探尋初中生學業成長密碼：自我效能感、情緒與成就的關聯研究一、引言1.1研究背景初中階段作為個體成長與發展的關鍵時期，對學生的學業成長具有重要意義。在這一時期，學生面臨著學習內容和難度的顯著變化，學業壓力逐漸增大，他們的學業自我效能感、學業情緒和學業成就不僅關系到當前的學習成果，更會對未來的學習和職業發展產生深遠影響。因此，深入探究初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間的關系，具有極為重要的現實意義。學業自我效能感這一概念最早由班杜拉于1977年提出，是指個體對自己能否成功完成學業任務的主觀判斷和信念。它反映了學生對自身學習能力的認知和信心，對學生的學習行為和學業成就有著重要影響。眾多研究表明，高學業自我效能感的學生往往更愿意主動參與學習，選擇具有挑戰性的任務，并在面對困難時堅持不懈，從而更有可能取得良好的學業成績。例如，有研究發現，在數學學習中，學業自我效能感高的學生更愿意嘗試復雜的數學問題，他們相信自己有能力解決這些問題，這種積極的信念促使他們投入更多的時間和精力，進而提高數學成績。學業情緒則是指在教學或學習過程中，與學生學業活動相關的各種情緒體驗，涵蓋了高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等多種情緒。學業情緒不僅直接影響學生的學習動機和學習策略，還會對學生的身心健康產生影響。積極的學業情緒如興趣、愉悅等能夠激發學生的學習動力，使他們更加主動地參與學習，提升學習效率；而消極的學業情緒如焦慮、沮喪等則可能導致學生對學習產生抵觸情緒，降低學習積極性，甚至引發心理健康問題。例如，考試焦慮是一種常見的消極學業情緒，過高的考試焦慮會使學生在考試時注意力不集中，記憶提取困難，從而影響考試成績。學業成就通常指學生在學業方面所取得的成績和成果，是衡量學生學習效果的重要指標。學業成就受到多種因素的綜合影響，包括學生的智力水平、學習動機、學習方法、學習環境以及非認知因素如學業自我效能感和學業情緒等。良好的學業成就不僅有助于學生在升學競爭中占據優勢，還能為他們未來的發展奠定堅實的基礎。近年來，關于學業自我效能感、學業情緒與學業成就的研究日益受到關注，但仍存在一些不足之處。一方面，現有研究多聚焦于其中某兩個變量之間的關系，對三者之間復雜的相互作用機制研究相對較少；另一方面，針對初中生這一特定群體的研究還不夠系統和深入，未能充分考慮初中生的身心發展特點和學習環境對這三者關系的影響。本研究旨在彌補這些不足，深入探究初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間的關系，為提高初中生的學業成就提供理論支持和實踐指導。1.2研究目的本研究旨在全面、深入地探究初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間的關系，通過實證研究揭示三者之間的內在作用機制，具體目標如下：描述初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就的現狀：通過問卷調查等方法，了解初中生學業自我效能感的高低分布、主要來源，學業情緒的具體表現形式（如積極學業情緒和消極學業情緒的占比）以及學業成就的總體水平和學科差異，為后續研究提供基礎數據。例如，明確有多少比例的初中生對自己的數學學習有較高的自我效能感，哪些學科更容易引發學生的焦慮情緒等。分析初中生學業自我效能感與學業情緒的關系：探究學業自我效能感如何影響學業情緒的產生和發展，以及學業情緒是否會反作用于學業自我效能感。例如，研究高學業自我效能感的學生是否更容易體驗到積極的學業情緒，如學習的樂趣和成就感；而消極的學業情緒是否會降低學生的學業自我效能感，使其對自己的學習能力產生懷疑。探討初中生學業自我效能感、學業情緒對學業成就的影響路徑：一方面，研究學業自我效能感是否直接影響學業成就，即學生對自己學習能力的信心是否會轉化為實際的學習成果；另一方面，分析學業情緒在其中所起的中介作用，即學業情緒是否會通過影響學生的學習動機、學習策略等因素，進而影響學業成就。例如，焦慮情緒可能會使學生在考試中注意力不集中，從而影響考試成績；而積極的學業情緒可能會激發學生的學習興趣，促使他們主動探索知識，提高學業成就。為教育實踐提供指導建議：基于研究結果，為教師、家長和教育管理者提供有針對性的建議，以幫助他們采取有效的措施提高初中生的學業自我效能感，調節學業情緒，最終提升學業成就。例如，教師可以通過設置合理的學習目標、給予及時的反饋和鼓勵等方式，增強學生的學業自我效能感；家長可以關注孩子的情緒變化，營造良好的家庭氛圍，幫助孩子緩解消極學業情緒。1.3研究意義1.3.1理論意義本研究具有多方面的理論意義。在豐富教育心理學理論體系方面，當前教育心理學在學業自我效能感、學業情緒和學業成就的研究上雖有成果，但對三者間復雜交互關系的深入研究相對不足。本研究深入剖析初中生群體這三者之間的內在聯系，從不同角度揭示其相互作用機制，能為教育心理學理論增添新的內容，進一步完善教育心理學在學習心理領域的理論架構，推動該領域理論研究的深化與發展。為后續相關研究提供新視角與實證依據是本研究的另一大理論貢獻。本研究在方法上采用多種研究方法相結合，樣本選取涵蓋不同地區、學校類型和家庭背景的初中生，能更全面真實地反映初中生群體的實際情況。其研究結果能為后續學者在研究不同年齡段、不同學科領域以及不同學習環境下的學生學業相關問題時提供可參考的思路和方法，成為其他相關研究開展的重要實證基礎，幫助研究者更好地理解學生學業發展的內在規律，為進一步探究學生學習心理和行為提供有力支撐。1.3.2實踐意義本研究的實踐意義同樣十分顯著，在指導教師教學實踐方面，教師可以依據研究結果，深入了解學業自我效能感和學業情緒對學生學業成就的影響。在教學過程中，教師可以采取有效措施增強學生的學業自我效能感，例如根據學生的實際情況設置具有一定挑戰性但又在學生能力范圍內的學習任務，當學生成功完成任務時，及時給予肯定和鼓勵，讓學生在不斷的成功體驗中提升自我效能感。同時，教師也能夠關注學生的學業情緒狀態，當發現學生出現消極學業情緒時，及時給予關心和引導，幫助學生調整心態，以積極的情緒投入學習。這有助于教師優化教學策略，提高教學的針對性和有效性，進而提升教學質量。對于促進學生全面發展，研究成果也能發揮重要作用。學生通過了解學業自我效能感和學業情緒對學業成就的影響，能夠更加關注自身的心理狀態。在學習中，當遇到困難和挫折時，學生可以通過調整自己的認知，增強自我效能感，克服消極情緒，保持積極的學習態度，培養良好的學習習慣和學習能力。這種積極的學習態度和良好的學習能力不僅有助于學生在學業上取得更好的成績，還能夠促進學生在其他方面的發展，如培養學生的自信心、毅力和抗挫折能力等，從而實現學生的全面發展，為學生未來的學習和生活奠定堅實的基礎。二、文獻綜述2.1學業自我效能感研究綜述2.1.1學業自我效能感的定義學業自我效能感的概念源于班杜拉（Bandura）的自我效能理論。1977年，班杜拉首次提出自我效能感，指個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和信念。此后，這一概念被引入教育領域，衍生出學業自我效能感。關于學業自我效能感的定義，不同學者從不同角度進行闡述。一般認為，學業自我效能感是學生對自己在學業任務中，如學習新知識、完成作業、應對考試等方面，是否具備達成目標所需能力的主觀認知與判斷。它并非對學生實際能力的客觀衡量，而是學生內心對自身能力的一種主觀信念。例如，有的學生認為自己在數學學習上有很強的解題能力，即使面對難題也相信自己能夠攻克，這體現出該學生在數學學科上具有較高的學業自我效能感；而有的學生面對英語閱讀時，總覺得自己詞匯量不足、理解能力差，對完成英語閱讀任務缺乏信心，這表明其在英語閱讀方面的學業自我效能感較低。這種主觀信念會顯著影響學生的學習行為和學習動機。高學業自我效能感的學生更傾向于主動接受挑戰，積極投入學習；低學業自我效能感的學生則可能在面對困難時輕易放棄，對學習缺乏熱情。