第十五章課程與教學研究新進展PARTFIFTEEN第一節當代課程與教學論研究的發展歷程第二節當代課程與教學論研究的熱門議題第三節課程與教學論研究的未來發展趨勢本章學習目標通過本節課，你能夠：了解當代課程與教學研究的演進歷程。01理解當下課程與教學研究的熱門議題。02預見課程與教學研究的未來發展趨勢。03運用所學，深化對教育領域的認識與思考。04當代課程與教學論研究的發展歷程

當代西方課程與教學論研究的發展歷程

“課程開發”范式當代中國課程與教學論研究的發展歷程“課程理解”范式課程與教學研究是理論性與應用性的統一汲取西學本土建構NM第一節目錄第一節當代課程與教學論研究的發展歷程

當代西方課程與教學論研究主要經歷了從20世紀初至70年代間技術理性取向的“課程開發”范式轉向20世紀70年代之后多元價值取向的“課程理解”范式，而中國課程與教學論研究則從20世紀50年代至90年代間的汲取西學逐漸過渡到了21世紀之后的本土構建。第一節當代課程與教學論研究的發展歷程

（一）20世紀初至70年代：“課程開發”范式20世紀初至70年代，西方課程與教學論研究主要采用"課程開發"范式。這源于美國"科學管理理論"，強調效率和科學管理，影響了課程領域。此時，課程專家著重探討"如何開發課程"，如博比特的"活動分析"和查特斯的"工作分析"。他們提出多步驟的課程開發過程，如目標獲得、教育目標選擇、教育計劃制定等。其中泰勒的"目標模式"影響深遠，包含確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價計劃四個步驟。這種技術導向的模式為教育工作者提供操作指南，但過度依賴技術和程序可能導致教師和學生主體性和創造性的逐漸減弱。一、當代西方課程與教學論研究的發展歷程第一節當代課程與教學論研究的發展歷程

（二）20世紀70年代以后：“課程理解”范式20世紀70年代后，美國課程研究興起“概念重建運動”，挑戰泰勒的“目標模式”主導地位，擺脫“技術理性”束縛。不同于“課程開發”，“課程理解”范式不尋求開發標準答案，而多元探索“如何理解課程”。將“課程”視為“文本”，從現象學、解釋學、后現代主義、女性主義等角度解讀，賦予不同意義，產生多元話語和理論。代表性理論有政治、種族、性別、現象學、后現代、自傳、美學、神學、生態、全球化課程理論。一、當代西方課程與教學論研究的發展歷程第一節當代課程與教學論研究的發展歷程

“課程理解”范式下的課程與教學論研究不再拘泥于回答“如何開發課程”這個偏向技術層面的問題，學者們轉向從不同的視角解讀課程、追尋作為“文本”和“符號表征”的課程的意義。“如何理解課程”并沒有唯一確定的回答，促使課程與教學論研究話語走向多元化。第一節當代課程與教學論研究的發展歷程

當代中國課程與教學論研究經歷了從汲取西學轉向本土建構的兩個階段。自20世紀50年代至90年代，中國先后向蘇聯、美國、英國等西方發達國家借鑒教育經驗，以作為課程與教學論研究的參考框架。進入21世紀之后，中國在保持開放、放眼國際的同時，也嘗試構建本土課程與教學論研究話語，為中國的課程與教學論故事發聲。

二、當代中國課程與教學論研究的發展歷程第一節當代課程與教學論研究的發展歷程

（一）20世紀50年代至90年代：汲取西學中華人民共和國成立后，教育部借鑒蘇聯經驗，致力于改革舊教育體制、發展新中國教育。初期受蘇聯影響，我國教育以教學為主導，政策如教學計劃、大綱，強調教學論。然而，從70年代末起，我國教育界積極引入西方教育理論，特別是課程理論，逐漸認識到課程論的重要性。我國開設相關專業和期刊，課程論逐漸獨立，與教學論并駕齊驅，引起學者廣泛關注。20世紀50年代至90年代，我國課程與教學論研究階段集中于吸收西方思想。從借鑒蘇聯經驗到采用“課程開發”和“課程理解”范式，展現了我國教育界開放包容的態度，積極吸納外部課程與教學理念。二、當代中國課程與教學論研究的發展歷程第一節當代課程與教學論研究的發展歷程

