？”他問。“你說它是從哪兒來的呢？”和他一起的大人反問他。孩子看了看整個屋子，屋子里有好多籠子，關著各種動物。他的眼光轉來轉去，在一只有毛的臭鼬身上停了一會兒，然后又轉過去，看到了一只鴿子——一只灰鴿子。“你知道嗎？”他好象在自言自語，“臭鼬吃掉一只灰鴿子，就變成了一只灰兔子。”即使在幼兒園和小學的年齡，孩子們也已開始一種較高水平層次上的思維。剛才那個小孩也許看出了灰色和有毛這兩個共同的特征，這不能認為是混合思維。但是他講的兔子形成的過程卻完全是混合思維的。大一些的孩子，甚至于成人，有時也會表現出混合思維，如果他們遇到一個完全陌生的概念，有時他們也會從混合思維的水平層次開始思考：這是一個四年級的班，剛剛開始用“探究—研討”教學法上科學課。孩子們剛用下述材料進行了探究：瓶口用橡皮筋固定有氣球的汽水瓶，幾盆很熱的水，幾盆冰。(你能預計到用這些材料會發生什么情況嗎？)討論中談到了空氣的性質，孩子們說空氣里有氧氣和氮氣。(實際上他們只說了氧氣。氮氣這個詞是教師告訴他們的，但是教師并沒有解釋，因為孩子們對這兩種氣體的性質都還不知道。)然后教師問：“空氣里還有別的氣體嗎？”“碳氣，”拉奧爾堅定地說。“你怎么知道的？”“我在電視上看來的。”[這就到了這黨課的精彩之處了！]“你在電視上看見了什么？”“宇宙間沒有空氣，人們要到宇宙中去，飛船座艙里得帶上碳粒。”碳，宇宙空間，還有空氣，同時在電視上出現。拉奧爾把這些組成了混合的一堆；它們處在一起，于是它們被聯系了起來。研究生們有時在科學課新教學法訓練班中努力要建立起他們以前上大學時沒有掌握得好的概念。他們在探究材料后的研討中會顯示出混合思維：第一堂課上，有些研究生使用了剛才講到的材料。討論時他們引入了分子受熱而能量增加(他們表述為“運動加快”)的觀念。所以“分子被推進”了氣球。這同一組學習者在另一堂課中研究飛機的升力。他們確認機翼下的分子擠在一起（“被緊緊地壓在一起”），這就使機翼下方產生了大于機翼上方的壓力，使飛機上升。在第三堂課上，教師問了他們一個問題：一根懸空的棍子的兩頭各吊著一個口朝下的裝牛奶的紙罐頭，棍子正好平衡。如果在一只紙罐頭下方放上一只點著的電燈泡，會發生什么事？有一個學生寫道：“紙罐頭下的熱使空氣分子擠得更緊，使它們的運動加快。”這里，擠在一起的分子的觀念和推的想法被聯系了起來，而這又進一步和熱使分子運動加快的觀念合到了一塊！不要認為這是一種莫明其妙的混亂，這可以看成是一種混合思維。這里被混合的事物不是同時發生的，中間隔開了很長時間。是現象的形象——而不是現象的意義——過早地被用語言符號化而聯系了起來。(麥克伊弗先生的六年級的孩子們的討論會中有許多混合思維，也許你愿意把它們找出來！)復合思維比混合思維高級的是復合思維。復合思維也是基于感覺的，但是它是基于感知到的外在的相似之處的。事物因為其大小、顏色或形狀相同而被聯系起來。可以根據一個或幾個共同的特征把它們分在一個組里。在另一種形式的復合思維中，各種事物因為有類似的功能而被分在一個組里：刀、叉、杓為一組；自行車、小汽車、公共汽車、火車為另一組。復合思維是一種易變性的思維。有時候，隨著某組內事物的增加，把它們聯系起來的共同的特征會改變：一件襯衣和一只襪子被聯系到一起，因為它們都是藍色的；然后加進了一只皮鞋，因為皮鞋和襪子都是穿在腳上的；然后又加進一只錢包，因為錢包和皮鞋一樣是用皮革做的；等等。這叫做“鏈式復合思維”。小學階段的孩子們開始試圖解釋一種新現象時，常常出現復合思維。一組來自一個窮困區的四年級學生在看一段沙漠的電影，看到一只蜥蜴將自己埋入沙中。“它在那下面怎么呼吸呀？”道拉西問。“我知道！”愛德華說。他兩只胳膊靠在桌上，雙手托住下巴，講得很慢，顯得不太有把握的樣子。“呼吸要有氧……水是H2O，所以里面有氧……魚有鰓，可以在水里呼吸……因此晰蜴肯定也有一種鰓，可以從石頭里吸氧。”這種推理看上去很古怪。