讀張漢林著《歷史思維能力研究》有感信息時代要求的歷史學習，不再以掌握歷史事實的多寡為指標，而是要學習以歷史性的方式去思考，從而培育一種面向當下和未來的歷史思維能力。為此，在新高考“無價值不入題，無思維不命題，無情境不成題”的背景下，高中歷史高階思維培養旨在改變“學歷史等于識記史實”的現狀，引導高中生深刻理解歷史學習中的邏輯思維、批判性思維和創造性思維，體會如何以恰當的方式處理歷史問題和歷史信息，從而更好地運用高階思維來提高自我歷史修養。在此之前，有必要辨析相關概念，明確高中歷史高階思維的價值取向，為高中歷史高階思維培養的后續研究打下堅實的理論基礎。一、概念辨析一切有關于教育的研究，如果沒有搞清楚概念問題，就是始終站在教育研究的門檻之外。因此，概念辨析是一切研究的前提。(一)高階思維：一種開放性概念國外學者對于高階思維的理解多從思維產生過程的心理學角度進行Onosko(1989)認為高階思維是“大腦在面對新的挑戰時，發揮潛在作用的思維過程”。相比于0nosko的單一維度，Lewis(1993)的解釋引入了人的主體性之維，將其拓展至多維：“當我們在面臨困難時，為了解決問題或者尋求多種可能性答案，從而接收新信息、回憶提煉記憶中的舊信息，將二者相互關聯，打破重建，讓思維得以拓展的過程。”國內學者則更多從認知層面對高階思維進行定義。姜玉蓮(2017)認為，高階思維是“在課堂教學活動中，學習者的高水平認知能力，是學習者思維從具體發展到抽象的綜合能力體現，具有復雜、非線性、不確定、多樣和自我調節的特征”。孫宏志(2020)則將其引入具體學科，指出語文學科的高階思維是“在內部情感和外部動機共同作用下，以語文學科知識與學科技能為載體，綜合運用比較、分析、質疑、想象、反思、判斷、推理和綜合等思維方法的高級認知活動。”“在過去的幾十年中，出現了眾多關于思維本質的研究，這些研究在探析思維性質、闡明思維過程和分析思維方法的過程中，提出了分析思維、反省思維、創造思維、批判思維、元認知、問題解決等一系列與思維有關概念。”豐碩的研究成果拓展了思維的內涵與外延，為思維注入了時代養分。與此同時，多元化的思維概念也引發了教育界的“思維危機”,深陷于概念的泥潭。因此，亟需將邏輯思維、形象思維、批判性思維和創造性思維等概念綜合成一般性框架。基于此，“高階思維”概念應運而生，成為了更具有包容性、開放性的術語，人們可以根據這個概念考慮是否將某一思維納入這個框架之下。(二)高中歷史高階思維雖然高階思維是一個開放性概念，但如果不能夠選擇一個較為確定的定義，后續研究也難以進行。因此，可以把高中歷史高階思維定義為：相對于低階思維而言的，在應對歷史情境中呈現出的思維品質、思維活動、思維能力及思維方法的總和。從思維品質的角度，指思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性；從思維活動的角度，包括感知與發展問題、分析與表征問題、構建解決方案、處理信息與分配資源、整合信息與表達觀點以及監控和評估等六個環節；從思維能力的角度，指獲取與解讀歷史信息的能力、分析歷史問題的能力和探究問題的能力；從思維方法的角度，包括概括、歸納、演繹、分析、比較、綜合、質疑、想象、發散、聚合、預測和反思。二、高中歷史高階思維的目標取向高中歷史高階思維的培養并不要求高中生掌握大量特定的歷史事實和具體觀點，而是要讓高中生嘗試以史學思維觀察世界，引導高中生像歷史學家一樣去閱讀文本、思考問題、分析現象。其一，訓練歷史學的邏輯思維即理解學術性質的歷史思考是在時間進程中對事件加以梳理并給出合理敘述；掌握歷史學邏輯思維的時間維度、多元路徑和交互視角，能夠勾勒較為復雜之歷史解釋的邏輯線索；熟悉歷史解釋的層次性和復雜性，體會提問方式和觀察尺度對歷史解釋的影響；體察歷史邏輯敘述背后蘊含的情感、態度與價值觀。其二，發展歷史學的批判性與創造性思維即理解歷史學的批判性與創造性思維，以求真為根本宗旨；熟悉歷史思考的特點和歷史知識形成的過程，了解歷史思考的時代局限，體會歷史學如何在追求真理的道路上不斷自我革新。其三，培育歷史意識與歷史眼光即能夠將史學思維遷移性地運用到對現實問題的觀察與思考中，對文本有考證的態度，對現象有追根溯源的意識。三、結語綜上，高中歷史高階思維培養應充分挖掘歷史學獨特的思維價值，探索通往高中生思維訓練與培養的“歷史學通道”和“歷史學邏輯”,在學生思維成長中注入源自歷史學的“思維養分”,打上來自歷史學的“思維烙印”,成為學生思維改變與成長的“歷史學力量”,使學生像歷史學家一樣思考問題，為學生裝上來自歷史學的大腦，從而讓歷史學教育充滿思維含量和智慧力量。對高中生歷史高階思維的培養是改變“學歷史等于識記史實”現狀的關鍵。在