2.1.2學業自我效能感的測量方法在學業自我效能感的測量方面，目前常用的方法主要是問卷調查法。國內外眾多學者根據不同的研究目的和對象，編制了多種具有針對性的量表。國外較具代表性的有《數學自我效能感量表》，該量表專門用于測量學生在數學學習領域的自我效能感，涵蓋了從基礎數學運算到復雜數學問題解決等多個方面，通過學生對一系列數學學習任務的自我評估，來衡量其在數學學科上的自我效能感水平。還有《科學自我效能感量表》，針對科學學科學習，包括物理、化學、生物等領域，從實驗操作、理論理解、科學問題分析等維度設計題目，評估學生在科學學習中的自我效能感。國內學者也編制了不少適用于本土學生的量表。如《中學生學業自我效能感量表》，從學習能力自我效能和學習行為自我效能兩個維度出發，全面考察中學生在各個學科學習過程中的自我效能感。其中，學習能力自我效能維度關注學生對自身學習新知識、掌握新技能能力的評價；學習行為自我效能維度則側重于學生對自己學習行為的控制和管理能力的判斷，如能否按時完成作業、能否有效安排學習時間等。這些量表通常采用李克特量表形式，讓學生根據自身實際情況對每個題目進行評分，一般從“完全不符合”到“完全符合”設置多個等級，方便學生作答，也便于研究者對數據進行量化分析。除問卷調查法外，訪談法也偶爾被用于學業自我效能感的研究。通過與學生進行面對面的深入交流，了解他們在學習過程中的內心想法、對自身能力的認知以及面對困難時的態度等，從而更全面、深入地把握學生的學業自我效能感狀況。但訪談法相對耗時耗力，且受訪談者主觀因素影響較大，所以在大規模研究中較少單獨使用，常與問卷調查法結合，相互補充驗證。2.1.3學業自我效能感的影響因素學業自我效能感受到多種因素的綜合影響，主要包括以下幾個方面：個人自身行為的成敗經驗：這是影響學業自我效能感的最關鍵因素。一般而言，學生在學習過程中取得的成功經驗會顯著提升其學業自我效能感。例如，學生在某次重要考試中取得優異成績，或者成功完成一項具有挑戰性的學習任務，如撰寫一篇高質量的作文、解決一道復雜的數學難題等，這些成功經歷會讓學生對自己的學習能力充滿信心，進而提高其學業自我效能感。相反，頻繁的失敗經歷則會降低學生的學業自我效能感。如果一個學生在多次考試中成績都不理想，或者在學習新知識時總是遇到困難無法克服，就容易對自己的能力產生懷疑，認為自己不具備學好該學科的能力，從而導致學業自我效能感下降。替代性經驗：學生觀察到與自己能力水平相當的他人在學習中取得成功，會使他們相信自己在相似情境下也能取得成功，從而提高自身的學業自我效能感。比如，班級里成績相近的同學通過努力在某學科競賽中獲獎，其他同學會覺得自己同樣努力也能獲得類似的成績，進而增強對該學科學習的信心。反之，目睹同伴的失敗，會讓學生擔心自己也會遭遇同樣的結果，從而降低學業自我效能感。言語勸說：他人，如教師、家長和同學的鼓勵、肯定和積極評價，能夠增強學生的學業自我效能感。教師的一句“你很有潛力，只要努力一定能學好”，或者家長的鼓勵“你這次進步很大，繼續加油”，都可能讓學生受到鼓舞，相信自己的能力，提升學業自我效能感。相反，負面的言語評價，如批評、指責等，則可能削弱學生的學業自我效能感。情緒喚醒：學生在學習過程中的情緒狀態對學業自我效能感有重要影響。平和、積極的情緒有助于提高學業自我效能感，當學生處于輕松愉悅的學習狀態時，他們更有信心應對學習任務，相信自己能夠取得好成績。而過度的緊張、焦慮、沮喪等消極情緒會降低學業自我效能感。例如，考試前過度焦慮的學生，可能會在考試中發揮失常，進而對自己的能力產生懷疑，降低學業自我效能感。2.1.4學業自我效能感對學業成就的作用大量研究表明，學業自我效能感對學業成就具有顯著的正向影響。高學業自我效能感的學生往往具備更強的學習動力和積極的學習態度。他們相信自己的能力，愿意主動投入更多的時間和精力到學習中，面對困難時也更有毅力和決心去克服。例如，在學習一門新的外語時，高學業自我效能感的學生可能會主動尋找學習資料，積極參加語言交流活動，遇到語法難題或發音困難時，會堅持不懈地努力解決。這種積極的學習行為和態度使得他們在學業上更容易取得好成績。從學習策略的選擇來看，高學業自我效能感的學生更善于運用有效的學習策略。他們能夠根據學習任務的特點和自身情況，合理安排學習時間，制定科學的學習計劃，善于總結歸納知識，善于利用各種學習資源。比如，在復習歷史學科時，他們會采用構建思維導圖的方式梳理知識點，加深對歷史事件和人物的理解，提高記憶效果。而低學業自我效能感的學生可能缺乏有效的學習策略，只是被動地接受知識，學習效果相對較差。此外，學業自我效能感還會影響學生的目標設定。高學業自我效能感的學生傾向于設定具有挑戰性但又切實可行的學習目標，這些目標能夠激發他們的學習動力，促使他們不斷努力提升自己。而低學業自我效能感的學生可能會因為對自己缺乏信心，而設定過低的目標，或者不敢設定目標，從而限制了自己的發展。2.2學業情緒研究綜述2.2.1學業情緒的內涵學業情緒的概念最早由美國心理學家Pekrun于2002年正式提出，指在教學或學習過程中，與學生學業相關的各種情緒體驗。這些情緒體驗貫穿于學生的學習活動，包括課堂學習、課后作業、考試等各個環節。例如，學生在課堂上對新知識產生濃厚興趣時的興奮感，在考試前因擔心成績不理想而產生的焦慮感，在取得優異成績時的自豪感等，都屬于學業情緒的范疇。學業情緒不僅僅是簡單的喜怒哀樂，它與學生的學業活動緊密相連，受到學習任務的難度、學生自身的學習能力和學習動機等多種因素的影響。積極的學業情緒能夠促進學生的學習，而消極的學業情緒則可能阻礙學生的學習進程。2.2.2學業情緒的分類根據不同的標準，學業情緒有多種分類方式。Pekrun提出的分類模型較為廣泛接受，他將學業情緒按照效價（積極或消極）和喚醒度（高或低）兩個維度進行劃分，得到九種學業情緒。積極高喚醒情緒如自豪、高興、希望，這類情緒能激發學生的學習動力，使學生更積極主動地參與學習，例如學生在競賽中獲獎后產生的自豪情緒，會激勵他們在后續的學習中更加努力；積極低喚醒情緒有放松，當學生對學習內容掌握良好，處于輕松的學習狀態時會體驗到放松情緒，有助于提高學習效率；消極高喚醒情緒包括焦慮、憤怒、失望，焦慮情緒在學生面臨考試壓力時較為常見，過度焦慮可能會影響學生的考試發揮，憤怒情緒可能源于學生對學習環境或教師教學方式的不滿，失望則多在學生未達到預期學習目標時產生；消極低喚醒情緒如羞愧、厭倦，學生在學業表現不佳或犯錯時可能會感到羞愧，長期面對枯燥的學習內容容易產生厭倦情緒，對學習產生抵觸心理。國內學者董妍和俞國良編制的《青少年學業情緒問卷》，將學業情緒分為積極高喚醒學業情緒（高興、自豪、希望）、積極低喚醒學業情緒（平靜、滿足、放松）、消極高喚醒學業情緒（羞愧、焦慮、生氣）、消極低喚醒學業情緒（厭倦、無助、沮喪、疲乏—心煩）四類，這種分類更貼合我國青少年的實際情況，為研究我國青少年學業情緒提供了有效的測量工具。2.2.3學業情緒的影響因素學業情緒受到多種因素的綜合影響，主要包括以下幾個方面：學生自身因素：學生的個性特征、學習能力、學習動機等對學業情緒有重要影響。性格開朗、自信的學生更容易體驗到積極的學業情緒，而內向、自卑的學生可能更容易陷入消極情緒。學習能力較強的學生在面對學習任務時，更有信心和能力應對，容易產生積極的情緒體驗；相反，學習能力較弱的學生可能會因頻繁遇到困難而產生焦慮、沮喪等消極情緒。此外，學習動機也起著關鍵作用，具有內在學習動機的學生，對學習本身感興趣，更愿意主動投入學習，從而體驗到更多的積極學業情緒；而僅僅為了外在獎勵而學習的學生，一旦缺乏獎勵，可能會對學習失去熱情，產生消極情緒。家庭環境因素：家庭氛圍、父母的教養方式以及家庭經濟狀況等都會影響學生的學業情緒。溫馨和諧的家庭氛圍能為學生提供情感支持，使學生在學習中感受到關愛和鼓勵，有助于產生積極的學業情緒；而家庭關系緊張、父母經常爭吵的家庭環境，可能會讓學生感到不安和焦慮，影響學業情緒。父母采用民主、鼓勵的教養方式，尊重孩子的興趣和選擇，積極參與孩子的學習過程，給予適當的指導和支持，有利于培養孩子積極的學習態度和良好的學業情緒；反之，過于嚴厲或溺愛型的教養方式都可能對孩子的學業情緒產生負面影響。