（二）21世紀以來：本土建構

21世紀初的新課程改革推動了中國課程與教學論研究領域的發展，涌現出更多中國故事。在借鑒西方理論的同時，本土話語也逐漸興起。盡管在21世紀前十年，中國的課程與教學論研究尚未形成鮮明學術流派，但近年來的趨勢顯示，本土聲音不斷涌現。本土課程與教學論話語關注教育實踐，注重教師與學生共同參與的課堂學習，例如“學歷案”和“生命·實踐教育學派”。這些思想強調學生學習的主導地位，為本土教育研究貢獻了重要觀點。中國課程與教學論研究逐漸從引入西方理論轉向本土構建。學者們認識到單純借鑒不足以展示其本質，傳遞中國特色的教育理念成為當下和未來的使命。二、當代中國課程與教學論研究的發展歷程當代課程與教學論研究的熱門議題核心素養素養導向教育目標的國際趨勢學科課程與綜合實踐活動課程核心素養框架的本土構建

學科課程整合研究綜合實踐活動課程實施研究深度學習與課程教學新形態

深度學習研究課堂教學新形態研究第二節目錄核心素養研究的熱門議題教師作為研究者與學習者教師課程領導力研究教師學習途徑研究數字教材研究教材建設統編教材研究NM第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

進入21世紀之后，素養導向的教育目標成為各國教育課程與教學改革關注的重點?！昂诵乃仞B”及其相關概念研究、落地研究都成為當前課程與教學論研究領域的熱門議題。（一）素養導向教育目標的國際趨勢

當前世界范圍內不同的國際組織與國家、地區相繼提出了21世紀學習者所應具備的素養，許多學者也對其內涵進行多番探討與解讀。1997年12月，經濟合作與發展組織(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，簡稱OECD)啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目(DefinitionandSelectionofCompetenccies：ThereticalandConceptualFoundations，簡稱DeSeCo)。經過全球各個領域頂級專家的深入研討，OECD從功能論的視角界定了“素養”與“核心素養”的概念。一、核心素養第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

（一）素養導向教育目標的國際趨勢

一、核心素養

不同組織與國家的素養框架多樣，但核心要素相似。全球29個素養框架匯總為18項核心素養，分為領域素養（基礎與新興領域）和通用素養（高階認知、個人成長、社會性發展）。領域素養涵蓋語言、數學、科技等，通用素養包括批判思維、創造解決問題、學習能力、個人成長、社交技能、領導力、跨文化理解、公民責任。第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

（二）核心素養框架的本土構建

為適應新時期經濟社會發展對人才培養的要求，提升國家競爭力，中國成立核心素養研究課題組，并于2016年發布核心素養總體框架。該框架以"全面發展的人"為核心，包含文化基礎、自主發展、社會參與三個維度。文化基礎涵蓋人文底蘊和科學精神；自主發展包括學會學習和健康生活；社會參與則包含責任擔當和實踐創新。與國際核心素養框架相比，中國強調通用素養，類似新加坡，將核心價值融入素養要素中，體現本土特色與智慧。這一舉措旨在提升21世紀中國學生的綜合素質，以適應全球教育改革的新趨勢。一、核心素養第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(三)核心素養研究的熱門議題

