兩個例子講清楚如何實現為思維而教“教育即思維生長，教育即智慧生成”，一般來說，我們應該不會反對這樣的觀點。也就是說，教會學生思維，幫助學生改善思維方式，提升思維能力，養成良好的思維習慣和思維品質，是教育應然的使命之一。然而知易行難。講清楚怎么樣實現“為思維而教”，是學校管理團隊的責任。今年，我們推薦全校教師閱讀《為思維而教》，我用兩個例子作為導讀，供大家參考。例一，我們要用“中國的八大菜系”這一內容來教學（這是我在杭州為學生講座的一個例子）。教1，中國八大菜系指哪八大？這里教的是知識，學生主要的學習方式是記憶。而且主要是死記硬背，形成的也是零散的知識，結局大概率是被遺忘。教2，中國八大菜系指哪八大？它們的分布有什么規律？這里仍然在教知識，但是教師有意識地促進學生進行關聯，使知識產生聯結，并形成體系。這里并不難，學生能夠很快找到規律：一條沿海線，魯、蘇、浙、閩、粵；一條沿江線，川、湘、皖（徽）。教3，中國八大菜系是指哪八大？分布有何規律？對這一規律你有沒有質疑？然后探究其原因。在教師的點撥指導下，學生一定能夠提出沿海的天津、遼寧為什么沒有出名的菜系？還有上海這個繁華的大都市？此外，長江流域產生這么多，黃河流域為什么沒有？這樣就實現了探究學習，學生應該能夠找到氣候、物產、交通，甚至地方文化對菜系形成的影響作用。教4，運用上述知識和探究結論，能不能嘗試推測第九大菜系可能產生的地方？能不能運用上述知識和探究結論解釋其他地區菜肴差異（例如，同在衢州地區，常山開化的菜肴普遍被認為美味于其他縣市）的原因？這樣，學生不僅實現了探究學習，而且還實現了探究結論的應用及推測。我們對上述教學進行比較，教學內容的確定，是實現“為思維而教”的關鍵之一。引導學生思維走向深入，設置具有高階思維的教學任務，是教師應該具備的能力。例二，這是一堂語文課，教學內容為《陳涉世家》（這是我在常一中給學生上課的一個課例）。教學內容基本確定，就是“讀課文，梳理內容，概括陳涉的性格、品質、能力等方面的特點”。我們比較兩種教學設計：教1，常規提問：陳涉是誰？他有哪些特點？請閱讀全文，在課文邊上進行批注，然后與同學交流。教2，蘇格拉底式提問（這一提問方式，在《為思維而教》這本書中有具體的闡述》）：為什么秦末那么多起義軍，唯獨陳涉起義產生這么大的影響力？為什么司馬遷只給他“世家”體系，而不是和項羽一樣的“本紀”？閱讀全文，就這兩個問題給出自己的見解（越全面越好），然后與同學交流。我們對上述兩個設問進行分析。這兩個問題指向的答案差不多，也就說教師教學的內容差不多。但是，學生學習的方式有區別。教1，學生通過閱讀、批注，然后交流、回答，呈現的答案很有可能是點狀的，例如陳涉是一個胸懷大志的人，陳涉是一個洞察時事的人。然后，在大家的相互補充以及老師的點撥下，逐步完整了理解陳涉這個人，以及起義產生巨大影響的原因，還有陳涉個人對起義后期發展的負面影響，等等；教2，學生在自主的閱讀過程中，站在一定高度去審視陳涉以及這次農民起義，提問方式除了有效激發學生探究欲以外，也在倒逼學生形成相對完整的并具有自己觀點的答案。盡管他們的答案同樣也可能需要補充和點撥，但是他們經歷思維過程和運用的思維方式，還有指向思維能力的提升是不一樣的。因此，改變學教方式，尤其是學習方式（因為學習方式影響教