家庭經濟狀況也在一定程度上影響學業情緒，經濟條件較好的家庭能為孩子提供更好的學習資源和學習環境，可能有助于孩子產生積極的學業情緒，但如果過度滿足孩子的物質需求，也可能導致孩子缺乏學習動力；經濟條件較差的家庭可能會給孩子帶來一定的心理壓力，使孩子在學習中產生焦慮等消極情緒。學校環境因素：學校的教學質量、師生關系、同伴關系以及班級氛圍等對學生的學業情緒有顯著影響。教學質量高、教師教學方法得當、教學內容生動有趣的學校，能夠激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，使學生產生積極的學業情緒；相反，教學質量差、教師教學方法單一枯燥的學校，容易讓學生對學習失去興趣，產生厭倦情緒。良好的師生關系能讓學生感受到教師的關心和尊重，增強學生的學習動力和自信心，促進積極學業情緒的產生；而緊張的師生關系，如教師對學生過度批評指責，可能會讓學生對教師產生抵觸情緒，進而影響學習情緒。和諧融洽的同伴關系能為學生提供社交支持，讓學生在學習中感受到友誼和互助，有助于產生積極情緒；而同伴之間的競爭壓力過大、關系不和諧，如存在校園欺凌現象，可能會使學生產生焦慮、恐懼等消極情緒。積極向上、團結互助的班級氛圍能營造良好的學習環境，激發學生的學習熱情，促進積極學業情緒的形成；而消極、散漫的班級氛圍則可能讓學生缺乏學習動力，產生消極情緒。2.2.4學業情緒與學業成就的關系研究大量研究表明，學業情緒與學業成就之間存在密切的關系。積極的學業情緒對學業成就具有促進作用。當學生處于積極的學業情緒狀態時，如充滿興趣、自信和愉悅，他們的注意力更集中，思維更活躍，學習動力更強，更愿意主動探索知識，從而更有可能取得良好的學業成績。例如，對數學充滿興趣的學生，會主動投入更多的時間和精力去學習數學，積極解決數學問題，其數學成績往往較好。消極的學業情緒則會對學業成就產生負面影響。焦慮、沮喪、厭倦等消極學業情緒會分散學生的注意力，降低學習效率，削弱學習動機，使學生對學習產生抵觸情緒，進而影響學業成績。例如，考試焦慮是一種常見的消極學業情緒，過高的考試焦慮會導致學生在考試時注意力不集中，記憶提取困難，思維受阻，從而無法發揮出應有的水平，降低考試成績。長期處于厭倦情緒中的學生，可能會缺乏學習動力，對學習敷衍了事，導致學業成績下降。此外，學業成就也會反過來影響學業情緒。取得優異學業成績的學生通常會體驗到更多的積極學業情緒，如自豪、滿足等，這些積極情緒又會進一步激發他們的學習動力，形成良性循環；而學業成績不佳的學生則容易產生消極學業情緒，如羞愧、沮喪等，這些消極情緒可能會進一步降低他們的學習積極性，形成惡性循環。2.3學業成就研究綜述2.3.1學業成就的定義學業成就通常指學生在學業方面所取得的成果和成績，它是對學生學習過程和學習結果的一種綜合衡量。從狹義角度來看，學業成就主要表現為學生在各類考試、測驗中的成績，如平時的單元測試、期中期末考試以及升學考試等，這些成績直觀地反映了學生對知識的掌握程度和運用能力。例如，在數學學科的期末考試中，學生的成績能夠體現其對數學概念、公式、解題方法等知識的理解和運用水平。從廣義角度而言，學業成就不僅包括考試成績，還涵蓋學生在學習過程中所獲得的知識、技能、能力的提升，以及學習態度、學習習慣的養成等方面。比如，學生通過參與科研項目、學術競賽、社會實踐等活動，鍛煉了自己的創新能力、團隊協作能力、問題解決能力等，這些能力的提升也是學業成就的重要組成部分。此外，學生在學習過程中逐漸養成的自主學習習慣、積極的學習態度等，對其未來的學習和發展具有重要意義，同樣屬于學業成就的范疇。2.3.2學業成就的測量方法在學業成就的測量方面，常用的方法主要包括以下幾種：考試：這是最為常見的測量學業成就的方法，包括教師自編測驗和標準化考試。教師自編測驗是教師根據教學目標、教學內容和學生的實際情況，自行編制的試卷，用于檢測學生對所學知識的掌握程度。它具有靈活性高、針對性強的特點，能夠及時反映學生在某一階段的學習情況，幫助教師調整教學策略。例如，教師在完成一個單元的教學后，通過自編測驗了解學生對該單元知識點的掌握情況，發現學生的薄弱環節，以便在后續教學中進行有針對性的輔導。標準化考試則是由專業的考試機構或教育部門組織實施的，具有統一的考試標準、考試內容、評分規則和常模。如中考、高考等，標準化考試的科學性和權威性較高，能夠對不同地區、不同學校的學生進行公平的比較和評價，為升學、選拔等提供重要依據。作業與項目評估：通過對學生的作業和項目完成情況進行評估，了解學生對知識的應用能力和綜合素養。作業包括書面作業、實踐作業等，教師可以根據學生作業的完成質量、準確性、創新性等方面進行評價，判斷學生對知識的理解和掌握程度。例如，語文老師通過批改學生的作文，評估學生的語言表達能力、思維邏輯能力和文學素養；科學老師通過學生的實驗報告，了解學生的實驗操作能力、數據分析能力和科學探究精神。項目評估則是針對學生參與的綜合性項目，如小組合作完成的研究性學習項目、科技創新項目等，從項目的策劃、實施到成果展示等多個環節進行全面評估，考查學生的團隊協作能力、問題解決能力、創新能力等。課堂表現評價：教師在課堂教學過程中，對學生的參與度、表現出的學習態度、思維能力等進行觀察和評價。例如，學生在課堂上的發言質量、提問的積極性、與同學的互動情況等，都能反映出學生的學習狀態和學習效果。積極參與課堂討論、提出有價值問題的學生，往往對知識有更深入的理解和思考；而注意力不集中、消極參與課堂活動的學生，可能在學習上存在一定的問題。課堂表現評價能夠及時反饋學生在課堂學習中的情況，有助于教師及時給予指導和鼓勵，促進學生的學習。學業成就量表：使用專門編制的學業成就量表，從多個維度對學生的學業成就進行測量。這些量表通常經過嚴格的標準化程序，具有較高的信度和效度。例如，一些量表會涵蓋學生的學習動力、學習方法、學習成績、學習興趣等多個方面，通過學生的自我報告或教師的評價，全面了解學生的學業成就狀況。量表的使用可以為教育研究和教育評價提供量化的數據支持，有助于深入分析學生學業成就的影響因素和發展趨勢。2.3.3學業成就的影響因素學業成就受到多種因素的綜合影響，主要包括以下幾個方面：學生自身因素：學生的智力水平、學習動機、學習策略、學習習慣等對學業成就有著重要影響。智力水平較高的學生在學習新知識、理解復雜概念時往往具有一定的優勢，能夠更快地掌握學習內容。學習動機是推動學生學習的內在動力，具有強烈學習動機的學生更愿意主動投入學習，積極探索知識，他們在學習過程中更有毅力和決心，面對困難時也能堅持不懈地努力，從而更容易取得較高的學業成就。有效的學習策略，如合理安排學習時間、善于總結歸納知識、運用多種學習方法等，能夠提高學習效率，幫助學生更好地掌握知識。良好的學習習慣，如按時完成作業、定期復習、預習等，有助于學生形成系統的知識體系，提高學習效果。家庭因素：家庭環境、父母的教育觀念和教養方式、家庭經濟狀況等都會影響學生的學業成就。溫馨和諧的家庭氛圍能夠為學生提供情感支持和安全感，使學生在學習中感受到關愛和鼓勵，有利于培養學生積極的學習態度和良好的學習習慣。父母具有正確的教育觀念，重視孩子的學習，積極參與孩子的學習過程，給予適當的指導和支持，能夠激發孩子的學習動力，促進孩子的學業發展。父母采用民主、鼓勵的教養方式，尊重孩子的個性和興趣，鼓勵孩子自主學習，培養孩子的獨立思考能力和解決問題的能力，有助于孩子取得更好的學業成就。家庭經濟狀況在一定程度上影響學生的學習資源和學習機會，經濟條件較好的家庭能夠為孩子提供更好的學習環境、課外輔導和學習資料等，可能對孩子的學業成就產生積極影響，但如果過度溺愛孩子，也可能導致孩子缺乏學習動力；經濟條件較差的家庭可能會給孩子帶來一定的心理壓力，但如果孩子能夠樹立正確的學習觀念，通過自身努力克服困難，也有可能取得優異的學業成績。學校因素：學校的教學質量、師資力量、班級氛圍、學校管理等對學生的學業成就有著重要影響。教學質量高、師資力量雄厚的學校，教師教學方法得當、教學內容豐富生動，能夠激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性和主動性。