隨著素養導向的人才培養趨勢發展和我國學生核心素養框架的建立，國內教育學者對"核心素養"展開激烈討論。課程與教學研究關注核心素養與學科素養的聯系，其中"學科核心素養"和"學科素養"之爭引起關注。某些學者主張"學科素養"更準確，強調核心素養唯一、滲透、整合的特點。另一觀點認為"學科核心素養"可從學科特定到一般核心素養推廣，突出"雙基"、問題解決和學科思維。核心素養落地研究涉及培養和評價，關注教學策略、課程建設、評價方法和指標體系。"批判性思維"、"創造力"、"全球素養"的培養與評價是研究熱點，探討是否嵌入學科課程、是否需要獨立課程以及如何評價這些素養等問題亟待探討。一、核心素養第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(一)學科課程整合研究在核心素養時代，教育目標變革影響學校課程，學科課程整合成為熱門趨勢。學科內整合和跨學科整合是主要關注點。學科內整合強調以"大觀念"為核心的單元設計，突破碎片化，注重知識、能力和品格的統一，倡導學生能在實際情境中綜合運用解決問題。單元設計的關鍵是"大觀念"，集中表達學科核心概念，有助于學習遷移。學科內整合實踐呼吁摒棄"課時主義"，采用整合的視角看待學科課程。同時，跨學科課程整合受到關注，其中美國的STEM教育最具代表性。STEM教育將科學、技術、工程、數學整合，培養學生創新和實踐能力。它滿足核心素養要求，強調跨學科性、趣味性、協作性等特征。中國對STEM教育研究關注譯介、本土化、實施案例和困境挑戰，國外關注概念演變、性別平等、與學業成就關系及教學實踐變革等議題。

二、學科課程與綜合實踐活動課程第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(二)綜合實踐活動課程實施研究

2001年，我國教育部確定了“綜合實踐活動”作為必修課程，促進學生實踐探究、創新意識、科學方法和綜合運用能力。2017年，《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》發布，內容更豐富，加入職業體驗、團隊活動、研學旅行等。細化了課程目標與推薦主題，解決了前版本的模糊問題。然而，實施仍受關注，學者討論育人功能、實踐設計等。某些學者認為問題在于表層化實踐、學科至上、課程統整等，也有關于特定領域如研學旅行的探討。綜合實踐活動作為國家必修課，盡管2017年版的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》已經盡可能改進舊版的不足，盡可能給予了更加詳細的規定與說明，然而如何將文本轉化為真正的實施過程則是需要理論者與實踐者付出時間精力長期探索的話題。

二、學科課程與綜合實踐活動課程第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(一)深度學習研究

近年來，教育界在培養目標革新下，不再僅關注“教師的教”，也開始熱議“學生的學”。其中，深度學習成為教育理論與實踐的關鍵詞，2013年至2018年間，關于深度學習的論文達500篇。深度學習強調學生對知識的理解、生成、建構，注重學生主體性、能動性和發展性，不再是被動“灌水”的容器。評價結果更關注學生知識與方法的遷移能力，而非知識本身的熟記。深度學習在特定情境中發生，也促進類似情境的舉一反三。國外主要關注學生深度參與和高階學習策略，國內更注重核心素養背景下的學生高階智能和遷移應用。然而，國內外研究尚未充分涉及深度學習的靈活性問題，包括教學方式與學生認知的靈活性。這對教學和研究都是巨大挑戰，但不充足的討論為深度學習研究提供了進一步發展的空間。

三、深度學習與課程教學新形態第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(二)課堂教學新形態研究

2001年，教育部倡導在教學中大力推進信息技術應用，將信息技術與學科課程整合。如今，科技飛速發展，人工智能時代帶來全面課堂教學更新。十多年前，多媒體設備在教學中常用。如今，科技輔助下，課堂教學變革充滿可能性。國內學者就人工智能對課堂教學的價值與挑戰進行多次探討。教師可通過人工智能提供個性化課程與教學方式，學生體驗智能學習。人工智能在課堂教學中的價值表現在創設真實學習情境、精準選取學習內容、多樣化學習形式、個性化師生互動與動態評價。同時，學者也警示潛在挑戰，如過于強調認知而忽視情感、師生關系變動等?？萍既栽谘杆侔l展，人工智能時代的課堂教學形態研究除了關注技術影響外，更應關注教師與學生在人工智能支持下的學習過程。教師與學生在新技術中是學習者、使用者和主宰者。技術的發展值得研究，人與技術的互動也值得探索。