我們在認識到這種挺有意思的解釋的背后的意義之前，也許會認為這是一種成人無法理解的胡謅而不予置理。……愛德華是在根據事物的共同特征或類似之處把它們聯系起來，可是他在這樣做的過如果我們盡可能讓自己的思想在最一般最概括化的意義上漫游，對剛才所列的每一項都可以用“一個抽象關連到另一個抽象而不涉及具體事物”的說法來進行分析。現在我們可以考慮思維發展或說沿概念箭頭前進的第三階段了——這個階段是聯接復合思維和真正概念思維的橋梁。維果茨基所說的“前概念思維”，其特點是已發展成為抽象的思維，但卻又總和具體事物保持著某種聯系。當一個孩子開始用抽象的詞語代替純具體的可感知的詞語思考時，他就進入這個“前概念思維”的階段了。孩子們學會抽象詞匯的方法，同他們剛學會語言時一樣，是通過和他的環境里使用這種詞匯的人的相互作用學來的。孩子們聽到的抽象的詞匯都是有一定上下文的；然后他們逐步抽象出原則并隨著語言的普遍化開始使用這些詞匯。從環境得到的反饋，與人們及各種情況發生的動態的相互作用，使得繼續提煉和新的應用成為必要。由此我們可以看到，學校提供要求使用抽象詞匯的具體經歷和成人通過這經歷在正確的上下文里提供這種詞匯，是多么重要。當然，孩子開始使用抽象的詞匯時，也就有了新的思想，他的語言變得更豐富了。一般說來，這是一種概念的箭頭，孩子沿著這個箭頭從復合思維通向完全概念的思維。快到前概念階段末尾時，孩子已象成人那樣使用適當的詞和短語了，但是對這些詞和短語所表達的概念還沒有達到抽象的理解。他在陳述時一般會夾雜一些具體性的敘述。隨后，他逐漸地、不知不覺地實現了這一變化，完成了向完全抽象思維的轉化。在下面這些前概念的陳述中，我們可以看到具體的思想，也能看到抽象的思想：在光合作用中，綠色植物制造糖。水的循環是同樣的水在雨、河流、植物和空氣中的反復循壞。是運動很快的分子造成了氣球里的壓力。有時候，孩子們在形成某些概念語言所表達的概念之前就學會使用那些概念式語言了。下面一段一個孩子和本書作者的談話，可以說明這一點。保羅?布蘭德韋恩問一個六歲的孩子：“為什么母雞總會孵蛋，而貓不會？”“因為蛋是母雞下的。”那個孩子回答說。“那么為什么雞蛋里孵不出小狗或小貓來呢？”孩子露出不以為然的神色，耐心地說道：“當然你應該知道DNA吧？”下面的一個例子說明孩子們在適當的年齡和達到成熟水平時在前概念思維和概念思維之間擺動的情況。一些天賦不錯的六年級學生剛研究過一組空間。他們在那堂課用的材料有：氣球，(供吹動的)小紙條，兩只緊靠在一起的吊著的乒乓球(供吹開它們用)。下面是實驗之后的討論會的一部分：南希：你放手讓氣球飛時，里面有空氣出來，它就飛了。也許噴氣式飛機里面也貯藏著某種東西，當這種東西出來肘，就能使飛機飛上天。帕姆：這是為什么噴氣式飛機沒有螺旋槳的原因；是貯藏在里面的氣體推動飛機前進的。湯姆：空氣跑進噴氣飛機里去，進入發生器，出來的時候帶的力大極了，把飛機推向前。露絲：可是火箭去的地方沒有空氣。它在宇宙空間飛行。南希進行了一個具體的觀察，發明了一種關于噴氣飛機里面什么使它能飛的可能的類比——實際上是一種模型。帕姆則發現了普通飛機和噴氣飛機之間一種否定的相似之處(不同之處)——噴氣飛機沒有螺旋槳——把南希的“某種東西”發展為噴氣飛機里面有氣體。湯姆則指明這種氣體是空氣，而且講了它如何進入噴氣飛機，又怎么出來的；他正確地使用了成人的語言，但是并不表示他知道為什么從后面出來的氣體會使飛機向前進。露絲又接過了他的想法——這時已不再屬于有形的范疇，而屬于抽象思維的范疇——而且通過提出一個問題(一個矛盾的事實)把一個抽象和另一個抽象聯系了起來：“火箭去的地方沒有空氣。它在宇宙間飛行。”這是巴特萊特所謂“冒險的思維”的一個例子。孩子們在尋求一個更廣泛的、包括噴氣飛機和火箭的參照系統——在這個抽象層次上的一個內在的相似之處。這一次上課的是一位實習教師，還沒有足夠的經驗建議孩子們下一步該怎么辦。其實可以問這樣一個問題：“推動飛機的氣體在什么部位？”這可能會使孩子們