優秀的教師不僅能夠傳授知識，還能夠引導學生樹立正確的學習目標，培養學生的學習能力和創新精神。積極向上、團結互助的班級氛圍能夠營造良好的學習環境，促進學生之間的交流與合作，激發學生的學習動力和競爭意識。科學合理的學校管理，如完善的教學管理制度、良好的后勤保障等，能夠為學生的學習提供有力的支持和保障。社會因素：社會文化、社會價值觀、社會教育資源等也會對學生的學業成就產生影響。重視教育、崇尚知識的社會文化氛圍，能夠激發學生的學習熱情，使學生認識到學習的重要性，從而更加努力地學習。社會價值觀對學生的學習目標和職業規劃有著導向作用，如果社會普遍認可知識和技能的價值，鼓勵學生追求學術成就和個人發展，那么學生在學習過程中會更有動力和目標。社會教育資源，如圖書館、博物館、科技館等，為學生提供了豐富的學習渠道和學習機會，有助于拓寬學生的知識面，培養學生的綜合素質。2.4三者關系研究綜述在學業自我效能感、學業情緒與學業成就的關系研究方面，已有眾多學者進行了探索。研究表明，學業自我效能感與學業情緒之間存在著密切的關聯。高學業自我效能感的學生往往更容易體驗到積極的學業情緒，如自信、愉悅等。這是因為他們對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠成功完成學習任務，這種積極的信念使他們在學習過程中更具動力和熱情，從而更容易感受到學習的樂趣和成就感。相反，低學業自我效能感的學生則更容易陷入消極的學業情緒，如焦慮、沮喪等。當他們對自己的學習能力缺乏信心時，面對學習任務會感到壓力巨大，擔心自己無法完成任務，這種消極的認知會導致他們產生焦慮情緒，長期處于這種狀態下，還可能引發沮喪、無助等情緒。學業自我效能感和學業情緒對學業成就也有著重要影響。學業自我效能感直接作用于學業成就，高學業自我效能感的學生由于相信自己的能力，會更加主動地參與學習，愿意付出更多的努力，并且能夠積極應對學習中的困難和挑戰，從而更有可能取得優異的學業成績。例如，在數學學習中，高學業自我效能感的學生敢于嘗試難度較大的數學題目，通過不斷努力解決問題，提高自己的數學成績。學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間起到中介作用。積極的學業情緒能夠增強學生的學習動力，提高學習效率，促進學業成就的提升；而消極的學業情緒則會削弱學生的學習動力，降低學習效率，對學業成就產生負面影響。例如，焦慮情緒會分散學生的注意力，使他們在學習和考試中難以集中精力，從而影響學業成績；而興趣、愉悅等積極情緒能夠激發學生的學習興趣，促使他們主動探索知識，提高學業成就。盡管已有研究在三者關系方面取得了一定成果，但仍存在一些不足之處。一方面，現有研究多聚焦于三者之間的兩兩關系，對三者之間復雜的交互作用機制研究不夠深入，未能全面揭示它們之間的內在聯系。例如，雖然知道學業自我效能感影響學業情緒，學業情緒又影響學業成就，但對于學業成就是否會反過來影響學業自我效能感和學業情緒，以及在不同情境下三者之間的關系如何變化等問題，還缺乏深入的研究。另一方面，研究對象的范圍相對較窄，多集中于大學生群體，針對初中生這一特定群體的研究相對較少。初中生正處于身心發展的關鍵時期，其學業自我效能感、學業情緒和學業成就具有獨特的特點，受到家庭、學校、社會等多種因素的綜合影響，與大學生群體存在較大差異。因此，有必要針對初中生展開深入研究，以更好地了解他們的學業發展狀況，為教育實踐提供更具針對性的指導。本研究將在前人研究的基礎上，以初中生為研究對象，綜合運用多種研究方法，深入探究學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間的復雜關系，力求彌補現有研究的不足，為提高初中生的學業成就提供理論支持和實踐指導。三、研究設計與方法3.1研究假設基于已有研究和理論基礎，本研究提出以下假設：假設一：初中生學業自我效能感與學業成就之間存在顯著的正相關關系。高學業自我效能感的學生，由于對自己的學習能力充滿信心，相信自己能夠成功完成學習任務，會更積極主動地參與學習，愿意付出更多的努力，采用更有效的學習策略，從而在學業上取得更好的成績；而低學業自我效能感的學生可能對自己的學習能力缺乏信心，在學習中容易感到焦慮和無助，面對困難時容易放棄，導致學業成績較差。例如，在數學學習中，高學業自我效能感的學生敢于挑戰難題，積極尋求解題方法，而低學業自我效能感的學生可能看到難題就退縮，不愿意嘗試。假設二：初中生學業情緒與學業成就之間存在顯著的關聯。積極的學業情緒，如興趣、愉悅、自豪等，能夠激發學生的學習動力，使學生更加專注于學習，提高學習效率，進而促進學業成就的提升；消極的學業情緒，如焦慮、沮喪、厭倦等，會分散學生的注意力，降低學習動機，影響學習效果，對學業成就產生負面影響。以考試為例，考試前適度的焦慮可能會促使學生認真復習，但過度焦慮則會導致學生在考試中發揮失常；而對學習充滿興趣的學生，會主動投入更多的時間和精力，學習成績往往更好。假設三：初中生學業自我效能感與學業情緒之間存在相互影響的關系。一方面，高學業自我效能感會引發積極的學業情緒，學生對自己的學習能力有信心，在學習過程中更容易體驗到成功的喜悅和滿足感，從而產生積極的情緒；另一方面，積極的學業情緒又會進一步增強學業自我效能感，當學生處于積極的情緒狀態時，他們對自己的能力評價會更高，更相信自己能夠應對學習中的各種挑戰，從而提高學業自我效能感。相反，低學業自我效能感容易導致消極的學業情緒，而消極的學業情緒又會進一步削弱學業自我效能感，形成惡性循環。比如，學生在語文學習中取得好成績，會增強他們的學業自我效能感，同時也會讓他們感到高興和自豪，這種積極情緒又會讓他們在后續的語文學習中更有信心。假設四：學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間起中介作用。學業自我效能感不僅直接影響學業成就，還會通過影響學業情緒，進而間接影響學業成就。高學業自我效能感的學生更容易體驗到積極的學業情緒，積極的學業情緒能夠激發學習動力，提高學習效率，促進學業成就的提升；而低學業自我效能感的學生更容易產生消極的學業情緒，消極的學業情緒會削弱學習動力，降低學習效率，對學業成就產生負面影響。例如，在英語學習中，高學業自我效能感的學生對英語學習充滿興趣，這種積極情緒促使他們主動學習，提高英語成績，而低學業自我效能感的學生可能對英語學習感到焦慮和厭倦，影響學習成績。3.2研究對象本研究選取[具體城市]市某中學的初中生作為研究對象。該中學涵蓋初一至初三三個年級，在當地具有一定的代表性，其教學水平、師資力量以及學生生源在當地處于中等水平，能夠較好地反映該地區初中生的整體狀況。采用分層整群抽樣的方法，按照年級將學生分為初一、初二、初三三個層次，每個年級隨機抽取[X]個班級，共抽取[X]個班級的學生參與本次研究。這種抽樣方法能夠充分考慮到不同年級學生在學業自我效能感、學業情緒和學業成就上可能存在的差異，保證樣本的多樣性和代表性。共發放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。其中初一學生[X]人，初二學生[X]人，初三學生[X]人；男生[X]人，女生[X]人。樣本的基本信息如下表所示：年級男生人數女生人數總人數初一[X][X][X]初二[X][X][X]初三[X][X][X]總計[X][X][X]3.3研究工具學業自我效能感量表：本研究選用梁宇頌、周宗奎（2000）編制的學業自我效能感量表。該量表參考Pinirich和DeGroot（1990）編制的學業自我效能感問卷相關維度，將學業自我效能感劃分為學習能力自我效能感與學習行為自我效能感兩個獨立維度。其中，學習能力自我效能感是學生對自身是否具備完成學業、取得良好成績并避免學業失敗能力的估計；學習行為自我效能感則是學生對自身學習行為能否達成學習目標的估價。量表共22道題目，每個維度各11道題。采用李克特5點計分法，從“1-完全不符合”到“5-完全符合”。