三、深度學習與課程教學新形態第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(一)教師課程領導力研究20世紀50年代，美國教育研究領域首次涉及教師領導力研究，并在80年代隨著美國學校改進運動中強調賦予教師權力而得以迅速發展。我國也經歷了類似情況，21世紀初的新課程改革明確提倡校本課程開發和校本教研，引發了教師角色的轉變，從而使教師領導力成為研究焦點。在教師領導力研究中，與教學領導力相比，學者更關注教師的課程領導力。這受到了全球校本課程開發運動的影響，要求教師不再是課程執行者，而是能夠主動開發課程的參與者和研究者。我國的教師課程領導力研究主要集中在教師課程領導者角色、領導力挑戰、概念研究等方面，主要是非實證研究。然而，從實際情況看，盡管政策和理論提倡教師的課程開發者角色，實際的授權程度和教師的意識、能力水平之間存在差距。未來的研究可以關注教師課程領導力的影響因素、培養機制、評估標準、實踐中的成功經驗和挑戰、教師對角色變革的理解、對課程領導行為的看法以及扮演領導角色中與他人互動的方面。

四、教師作為研究者與學習者第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(二)教師學習途徑研究

教師學習指的是“教師個體在一定的文化情境中，通過積極或消極地卷入學習活動而發生內在變化的一個‘動態’過程”。國內外學者就教師學習的途徑進行了諸多討論，其中教師基于個人反思的學習與基于共同體合作的學習尤為引人注目。類似的反思學習途徑及其研究也引發了部分國內學者的關注，有學者呈現了國內在職教師利用視頻研究轉變原有觀念、主動參與學習并發展視頻研究的意識的案例?；诠餐w合作的學習途徑則更加豐富，此類研究關注教師群體內部的合作學習以及教師與其他社群的合作學習。教師群體內部的合作學習研究主要包括經驗教師與新手教師之間的合作學習、不同學科教師之間的合作學習等；教師與其他社群的合作學習研究則體現在基于大學與中小學伙伴關系的合作學習等?！敖處熥鳛閷W習者”的研究話題依然值得課程與教學論研究者持續關注，其既需要本土理論構建，同時也需要更多能夠反映一線實踐案例的代表性研究成果。

四、教師作為研究者與學習者第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(一)數字教材研究在信息化時代，教材研究正不斷演變。除了原有教材系統、文化價值等方向，數字教材研究也嶄露頭角。國內學者已明確數字教材具備教育、技術、出版屬性，前者保持本質，后者受技術進步影響。國外學者關注學生角度，探究設計偏好、紙質與數字教材使用傾向，及其影響。相較國外，我國缺少基于教師與學生視角的實證研究，如教師、學生如何協同使用不同教材形式，數字教材對學習的影響。進一步探討應從教師、學生角度設計數字教材，將多重屬性融合，制定評價與審查體系。

五、教材建設第二節當代課程與教學論研究的熱門議題

(二)統編教材研究2017年9月，由教育部統一組織新編的義務教育道德與法治、語文、歷史教材在全國所有地區的小學一年級、初中一年級首先投入使用，至2019年所有年級全部使用。盡管新版統編教材投入使用的時間不算太長，但已有部分學者對陸續對統編教材進行了研究與探討。當前對統編教材的探討，主要集中在對統編教材的具體內容分析以及對統編教材的理解與使用解讀兩個方面。目前，對于統編教材的研究主要集中在內容分析和理解使用方面。內容分析方面，學者關注統編初中語文教材中的傳統文化教育和道德法治教材中的國家認同內容。理解使用方面，研究者從編寫者角度提出教師理解使用建議，如高德勝強調學習活動核心、兒童經驗價值，溫儒敏回應教師關切。教師與學生在使用中的體驗將豐富，未來仍需探討統編教材與其他版本的異同，教師理解及教學實踐的影響等話題。

