摘要：“單元學習任務”的具體實施需要落實在單篇教學中，單篇教學的設計要以整體觀照確定單篇文本的價值，以任務為導向設計學習的關聯性活動，將單元寫作的核心要求融入單篇教學。關鍵詞：單元學習任務；單篇教學；設計路徑統編版高中語文教材中“單元學習任務”力圖回答語文教學“教什么”和“怎么教”的問題。在教材使用過程中，經歷“群文教學”“大單元教學”“任務群教學”等探索，傳統單篇教學需要重新審視自身的意義與價值，適當調整思路。單篇教學不是與群文教學、單元教學的對抗和排斥，而是與之共同作用、實現教學價值的方式和載體。單篇教學要以“單元學習任務”為統攝，設計時做到單篇學習目標與單元整體學習方向、學習活動設定與學習任務達成、閱讀教學與寫作訓練三方面的適配與協調。一、以整體為觀照確定單篇課文的價值當“文章”進入教材成為“課文”，它就多了一層“教學價值”。因而，教學設計要確定兩方面價值——作為課文的“應然性價值”和作為文章的“獨特性價值”。這是教學目標和教學內容確定的起點。（一）找尋課文教學的應有之義找到課文教學的應有之義是教學設計的必要前提。從系統論角度看，單篇課文成為整個教材系統的要素，受到系統的制約。圍繞整個系統考量，首先認真研讀“單元學習任務”“學習提示”等內容，找出有關課文價值、學習方式或內容的表述，對單元整體選文及選文排列進行分析，結合新課標和具體學情，基本把握教學內容的“相對確定性”。以高中《語文》必修下冊第六單元的《林教頭風雪山神廟》一文為例，可以提煉出如下學習任務：1.理清小說情節脈絡，清晰把握林沖被“逼”上梁山的過程。2.感受和理解自然環境在渲染氣氛、推動情節方面的作用。3.特別關注文中的一些細節描寫，體會其藝術魅力。4.結合具體內容分析社會環境對人物命運的影響，進而對《水滸傳》的思想藝術成就有所了解。第六單元是高中《語文》必修教材唯一的小說單元，集結古今中外5篇優秀小說，展示了人們不同時代、不同地域的生存困境，指向“文學閱讀與寫作”任務群的實施。學生的學習基礎是對前一課《祝福》中自然環境和社會環境與人物、情節作用的把握，在此課的設計上教師對此只需稍作提點。《林教頭風雪山神廟》與《裝在套子里的人》編為一課，前者是對林教頭的真實化展現，后者是對別里科夫漫畫式的勾勒；前者是中國古典白話小說，以說書人的第三者視角展開，后者是西方批判現實主義小說，以中學教師布爾金（即“我”）第一人稱視角展開，因而在設計上要更加關注敘事藝術。當然，在把握“應然性價值”的基礎上還需根據學情進行適當調整和取舍。（二）挖掘文本潛藏的獨特之處《林教頭風雪山神廟》節選自古典文學名著《水滸傳》，是語文教材中的經典篇目。單篇教學不可忽略其作為文學文化經典的價值，這種“獨特性價值”的挖掘是對“應然性價值”的豐富、補充、增彩。一篇經典的文章可挖掘的點很多，但教師并非文學解讀的搬運工，要做到以應有價值為基礎的獨特價值的呈現、教學廣度與深度的得當、教學課內與課外的勾連。《林教頭風雪山神廟》這篇小說在有限的篇幅內不僅完整地展現了波瀾起伏的情節，更運用伏筆、懸念、意象、巧合、留白等大量敘事方式，呈現極強的藝術張力和嚴密的邏輯鏈條，鮮明地揭示出人物性格與命運的緊密聯系。人們對這篇小說的解讀也多元深刻，對其中的酒禮祭祀、神廟設置、季節敘事、小人物描寫、中華禮儀都有精深的思考。但對高一學生而言，教師教什么還要篩選、精簡。結合以上分析，可設定如下學習目標：1.在通讀全文基礎上，結合巧合、細節、環境等內容重述故事，體會小說跌宕起伏、精彩絕倫的情節，對小說情節的內在邏輯有深刻理解。（教學重點）2.對小說內容有理性認知，分析得出敘事節奏、敘事技巧等有跡可循的敘事藝術。（教學重點、難點）3.懂得敘事藝術與人物塑造的關系，并將其運用到寫作實踐中。二、以任務為導向設計學習的關聯性活動情境、任務、活動是語文教材建設的支點，更是依標教學的關鍵。單篇教學在設計時要特別關注真實情境的構建是否貫穿始終、學習任務的設置是否指向明確、課堂活動的開展是否梯度適宜。（一）構建貫穿始終的真實情境王本華老師將“情境”“任務”“活動”統整在一起論述，認為“真實情境是活動展開的重要依憑”，情境的設置是手段而非目的，有助于更好地、生動地、完滿地完成學習任務，此謂“任務的情境化”。因而，情境設計必須能觀照整個教學活動的始終。創設情境，最基本的是讓學生的思想、情感與學習內容形成共振。只有這樣的情境才能稱為“真實情境”。在《林教頭風雪山神廟》教學中，可以設置如下情境：為評估高一年級學習質量、展現高一年級學生學習風采，學校將以班級為單位舉行“小說學習成果交流會”，本班抽取的交流主題為“敘事何以引人入勝？”鑒于班級語文課正要學習《林教頭風雪山神廟》一文，接下來兩節課我們以讀寫、評鑒的方式圍繞這篇小說充分準備，作好此次班級展示。“開展學習交流會”這類活動離學生很近，有一定體驗基礎，具有相對真實性。