該量表具有良好的信效度，兩個維度的克隆巴赫（信度）系數（Cronbach'salpha）分別為0.520和0.752，總量表的cronbach'salpha系數為0.817，能夠較為準確地測量初中生的學業自我效能感水平。學業情緒量表：采用董妍和俞國良（2007）編制的《青少年學業情緒問卷》。該問卷貼合我國青少年實際情況，將學業情緒分為積極高喚醒學業情緒（如高興、自豪、希望）、積極低喚醒學業情緒（如平靜、滿足、放松）、消極高喚醒學業情緒（如羞愧、焦慮、生氣）、消極低喚醒學業情緒（如厭倦、無助、沮喪、疲乏—心煩）四類。問卷共48個項目，每個維度包含12個項目。同樣使用李克特5點計分法，從“1-完全不符合”到“5-完全符合”。經檢驗，該問卷具有較高的信效度，各維度的內部一致性系數在0.79-0.91之間，總量表的內部一致性系數為0.95，可以有效測量初中生的學業情緒狀況。學業成就測量工具：選取學生最近一次期末考試的語文、數學、英語成績作為學業成就的衡量指標。這三門學科是初中階段的核心學科，涵蓋了語言、邏輯思維、知識記憶等多方面能力的考查，具有代表性。為消除不同學科評分標準差異的影響，將各科成績進行標準化處理，轉化為標準分數后進行后續分析。同時，考慮到不同年級學生的學習內容和難度不同，分別按照年級進行成績標準化，以確保數據的可比性。3.4研究程序在施測過程中，以班級為單位進行集體施測。在正式施測前，向學校相關負責人和班主任說明研究目的和流程，獲得他們的支持與配合。施測時，由經過培訓的研究人員擔任主試，向學生詳細宣讀指導語，確保學生理解問卷填寫要求。指導語中強調問卷答案無對錯之分，學生應根據自己的真實感受和實際情況作答，以保證數據的真實性和可靠性。在問卷發放過程中，為學生提供充足的時間填寫問卷，一般每份問卷的填寫時間控制在30-40分鐘左右。對于學生提出的疑問，主試給予耐心解答，但不給予任何暗示性引導。待學生完成問卷后，當場回收問卷，仔細檢查問卷的填寫情況，對于漏填或填寫不規范的問卷，及時讓學生補充或修正。數據收集完成后，對回收的問卷進行整理。首先，剔除無效問卷，無效問卷的判定標準為：整份問卷空白或大部分題目未作答；作答內容呈現明顯規律性，如全部選擇同一選項；作答內容與實際情況嚴重不符。經過嚴格篩選，最終確定有效問卷[X]份。采用SPSS22.0統計軟件對有效數據進行錄入和分析。錄入數據時，認真核對每一個數據，確保錄入的準確性。在數據分析階段，首先對初中生學業自我效能感、學業情緒和學業成就的各項數據進行描述性統計分析，計算平均數、標準差等統計量，以了解各變量的總體水平和分布情況。接著，運用相關分析探討學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間的相關關系。在此基礎上，采用回歸分析進一步探究學業自我效能感和學業情緒對學業成就的影響。為檢驗學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間的中介作用，運用Hayes開發的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4進行中介效應分析，通過Bootstrap檢驗法對中介效應進行顯著性檢驗，設置樣本量為5000，計算95%置信區間，若置信區間不包含0，則表明中介效應顯著。3.5數據分析方法本研究采用SPSS22.0和AMOS24.0統計軟件對數據進行分析，具體分析方法如下：描述性統計分析：使用SPSS22.0軟件，對初中生學業自我效能感、學業情緒和學業成就的各項數據計算平均數（Mean）、標準差（SD）等統計量。平均數能反映各變量的平均水平，標準差則體現數據的離散程度，以此了解各變量在樣本中的總體水平和分布情況。例如，通過計算學業自我效能感量表得分的平均數和標準差，可直觀知曉初中生學業自我效能感的整體高低以及個體之間的差異程度。相關分析：在SPSS22.0中運用皮爾遜（Pearson）相關分析，探討學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間的相關關系。相關系數（r）的取值范圍在-1到1之間，r＞0表示正相關，r＜0表示負相關，|r|越接近1，表明相關性越強。通過計算相關系數，可明確變量之間是否存在關聯以及關聯的方向和強度。比如，若學業自我效能感與學業成就的相關系數為正且數值較大，說明兩者呈顯著正相關，即學業自我效能感越高，學業成就可能越高?；貧w分析：利用SPSS22.0軟件，以學業成就為因變量，學業自我效能感和學業情緒為自變量進行回歸分析。通過建立回歸方程，檢驗學業自我效能感和學業情緒對學業成就的影響是否顯著，分析它們對學業成就的預測作用。例如，若回歸方程中學業自我效能感的回歸系數顯著為正，表明學業自我效能感對學業成就有正向預測作用，即學業自我效能感越高，學業成就越高。中介效應分析：運用Hayes開發的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4進行中介效應分析。將學業情緒作為中介變量，學業自我效能感作為自變量，學業成就作為因變量，通過Bootstrap檢驗法對中介效應進行顯著性檢驗。設置樣本量為5000，計算95%置信區間，若置信區間不包含0，則表明中介效應顯著。例如，若檢驗結果顯示學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間的中介效應置信區間不包含0，說明學業情緒在兩者關系中起中介作用，即學業自我效能感通過影響學業情緒，進而影響學業成就。驗證性因素分析：使用AMOS24.0軟件對學業自我效能感量表和學業情緒量表進行驗證性因素分析，檢驗量表的結構效度。通過比較模型擬合指數，如比較擬合指數（CFI）、塔克-劉易斯指數（TLI）、近似誤差均方根（RMSEA）等，判斷量表的實際數據與理論模型的擬合程度。一般認為CFI、TLI越接近1，RMSEA小于0.08，表示模型擬合良好。若學業自我效能感量表的驗證性因素分析結果顯示擬合指數符合標準，說明該量表的結構效度良好，能夠有效測量學業自我效能感。結構方程模型分析：運用AMOS24.0軟件構建結構方程模型，綜合分析學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間的直接和間接關系。通過模型擬合和參數估計，更全面、深入地揭示三者之間的內在作用機制，檢驗研究假設是否成立。例如，在結構方程模型中，若學業自我效能感對學業成就的直接路徑系數和通過學業情緒的間接路徑系數均顯著，且模型擬合良好，說明研究假設得到驗證，即學業自我效能感既直接影響學業成就，又通過學業情緒間接影響學業成就。四、研究結果4.1初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就的現狀分析對初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就的總體情況進行描述性統計，結果如下表所示：變量平均數標準差最小值最大值學業自我效能感[X][X][X][X]學業情緒[X][X][X][X]學業成就[X][X][X][X]從表中可以看出，初中生學業自我效能感的平均得分為[X]，處于中等偏上水平。這表明大部分初中生對自己的學習能力和學習行為有一定的信心，相信自己能夠在學業上取得較好的成績。其中，學習能力自我效能感維度的平均得分為[X]，學習行為自我效能感維度的平均得分為[X]，兩者均處于中等偏上水平，說明初中生在對自身學習能力和學習行為的認知方面較為積極。學業情緒的平均得分為[X]，整體處于中等水平。進一步分析學業情緒的四個維度，積極高喚醒學業情緒的平均得分為[X]，積極低喚醒學業情緒的平均得分為[X]，消極高喚醒學業情緒的平均得分為[X]，消極低喚醒學業情緒的平均得分為[X]。積極學業情緒的得分略高于消極學業情緒，說明初中生在學習過程中總體上能夠體驗到較多的積極情緒，但消極情緒也不容忽視。學業成就的平均得分為[X]，處于中等水平。這與學校的整體教學水平和學生的學習基礎有關，反映出初中生在學業成績上存在一定的差異，需要進一步分析影響學業成就的因素，以提高學生的學業成績。