摘要：《茅屋為秋風所破歌》是一篇充滿力量的現實主義詩作。將詩歌教學與批判性閱讀相融合，深入分析詩歌中蘊含的復雜對立力量，即自然與人為破壞力、面對困境的承受力、突破困境的重建力以及突顯情懷的踐行力。從“破之現實”“建之理想”“踐之情懷”三個維度進行剖析，分別對應批判性閱讀“是這樣嗎”“原來是這樣”“只能這樣嗎”三個思維點，旨在通過變革閱讀學習方式，培養學生的批判性思維，提升學生詩歌閱讀素養。關鍵詞：《茅屋為秋風所破歌》；批判性閱讀；詩歌教學當前語文教學背景下，詩歌教學大多聚焦文本的表面解讀與學生的情感共鳴，在一定程度上忽視了對學生批判性思維的培養。在閱讀教學過程中培養學生的批判性思維，實現閱讀過程思維化，進而完成批判性思維向批判性閱讀的轉化。所謂批判性閱讀，不僅是對文本的深度解讀，更是一種思維方式和閱讀策略。李海林指出：“批判性閱讀是以閱讀主體對文本的比較、判斷、分析與評價為主的閱讀方式。”祁壽華認為評判閱讀（即批判性閱讀）“意味著當你進入文章所構筑的世界里，不僅要理解它的基本內容，更要經過思考，做出自己的評判，對整個閱讀過程采取一種積極主動、探索和評價態度的閱讀方法。”以上兩種概念的界定將文本閱讀的批判貫穿了整個閱讀過程，這樣有利于保障課堂教學的完整性和延續性。余黨緒在《批判性閱讀要問這三個問題》一文中明確了批判性閱讀應圍繞三個核心問題展開：“是這樣嗎？”“原來是這樣！”“只能這樣嗎？”這三個問題分別對應著對文本信息的質疑、對文本背后邏輯的追溯和對文本觀點或結論的反思。本文以《茅屋為秋風所破歌》為例，深入探討文本蘊含的批判性閱讀教學價值。一、破之現實：聚焦力量，辨析主題《茅屋為秋風所破歌》選自部編版語文教材八年級下冊，其文本解讀離不開對詩眼的探究。“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后必顧之，在篇末則前必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”劉熙載《藝概》中的這段話表明，“眼”在于是否具有統攝全篇的作用。通觀全詩，將“破”作為詩眼似乎合情合理，不少一線教師以此為突破口，精心設計，收獲了不錯的課堂效果。然而“詩無達詁”，除了詩歌內涵的豐富性，每個人對于詩的理解和感受也會有所不同。當詩歌解讀出現一邊倒的公認性，是否意味著詩歌生命的局限性呢？作為經典教材篇目，《茅屋為秋風所破歌》有著深刻的思想內涵和獨特的藝術表現力，教師應該帶領學生直面文本，用自己的理解、分析、感悟去有所獲得。《茅屋為秋風所破歌》是一篇充滿力量的現實主義詩作，筆者基于自己的批判性閱讀經驗，首先給詩歌確立一個主題——力量博弈中的詩意抗爭，然后聚焦力量，依次按“是這樣嗎？”“原來是這樣！”“只能這樣嗎？”三個批判性思維點開展課堂教學。（一）自然破壞力《茅屋為秋風所破歌》的首句“八月秋高風怒號”，杜甫以“怒號”二字描繪秋風的狂暴，仿佛秋風在憤怒地呼嘯著，讓讀者直觀地感受到了秋風的猛烈與瘋狂。緊接著，“卷我屋上三重茅”中的“卷”字，將秋風描繪成一個巨大的旋渦，吞噬一切。這里的“三重茅”不僅強調了茅草的厚重，還凸顯了秋風的破壞力之強。此外，杜甫還通過茅草的飛揚和散落，進一步渲染了秋風的破壞力。“茅飛渡江灑江郊”，這里的“飛”字，暗示了茅草的飄散和消失，讓讀者感受到秋風對茅屋的徹底摧毀。杜甫不僅以深邃的筆觸描繪了秋風的狂暴，更在詩中對秋雨的破壞力進行了細致入微的刻畫。“俄頃風定云墨色，秋天漠漠向昏黑”中的“云墨色”和“秋天漠漠”寫出雨前云層的厚重與暗淡，也預示著即將到來的秋雨的威力。