情境設定中圍繞的核心是“小說學習”，這與本單元學習內容緊密相關，情境設定中提及的“讀寫、評鑒”等形式，也將貫穿整個語文課堂，盡量規避情境創設的虛假，力求情境的貫穿。（二）設置指向明確的學習任務王榮生教授說：“教學設計的單位是各‘任務群’中的‘學習項目’或‘學習任務’”。“學習任務”和“學習任務群”雖一字之差，但不可等同。“學習任務群”是語文課程內容的組織方式，“學習任務”是實踐語文課程內容的抓手。單篇教學是落實“學習任務群”的方式，可以通過設置一個個“學習任務”達成單元學習任務，進而向學習任務群的完成靠近。上文所設置的情境實則已將“學習任務”的關鍵信息暗含其中，如“敘事”“讀寫”“評鑒”，這都明確指向學習任務的內容和完成學習任務的語文活動方式，結合教學目標的設定，設計如下4個學習任務（2課時）：任務一：講故事——與文本不期而遇活動1：讀完《林教頭風雪山神廟》，用最精簡的話概括這個故事。活動2：以小組合作的方式，選一片段將其講得足夠有吸引力。（如下，供參考）①“巧”與“不巧”的故事安排②“似閑”“非閑”的細節展現（“閑”為閑筆之意）③“懼”而“不懼”的風雪場景任務二：賞故事——與作者時空對話活動1：繪制“林沖心情——情節發展”曲線圖。活動2：聯系曲線變化特點，交流討論施耐庵如何運用敘事藝術讓小說達到曲折變化、引人入勝的效果？任務三：評故事——與作者思維碰撞活動1：結合曲線變化方向，概括描述林沖形象的變化。活動2：聚焦林沖“忍”與“不忍”性格變化的過程，思考敘述藝術的運用是否對幫助林沖完成性格變化有幫助？我們該如何看待這種關系？任務四：寫故事——自我創意表達活動要求：運用課文中學到的“故事中豐富的敘事藝術”和“敘事藝術的出發點為展現人物、塑造人物服務”，將所給材料擴寫成一段有藝術的故事。上述四個任務從“讀懂、賞析、評點、創作”四個層次建構，由淺入深。任務一指向“敘了什么事”，任務二指向“如何敘事”，任務三指向“敘事與人物塑造關系”，任務四指向“運用敘事藝術”。遵循“文學閱讀與寫作”任務群的要求和小說學習的一般方式，融入“聽說讀寫”語文實踐活動，并且都與情境設置中“敘事何以引人入勝”的交流主題緊密結合，任務明確，情境貫穿。（三）開展梯度適宜的課堂活動“情境創設”是課堂活動展開的主要依憑，“學習任務”是學習內容的整合、提升與實踐，“課堂活動”是完成任務的有效手段。指向達成任務的若干活動之間需要體現出適宜的梯度。梯度的把握要以學科知識的內在邏輯和學生認知發展的心理順序為基礎，既保證活動之間存在可跳躍空間，又保證跳躍結果的可得性。如“任務二”的設計是為感受敘事藝術對小說情節變化帶來的效果，為此設置兩個學習活動。其一繪制“林沖心情——情節發展”曲線圖，通過具象化的曲線直觀地看出情節變化的“波瀾起伏、緩急不一、曲折有度”。在此基礎上，“聯系曲線變化特點，交流討論施耐庵如何運用敘事藝術讓小說達到曲折變化、引人入勝的效果？”對思維品質要求更高，要能將敘事藝術的運用與曲線緩急起伏變化等結合起來并說明如何達到曲折變化、引人入勝的效果。這不僅涉及對“曲折變化、引人入勝”的深刻理解，更需要具有高品質思維的表達。預設答案如下：1.“巧與不巧”的故事安排——延宕與緊湊結合的敘述節奏——“曲折”“變化”。2.“似閑非閑”的細節展現——綿延千里的設伏安排——“變化”“引人”。3.“懼而不懼”的風雪場景——情節造勢與象征融合的物象使用——“引人”“入勝”。從預設答案來看，活動2的設計與前幾項活動既緊密聯系又有難度的提升，為學生留出可跳躍的空間，展現了各個活動之間適宜的梯度性。三、將單元寫作的核心要求融入單篇教學語文課堂如何做到“讀”與“寫”的有機融合、系統建構，可以將教材資源和單元任務進一步整合。每單元既有隨文寫作任務，又有專項寫作任務，還會附上相應的寫作知識。嘗試將單元寫作任務的核心要求分解到單篇教學中，從單篇教學中挖掘思維生成點，用巧妙、恰當的方式將閱讀教學活動和寫作教學與訓練進行鏈接，從這個角度說，單篇教學具有為幫助學生構建系統寫作知識圖譜的使命和價值。《林教頭風雪山神廟》一文所在單元的寫作任務核心要求可概括為“運用引人入勝的敘事手法記述真實經歷或虛構故事”，并且教材給出“敘事要引人入勝”的寫作要求。如上設計的四個任務正是以敘事藝術鑒賞為切口將情節梳理、人物鑒賞、環境分析、主題揭示等內容串聯。任務二的設計不僅對敘事藝術進行鑒賞，活動2從更深層次探求敘事藝術如何達成“引人入勝”的效果，以這一單篇為學習例文，具有深刻理解小說這類文體創作方法及效果的普遍性意義。任務四更將“寫”作為主要課堂學習方式，將前幾個任務所學到的內容進行運用。選擇如下材料進行虛構和擴寫：帝酷好促織之戲，遣取之江南。價貴至十數金。時楓橋一糧長，以郡督遣，覓得其最良者，用所乘駿馬易之。妻謂駿馬所易，必有異，竊視之。躍出，為雞啄食。懼，自縊死。夫歸，