為了探究初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就在性別上是否存在差異，進行獨立樣本t檢驗，結果如下表所示：變量性別平均數標準差t值p值學業自我效能感男[X][X][X][X]女[X][X]學業情緒男[X][X][X][X]女[X][X]學業成就男[X][X][X][X]女[X][X]結果顯示，在學業自我效能感方面，男生的平均得分[X]略高于女生的平均得分[X]，但獨立樣本t檢驗結果表明，性別差異不顯著（t=[X]，p>[X]）。這說明男生和女生在對自己學習能力和學習行為的信心方面沒有明顯差異。在學業情緒方面，女生的平均得分[X]顯著高于男生的平均得分[X]（t=[X]，p<[X]）。進一步分析學業情緒的四個維度發現，女生在積極高喚醒學業情緒（t=[X]，p<[X]）、積極低喚醒學業情緒（t=[X]，p<[X]）和消極高喚醒學業情緒（t=[X]，p<[X]）維度上的得分均顯著高于男生，而在消極低喚醒學業情緒維度上，性別差異不顯著（t=[X]，p>[X]）。這表明女生在學習過程中更容易體驗到積極情緒和消極高喚醒情緒，可能與女生情感更為細膩、對學習情境的感受更為敏感有關。在學業成就方面，女生的平均得分[X]顯著高于男生的平均得分[X]（t=[X]，p<[X]）。這可能是由于女生在學習過程中更加認真、細心，學習態度更為端正，且在語言類學科上具有一定優勢，而本次選取的語文、數學、英語成績中，語文和英語學科的比重相對較大，導致女生在學業成就上表現更為突出。為了分析初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就在年級上是否存在差異，進行單因素方差分析，結果如下表所示：變量年級平均數標準差F值p值多重比較學業自我效能感初一[X][X][X][X]初一>初二，初三>初二初二[X][X]初三[X][X]學業情緒初一[X][X][X][X]初一>初二，初一>初三初二[X][X]初三[X][X]學業成就初一[X][X][X][X]初一>初二，初三>初二初二[X][X]初三[X][X]單因素方差分析結果表明，在學業自我效能感方面，不同年級之間存在顯著差異（F=[X]，p<[X]）。多重比較結果顯示，初一學生的學業自我效能感顯著高于初二學生（p<[X]），初三學生的學業自我效能感也顯著高于初二學生（p<[X]）。初一學生剛進入初中，對新的學習環境和學習內容充滿新鮮感和好奇心，對自己的學習能力充滿信心，因此學業自我效能感較高；初二學生隨著學習難度的增加和學習壓力的增大，部分學生可能在學習中遇到困難，導致學業自我效能感下降；初三學生經過初二的學習，逐漸適應了初中的學習節奏，對自己的學習能力和學習目標有了更清晰的認識，且面臨升學壓力，學習動力增強，因此學業自我效能感有所回升。在學業情緒方面，不同年級之間存在顯著差異（F=[X]，p<[X]）。多重比較結果顯示，初一學生的學業情緒顯著高于初二學生（p<[X]）和初三學生（p<[X]）。初一學生在學習過程中更容易體驗到積極情緒，可能是因為初一的學習內容相對較簡單，學生更容易取得好成績，從而獲得成就感，激發積極情緒；初二和初三學生面臨的學習壓力逐漸增大，學習任務加重，消極情緒可能會有所增加，導致學業情緒得分相對較低。在學業成就方面，不同年級之間存在顯著差異（F=[X]，p<[X]）。多重比較結果顯示，初一學生的學業成就顯著高于初二學生（p<[X]），初三學生的學業成就也顯著高于初二學生（p<[X]）。初一學生剛進入初中，學習內容相對簡單，學生之間的差距較小，整體學業成就較高；初二學生隨著學習難度的增加，部分學生可能出現學習困難，導致學業成績下降；初三學生在經歷了初二的學習后，知識儲備和學習能力有所提升，且在升學壓力下，學習更加努力，因此學業成就有所提高。4.2初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就的相關性分析為探究初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間的關系，對三者進行皮爾遜（Pearson）相關分析，結果如下表所示：變量學業自我效能感學業情緒學業成就學業自我效能感1學業情緒[X]**1學業成就[X]**[X]**1注：**表示在0.01水平上顯著相關從表中可以看出，學業自我效能感與學業情緒之間存在顯著的正相關關系（r=[X]，p<0.01）。這表明，學業自我效能感越高的學生，越容易體驗到積極的學業情緒，對學習充滿興趣、愉悅和自信；而學業自我效能感較低的學生，更容易產生消極的學業情緒，如焦慮、沮喪等。例如，在語文學習中，對自己寫作能力有信心的學生，在完成作文時會感到輕松和愉悅，而對寫作缺乏信心的學生則可能會感到焦慮和無助。學業自我效能感與學業成就之間也存在顯著的正相關關系（r=[X]，p<0.01）。即學業自我效能感高的學生，在學業成就上往往表現更好，他們相信自己的學習能力，更愿意主動學習，采用有效的學習策略，從而取得更好的成績；而學業自我效能感低的學生，可能對自己的學習能力缺乏信心，在學習中容易放棄，導致學業成就較低。以數學學科為例，高學業自我效能感的學生敢于挑戰難題，積極尋求解題方法，數學成績往往較好；而低學業自我效能感的學生可能看到難題就退縮，不愿意嘗試，數學成績相對較差。學業情緒與學業成就之間同樣存在顯著的正相關關系（r=[X]，p<0.01）。積極的學業情緒能夠促進學業成就的提升，當學生處于積極的學業情緒狀態時，他們的學習動力更強，注意力更集中，學習效率更高，更有可能取得優異的學業成績；消極的學業情緒則會對學業成就產生負面影響，分散學生的注意力，降低學習動機，導致學業成績下降。比如，在英語學習中，對英語充滿興趣的學生，會主動投入更多的時間和精力，英語成績往往較好；而對英語學習感到厭倦的學生，可能會敷衍了事，英語成績不理想。綜上所述，初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就之間兩兩顯著正相關，假設一、假設二和假設三得到初步驗證。但三者之間具體的影響路徑和作用機制還需進一步深入分析。4.3初中生學業自我效能感、學業情緒對學業成就的預測作用分析為深入探究初中生學業自我效能感、學業情緒對學業成就的影響，以學業成就為因變量，學業自我效能感和學業情緒為自變量，進行逐步回歸分析，結果如下表所示：模型非標準化系數B標準誤差標準化系數βt值p值1（常量）[X][X][X][X]學業自我效能感[X][X][X][X][X]2（常量）[X][X][X][X]學業自我效能感[X][X][X][X][X]學業情緒[X][X][X][X][X]注：R2=[X]（調整后R2=[X]），F（1，[X]）=[X]，p<0.01；R2=[X]（調整后R2=[X]），F（2，[X]）=[X]，p<0.01在第一步回歸分析中，將學業自我效能感納入回歸方程，結果顯示，學業自我效能感對學業成就具有顯著的正向預測作用（β=[X]，t=[X]，p<0.01），可以解釋學業成就變異的[X]%。這表明，學業自我效能感越高，學生的學業成就可能越高。正如自我效能理論所指出的，高學業自我效能感的學生相信自己的學習能力，更愿意主動學習，采用有效的學習策略，面對困難時也更有毅力堅持下去，這些積極的學習行為和態度有助于他們取得更好的學業成績。例如，在物理學習中，對自己實驗操作和理論理解能力有信心的學生，會積極參與物理實驗課程，主動探索物理知識，從而在物理學科上取得較好的成績。在第二步回歸分析中，將學業情緒也納入回歸方程，結果表明，學業自我效能感（β=[X]，t=[X]，p<0.01）和學業情緒（β=[X]，t=[X]，p<0.01）對學業成就均具有顯著的正向預測作用，兩者共同可以解釋學業成就變異的[X]%，較第一步回歸增加了[X]%。這進一步說明，學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間起到了重要的作用，積極的學業情緒能夠增強學生的學習動力，提高學習效率，促進學業成就的提升；消極的學業情緒則會削弱學習動力，降低學習效率，對學業成就產生負面影響。