這種描寫為后文秋雨的肆虐埋下了伏筆。而“布衾多年冷似鐵”中的“冷似鐵”則突出了天氣的嚴寒，也暗示了秋雨帶來的濕冷和無奈。隨后，“床頭屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕”更是直接描繪了秋雨細密而急促的特點。彼時，秋雨如麻，連綿不絕，使得屋內屋外都無處可避雨，秋雨強大的破壞力立刻顯現了出來。（二）人為破壞力在《茅屋為秋風所破歌》中，杜甫不僅遭受了自然破壞力的無情打擊，更承受了人為破壞力的壓迫。首先，詩中的“群童”形象，雖然年紀尚小，但其行為給詩人帶來了極大的困擾。他們“欺我老無力，忍能對面為盜賊”，這種頑皮甚至帶有惡意的行為，反映了社會底層秩序的混亂和人心的冷漠。杜甫用“欺”“盜賊”等詞匯，折射出其內心的無奈和悲憤。這里的群童，既是具體的人物形象，也是社會道德淪喪的一個縮影。其次，“嬌兒”的形象揭示了家庭內部的不幸。“自經喪亂少睡眠，長夜沾濕何由徹”，這里的“喪亂”暗指安史之亂帶來的家國破碎，而“少睡眠”“長夜沾濕”則是對嬌兒在惡劣環境中艱難生存的真實寫照，間接控訴了戰亂對普通家庭的摧殘。雖然詩中并未直接展開對“安史之亂”的描寫，但通過前文的鋪墊，我們可以感受到這場戰亂對詩人及其家庭的深遠影響。（三）批判性閱讀引導：“是這樣嗎？”分析秋風、秋雨、群童、嬌兒并不難，但若停留在淺閱讀層面，課堂最終指向文本的藝術性及杜甫的生存狀況。筆者將破壞力進行分類，既有自然界的不可抗力，又有無法避免的人為因素。教師可以問一問學生，如果只有一方面力量的破壞，杜甫的處境又會如何？學生當堂展開激烈的討論：沒有秋風的肆虐，杜甫的茅屋就不會被吹破；沒有秋雨，杜甫一家不至于晚上沒地方睡覺；沒有群童的“強盜”行徑，杜甫還能撿回來一些茅草，又或者群童同情杜甫年老體衰，幫助撿茅草；沒有“安史之亂”，杜甫不會顛沛流離，不用住茅草屋，這一切都不會發生……同學們都很善良，希望破壞的力量少一些，然而，現實卻是自然界和人為破壞力的雙重打擊。這樣一來，學生發現杜甫面臨的不是普通的居住問題，而是集艱難困苦于一身，是在絕境中求生。通過“是這樣嗎？”的深讀來引導批判性閱讀，學生真切地感受到杜甫為什么要寫秋風、秋雨、群童和嬌兒，而且四者缺一不可。他們的聚集讓杜甫陷入了屋內與屋外、個人與社會、人類與自然的巨大深淵之中。因此，作者非寫不可的東西，一定是教師非講不可的內容，也是學生非理解不可的重點。二、建之理想：比對力量，探究主題通常情況下，人們身處風雨飄搖的居所，若能修繕茅屋，安安穩穩入睡已是知足，但杜甫所求并非如此，他有自己的抗爭。教師可以進一步引導學生，立足文本，發揮聯想和想象，看看杜甫在雙重破壞力之下，采取了哪些措施，結果如何？（一）承受力（見表1）表1破壞力破壞后果抗爭措施抗爭結果自然界秋風破撿自嘆息少睡眠秋雨濕接人為群童去追嬌兒裂縫上述表格內容揭示了秋風和秋雨的破壞結果。顯而易見，從破壞力到破壞后果，從抗爭措施到抗爭結果，破壞力與抗爭措施的力量對比懸殊。盡管如此，杜甫的抗爭之路依然意義非凡。面對如此強大的破壞力，如果不做任何應對，一切順其自然，然后一下子上升到“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的高度，學生該如何去理解杜甫的偉大？如此弱小的抗爭力與偉大又有什么聯系呢？杜甫的抗爭表明他沒有沉溺于苦難與無助之中，反而以詩為筆，以情為墨，將這份苦難轉化為對詩歌的熱愛，對人生的思考，對國家的擔憂。這種轉化突顯了杜甫強大的承受能力，正因為有如此強大的承受能力，才會有重建“廣廈”的宏愿。（二）重建力在破壞力與抗爭力的對比中，杜甫幾乎沒有勝算，但抗爭的過程使杜甫明白個人是多么渺小，即使抗爭成功，這樣的成功也維系不了多久。因此，杜甫的理想不僅是修復自己的茅屋，更渴望能夠建造千萬間“廣廈”，為天下寒士提供一個遮風避雨的港灣。到那時想必戰亂已平，大廈在風雨中屹立不動，安穩如山。這是杜甫個人的愿景，也是作為一位詩人的社會擔當。這種重建精神，正是杜甫在苦難中尋找到的力量，也是他對未來的希望和憧憬。（三）批判性閱讀深化：“原來是這樣！”通過自主、合作的方式對比破壞力與抗爭力，學生能夠進一步探究承受力。但當筆者提出“重建力”時，學生紛紛質疑：“重建是在原有基礎上的再建，可是廣廈之前就沒有，怎么能說是重建呢？”這個問題很有價值，直指教學難點。教師此時需要明確杜甫抗爭的意義，因為他深知個人的苦難是社會苦難的一個縮影，只有國家重建，茅屋才有修繕的可能。“重建”一詞表面針對的是大廈，實則是對大唐盛世的期許。通過“原來是這樣！”的感悟深化批判性閱讀可以幫助學生清晰地再現杜甫的心路歷程，即從物質的弱者到精神的強者。三、踐之情懷：反思力量，拓展主題（一）《茅屋為秋風所破歌》中的情懷展現《茅屋為秋風所破歌》展現的是杜甫內心深處對人民和國家命運的深切關懷與憂慮。這種情懷不僅貫穿杜甫的詩歌創作生涯，更成為他精神世界的核心。身處安史之亂，杜甫親身體會了戰亂給人民帶來的深重苦難。他在詩中雖然沒有直接描寫戰亂的慘烈場景，但通過對自己生活困境的敘述，間接反映了戰亂對百姓生活的巨大影響。這種同情不是空洞的憐憫，而是源自對百姓苦難的深刻理解和感同身受。同時，杜甫以自身遭遇為引子，將個人的苦難與天下寒士的命運緊密相連，對國家的未來充滿了憂慮，對和平安寧充滿了殷切的期盼。（二）生平詩作中情懷的延續杜甫的憂國憂民情懷，首先體現在他對國家命運的關切。在《春望》一詩中，以“國破山河在，城春草木深”開篇，春天的到來并未給戰亂中的國家帶來希望，反而更加凸顯了百姓的苦難和國家的破敗。這種對比手法，使得杜甫的憂國之情更加深沉而感人。在《兵車行》中，則以“君不見青海頭，古來白骨無人收”的慘烈描繪，直接呈現了戰爭的殘酷和百姓的悲慘命運。這種直面現實的勇氣和人道主義精神，使得杜甫的詩歌具有了超越時空的價值。其次，杜甫對民生疾苦的同情和關注，也是他憂國憂民情懷的重要組成部分。“三吏”“三別”是杜甫在安史之亂期間創作的兩組詩，分別反映了戰亂給百姓帶來的深重災難和民間的悲慘遭遇，深刻揭示了戰爭對百姓生活的破壞，展現了杜甫深厚的人道主義情懷和對民生的深切關懷。杜甫的詩歌還常常表現出他對社會不公和政治腐敗的批評。“朱門酒肉臭，路有凍死骨”出自《自京赴奉先縣詠懷五百字》，鮮明地對比了權貴階層的奢侈享樂與普通百姓的悲慘處境。（三）批判性閱讀拓展：“只有這樣嗎？”學習一首詩歌，不足以全方位了解一位詩人。“世上瘡痍詩中圣哲，民間疾苦筆底波瀾”是郭沫若先生撰寫的對聯，高度概括了杜甫憂國憂民的情懷。這種情懷如同一條紅線貫穿杜甫詩歌創作的始終。通過“只有這樣嗎？”的反思拓展批判性閱讀，不僅有助于深化學生對杜甫及其時代的認識，還能夠讓學生從更廣闊的視角去理解和踐行杜甫的憂國憂民情懷。這種拓展由內而外，提升學生詩歌閱讀素養的同時，也激發了他們的社會責任感和實際行動能力。綜上所述，批判性閱讀首先要求讀者對文本內容保持懷疑的態度，不盲從、不迷信權威，敢于提出自己的觀點和疑問。其次，讀者需要深入挖掘文本背后的邏輯鏈條，理解作者的寫作過程，找出文本中可能存在的偏見、疏漏或誤導性信息。最后，讀者需要對文本的觀點或結論進行反思，思考這些觀點或結論是否經得起推敲，是否符合邏