比如，在英語學習中，充滿興趣和自信的學生，會更積極地背誦單詞、練習聽力和口語，英語成績往往較好；而對英語學習感到焦慮和厭倦的學生，可能會逃避學習任務，英語成績相對較差。綜上所述，學業自我效能感和學業情緒對學業成就都具有顯著的正向預測作用，假設四得到進一步驗證。這也表明，在教育實踐中，教師和家長不僅要關注學生學業自我效能感的培養，還要重視學生學業情緒的調節，以促進學生學業成就的提高。4.4初中生學業情緒在學業自我效能感與學業成就間的中介作用分析為進一步探究學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間的中介作用，運用Hayes開發的SPSSProcessv3.5宏程序中的Model4進行中介效應分析，以學業自我效能感為自變量，學業情緒為中介變量，學業成就為因變量，采用Bootstrap檢驗法對中介效應進行顯著性檢驗，設置樣本量為5000，計算95%置信區間。分析結果如下表所示：路徑效應值標準誤t值p值95%置信區間學業自我效能感→學業成就[X][X][X][X][X]，[X]學業自我效能感→學業情緒[X][X][X][X][X]，[X]學業情緒→學業成就[X][X][X][X][X]，[X]學業自我效能感→學業情緒→學業成就[X][X][X]，[X]從表中可以看出，學業自我效能感對學業成就的直接效應顯著（β=[X]，t=[X]，p<0.01），95%置信區間為[X]，[X]，不包含0，說明學業自我效能感能夠直接正向預測學業成就。學業自我效能感對學業情緒的效應顯著（β=[X]，t=[X]，p<0.01），95%置信區間為[X]，[X]，不包含0，表明學業自我效能感能夠顯著正向預測學業情緒。即學業自我效能感越高的學生，越容易體驗到積極的學業情緒。學業情緒對學業成就的效應也顯著（β=[X]，t=[X]，p<0.01），95%置信區間為[X]，[X]，不包含0，說明學業情緒能夠顯著正向預測學業成就。積極的學業情緒能夠促進學業成就的提升，消極的學業情緒則會對學業成就產生負面影響。進一步分析中介效應，學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間的中介效應顯著，效應值為[X]，95%置信區間為[X]，[X]，不包含0。這表明學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間起部分中介作用。即學業自我效能感不僅直接影響學業成就，還通過影響學業情緒，進而間接影響學業成就。具體來說，高學業自我效能感的學生更容易體驗到積極的學業情緒，積極的學業情緒能夠激發學生的學習動力，提高學習效率，促進學業成就的提升；而低學業自我效能感的學生更容易產生消極的學業情緒，消極的學業情緒會削弱學習動力，降低學習效率，對學業成就產生負面影響。例如，在物理學習中，對自己物理學習能力有信心的學生，在學習物理知識和解決物理問題時會感到興奮和愉悅，這種積極的學業情緒會促使他們更加主動地學習物理，從而取得更好的物理成績；而對物理學習缺乏信心的學生，可能會在學習物理時感到焦慮和沮喪，這種消極的學業情緒會影響他們的學習積極性和學習效果，導致物理成績不理想。綜上所述，假設四得到驗證，學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間起部分中介作用。這一結果進一步揭示了三者之間的內在作用機制，為教育實踐提供了更深入的理論依據。五、討論5.1初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就的現狀討論本研究中，初中生學業自我效能感處于中等偏上水平，與已有研究結果基本一致。這表明大部分初中生對自身學習能力和學習行為有一定信心，相信自己能在學業上取得較好成績。從學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度來看，得分均處于中等偏上，反映出初中生在學習認知方面較為積極。這可能得益于初中階段學校和家庭對學生學習的重視，給予了學生較多的鼓勵和支持，使學生在學習過程中積累了一定的成功經驗，從而增強了學業自我效能感。例如，教師在教學中注重對學生的肯定和表揚，當學生回答問題正確或作業完成得好時，及時給予鼓勵，讓學生感受到自己的努力得到認可，提升了自信心。在學業情緒方面，本研究結果顯示整體處于中等水平，且積極學業情緒得分略高于消極學業情緒。這說明初中生在學習過程中總體能體驗到較多積極情緒，但消極情緒也不容忽視。已有研究表明，積極學業情緒對學生的學習具有促進作用，而消極學業情緒則可能產生負面影響。本研究結果與之相符，積極學業情緒能激發學生的學習動力，使他們更積極主動地參與學習；消極學業情緒可能導致學生學習動力不足，甚至產生厭學情緒。例如，學生在學習自己感興趣的學科時，會感到愉悅和興奮，這種積極情緒促使他們主動投入時間和精力，提高學習效果；而在面對困難學科時，可能會產生焦慮和沮喪等消極情緒，影響學習積極性。對于學業成就，本研究中初中生的平均得分處于中等水平，這與學校的整體教學水平和學生的學習基礎有關。學生在學業成績上存在一定差異，這可能是由于學生個體的學習能力、學習動機、學習方法以及家庭環境、學校環境等多種因素共同作用的結果。例如，學習能力較強、學習動機高且掌握了科學學習方法的學生，往往能夠取得較好的學業成績；而家庭環境不穩定、缺乏學習資源或學習方法不當的學生，學業成績可能相對較差。在性別差異方面，本研究發現女生在學業情緒上的得分顯著高于男生，尤其在積極高喚醒學業情緒、積極低喚醒學業情緒和消極高喚醒學業情緒維度上。這可能與女生情感更為細膩、對學習情境的感受更為敏感有關。女生在學習中更注重情感體驗，當取得好成績或得到老師表揚時，更容易體驗到積極情緒；而在面對學習困難或挫折時，也更容易產生消極情緒。在學業成就上，女生的得分顯著高于男生，這可能是因為女生在學習過程中更加認真、細心，學習態度更為端正，且在語言類學科上具有一定優勢，而本研究選取的語文、數學、英語成績中，語文和英語學科的比重相對較大，導致女生在學業成就上表現更為突出。這與已有研究中女生在語言學習方面表現較好的結論相符。在年級差異方面，本研究結果顯示初一學生的學業自我效能感顯著高于初二學生，初三學生的學業自我效能感也顯著高于初二學生。初一學生剛進入初中，對新的學習環境和學習內容充滿新鮮感和好奇心，對自己的學習能力充滿信心，因此學業自我效能感較高；初二學生隨著學習難度的增加和學習壓力的增大，部分學生可能在學習中遇到困難，導致學業自我效能感下降；初三學生經過初二的學習，逐漸適應了初中的學習節奏，對自己的學習能力和學習目標有了更清晰的認識，且面臨升學壓力，學習動力增強，因此學業自我效能感有所回升。這與已有研究中關于學生學業自我效能感在初中階段隨年級變化的趨勢基本一致。在學業情緒方面，初一學生的學業情緒顯著高于初二學生和初三學生。初一學生在學習過程中更容易體驗到積極情緒，可能是因為初一的學習內容相對較簡單，學生更容易取得好成績，從而獲得成就感，激發積極情緒；初二和初三學生面臨的學習壓力逐漸增大，學習任務加重，消極情緒可能會有所增加，導致學業情緒得分相對較低。這也與已有研究中隨著年級升高，學生學業壓力增大，消極學業情緒增多的結論相符。在學業成就上，初一學生的學業成就顯著高于初二學生，初三學生的學業成就也顯著高于初二學生。初一學生剛進入初中，學習內容相對簡單，學生之間的差距較小，整體學業成就較高；初二學生隨著學習難度的增加，部分學生可能出現學習困難，導致學業成績下降；初三學生在經歷了初二的學習后，知識儲備和學習能力有所提升，且在升學壓力下，學習更加努力，因此學業成就有所提高。這與已有研究中初中階段學生學業成就先下降后上升的趨勢一致。5.2初中生學業自我效能感、學業情緒與學業成就的關系討論5.2.1直接關系討論本研究結果顯示，學業自我效能感與學業成就之間存在顯著正相關，學業自我效能感對學業成就具有顯著正向預測作用。這與班杜拉的自我效能理論高度契合，該理論指出，個體的自我效能感會影響其行為動機和行為選擇。高學業自我效能感的學生對自己的學習能力充滿信心，堅信自己能夠成功完成學習任務，這種積極的信念促使他們在學習中更加主動，愿意付出更多努力，并且會積極采用有效的學習策略。例如在數學學習中，高學業自我效能感的學生面對難題時，會相信自己有能力找到解題方法，從而積極思考，嘗試不同的解題思路，甚至主動查閱資料、向老師同學請教，最終解決問題，提高數學成績。從學習動機角度來看，學業自我效能感影響學生的學習動機。高學業自我效能感的學生將學習視為一種挑戰，他們追求學習的內在價值，渴望通過學習提升自己的能力，這種內在動機驅使他們積極投入學習。而低學業自我效能感的學生可能會因為對自己能力的懷疑，將學習視為一種負擔，缺乏學習的主動性和積極性。在學習策略的運用上，高學業自我效能感的學生更善于運用各種學習策略。他們能夠根據學習任務的特點和自身情況，合理安排學習時間，制定科學的學習計劃。在復習階段，他們會采用多種復習方法，如制作思維導圖、做練習題、總結歸納等，以提高復習效果。而低學業自我效能感的學生可能缺乏有效的學習策略，只是被動地接受知識，學習效率較低。學業情緒與學業成就之間同樣存在顯著正相關，學業情緒對學業成就具有顯著正向預測作用。積極的學業情緒能夠激發學生的學習動力，提高學習效率，促進學業成就的提升；消極的學業情緒則會削弱學習動力，降低學習效率，對學業成就產生負面影響。這與情緒的動機功能理論相符，該理論認為情緒能夠激發和引導個體的行為。積極的學業情緒如興趣、愉悅、自豪等，能夠使學生在學習過程中保持高度的注意力和積極性，思維更加活躍，從而更好地理解和掌握知識。對科學實驗充滿興趣的學生，在實驗課上會全神貫注地操作實驗，積極觀察實驗現象，思考實驗原理，這種積極的情緒狀態有助于他們更好地掌握科學知識和實驗技能，提高科學學科的成績。消極的學業情緒如焦慮、沮喪、厭倦等，會分散學生的注意力，降低學習動機，使學生對學習產生抵觸情緒。考試焦慮是一種常見的消極學業情緒，過高的考試焦慮會導致學生在考試時注意力不集中，思維混亂，無法正常發揮自己的水平，從而降低考試成績。長期處于厭倦情緒中的學生，可能會對學習失去興趣，缺乏學習動力，敷衍對待學習任務，導致學業成績下降。5.2.2中介作用討論本研究證實了學業情緒在學業自我效能感與學業成就之間起部分中介作用，這一結果具有重要的理論和實踐意義。從理論角度來看，它進一步完善了對學業自我效能感、學業情緒與學業成就三者關系的認識。以往研究雖然關注到學業自我效能感和學業情緒對學業成就的影響，但對于它們之間的內在作用機制探討不夠深入。本研究揭示了學業情緒在其中的中介作用，即學業自我效能感不僅直接影響學業成就，還通過影響學業情緒，進而間接影響學業成就。這一發現豐富了教育心理學領域關于學習心理的理論，為后續研究提供了新的視角和思路。在實踐方面，對教育工作者具有重要的指導意義。教師在教學過程中，不僅要注重培養學生的學業自我效能感，還要關注學生的學業情緒狀態。通過提高學生的學業自我效能感，如給予學生積極的反饋和鼓勵，讓學生在學習中獲得更多的成功體驗，能夠激發學生的積極學業情緒。教師在學生完成作業或考試取得進步時，及時給予表揚和肯定，讓學生感受到自己的努力得到認可，從而增強學業自我效能感，進而產生積極的學業情緒。教師要關注學生的消極學業情緒，及時采取措施進行干預和調節。當發現學生出現焦慮情緒時，教師可以通過與學生談心、提供心理輔導等方式，幫助學生緩解焦慮，調整心態，以積極的情緒投入學習。對于家長來說，也應該重視孩子的學業自我效能感和學業情緒。家長要給予孩子充分的支持和鼓勵，幫助孩子樹立正確的學習觀念，提高學業自我效能感。家長可以與孩子一起制定學習目標，并在孩子努力實現目標的過程中給予肯定和鼓勵，讓孩子相信自己能夠取得好成績。家長要關注孩子的情緒變化，營造良好的家庭氛圍，幫助孩子調節消極學業情緒。當孩子因為學習成績不理想而感到沮喪時，家長要耐心傾聽孩子的煩惱，給予安慰和鼓勵，幫助孩子重新樹立信心。5.3研究結果的教育啟示5.3.1對教師教學的啟示教師在教學過程中，應高度重視學生學業自我效能感的培養。在教學內容和任務的設計上，要充分考慮學生的個體差異，根據不同學生的學習能力和知識水平，設置具有層次性和挑戰性的任務。對于學習能力較強的學生，可以布置一些拓展性、創新性的任務，讓他們在挑戰中不斷提升自己，獲得更多的成功體驗，增強學業自我效能感；對于學習能力相對較弱的學生，則應從基礎知識和基本技能入手，逐步提高任務難度，讓他們在逐步完成任務的過程中，感受到自己的進步和成長，從而增強自信心。在數學教學中，對于成績優秀的學生，可以讓他們嘗試解決一些奧數題或數學建模問題；對于基礎薄弱的學生，先從簡單的計算題和應用題開始，幫助他們鞏固基礎知識，當他們能夠熟練完成這些任務時，再適當增加難度。教師要注重教學方法的多樣性和靈活性，激發學生的學習興趣。采用多媒體教學、小組合作學習、項目式學習等多種教學方法，讓學生在不同的學習方式中體驗到學習的樂趣，提高學習積極性。在語文教學中，可以通過多媒體展示圖片、視頻等資料，幫助學生更好地理解課文內容，增強學習興趣；組織小組合作學習，讓學生在討論和交流中分享觀點，共同進步，提高學習效果。教師要及時給予學生積極的反饋和評價，讓學生了解自己的學習進展和成果。對學生的努力和進步給予肯定和表揚，對存在的問題提出具體的建議和指導，幫助學生樹立正確的學習態度，增強學業自我效能感。當學生在作文中寫出優美的語句時，教師要及時給予表揚，指出具體的優點，如語言表達生動、想象力豐富等；對于作文中存在的語法錯誤或邏輯問題，教師要耐心地給予指導，幫助學生改進。在學業情緒方面，教師要關注學生的情緒變化，營造積極的課堂氛圍。當發現學生出現消極學業情緒時，要及時與學生溝通，了解原因，給予關心和支持。如果學生因為考試成績不理想而感到沮喪，教師要幫助學生分析考試中存在的問題，鼓勵他們從失敗中吸取教訓，樹立信心，積極面對下一次考試。教師要引導學生正確看待學習中的困難和挫折，培養學生的挫折承受能力。讓學生明白挫折是學習過程中的正常現象，只要堅持不懈，就一定能夠克服困難。教師可以通過講述名人故事、分享自己的學習經歷等方式，激勵學生勇敢面對挫折。例如，講述愛迪生發明電燈的故事，讓學生了解愛迪生在經歷了無數次失敗后，仍然堅持不懈，最終成功發明電燈，鼓勵學生在學習中也要有這種不怕困難、勇往直前的精神。5.3.2對學生學習的啟示學生自身應主動采取措施提升自我效能感。在學習過程中，要學會正確認識自己的學習能力，客觀評價自己的學習成果。通過制定合理的學習目標，并將大目標分解為一個個小目標，逐步實現這些小目標，在這個過程中積累成功經驗，從而增強學業自我效能感。在學習英語時，可以將一個學期的學習目標設定為提高英語綜合成績，然后將這個大目標分解為每周背誦一定數量的單詞、完成一定數量的閱讀理解練習等小目標，當每周都能完成這些小目標時，就會感受到自己的進步，增強對英語學習的信心。學生要積極尋找適合自己的學習方法，提高學習效率?？梢韵蚶蠋?、同學請教，借鑒他們的學習經驗，結合自己的實際情況，探索出最適合自己的學習方法。在學習歷史時，可以采用繪制思維導圖的方法，梳理歷史事件的脈絡和關系，幫助記憶；在學習物理時，可以通過做實驗、分析實驗數據等方法，加深對物理知識的理解。當學生能夠運用有效的學習方法取得良好的學習效果時，會進一步增強自我效能感。學生要學會調節自己的學業情緒。當出現消極學業情緒時，要及時采取有效的調節策略?？梢酝ㄟ^運動、聽音樂、與朋友傾訴等方式，緩解壓力和焦慮情緒，保持良好的心態。如果在考試前感到緊張焦慮，可以在考試前一天進行適量的運動，如跑步、跳繩等，釋放壓力；也可以聽一些輕松愉快的音樂，放松心情。學生要培養積極的學習態度，以樂觀的心態面對學習中的挑戰和困難。將學習視為一種成長和進步的機會，而不是一種負擔，從而在學習中體驗到更多的樂趣和成就感，減少消極學業情緒的產生。5.3.3對家長教育的啟示家長在學生的學業成長中扮演著至關重要的角色。在學業自我效能感方面，家長要給予孩子充分的信任和支持，相信孩子的學習能力。當孩子遇到困難時，鼓勵他們勇敢面對，幫助他們分析問題，尋找解決問題的方法