五、教材建設課程與教學論研究的未來發展趨勢

課程與教學論研究中的二元對立關系

教育理論與教育實踐課程與教學論研究的未來發展趨勢國際視野與本土觀念思辨研究與實證研究從分離走向互動的理論話語與實踐話語第一節目錄從獨語走向對話的他者話語與本土話語科學話語與詩性話語NM第三節課程與教學論研究的未來發展趨勢

課程與教學論研究需超越二元對立，融合理論與實踐、國際與本土、思辨與實證、科學與詩性等多重話語，實現和諧共存。（一）教育理論與教育實踐

在課程與教學論研究領域，理論與實踐常常被看作是一對矛盾關系。專家學者和教育從業者在其中各自發揮作用，但受限于各自共同體的范圍，他們使用或創造內部話語。理論傾向者認為實踐經驗膚淺、個體化，缺乏普遍參考價值；實踐傾向者則認為理論脫離實際，僅是研究者的愿望。這種分割造成雙方不互通，甚至不愿理解對方。這使得原本應互補的理論與實踐關系變為二元對立，阻礙了彼此合作與共進。一、課程與教學論研究中的二元對立關系第三節課程與教學論研究的未來發展趨勢

（二）國際視野與本土觀念我國在確立教學論與課程論地位初期，相關研究便主要以引進西方尤其是西方發達國家的理論觀念為主。此后，在課程與教學論研究領域中，通過譯介西方發達國家課程政策文件以西方教育改革思路對中國課程教學改革提出建議，以及借用西方課程教學理論框架分析中國課程教學實踐等類似研究也屢見不鮮。如此一來，便形成了西方學術話語侵占中國本土課程與教學研究的局面。由于歷史、政治、文化等原因，西方與東方之間依然存在難以逾越的中軸，這條中軸也在課程與教學論研究中彰顯出來，并左右著研究中西方話語與東方話語的地位。一、課程與教學論研究中的二元對立關系第三節課程與教學論研究的未來發展趨勢

（三）思辨研究與實證研究思辨研究一直是我國課程與教學論研究采用的主要研究方法，其強調研究者自身的邏輯推演、經驗總結等。思辨研究側重于從“應然”層面剖析教育問題，通常表現為研究者針對自己所覺察到的某一課程教學話題或現象表達自己的見解、觀念或建議。實證研究則是西方課程與教學論研究領域中多數研究者使用的研究方法，其強調遵循嚴謹的數據采集與分析步驟進行研究，研究結果的呈現與討論都是基于證據的。與思辨研究相比，實證研究更側重于探索課程教學問題的“實然”層面。在覺察到我國教育研究領域存在研究方法單一化的弊端后，近些年的教育研究領域掀起了研究方法由思辨轉向實證的熱潮，尤其是實證研究中的量化研究方法受到大力追捧。當前國內教育研究領域對實證研究的宣傳與號召以及研究者對實證研究的追逐熱情，都表明了天平正向著實證研究那一方迅速傾斜的趨勢。一、課程與教學論研究中的二元對立關系第三節課程與教學論研究的未來發展趨勢

（四）科學話語與詩性話語課程與教學論研究中的科學話語和詩性話語與前文提到的兩種西方課程與教學論研究范式有關?？茖W話語是“課程開發”范式的代表，其體現的是現代課程理論；而詩性話語則是“課程理解”范式的代表，其體現的是后現代課程理論。科學話語旨在追求高效、簡潔、統一、標準，語言具有指令性、規定性與程序性等特征；詩性話語則追求個性化與多元化的理解，語言具有描述性、闡釋性與情境性等特征。科學話語的技術理性傾向使得課程與教學論研究關注課程開發與教學實踐的程序，而詩性話語的價值理解傾向試圖打破這種科學化、標準化的固有模式，呼喚課程與教學論研究中的人性關懷與多元解讀。統一化與多元化、標準化與個性化、科學與詩性在過往的范式之爭中似乎逐漸被推向非此即彼的境地。一、課程與教學論研究中的二元對立關系第三節課程與教學論研究的未來發展趨勢

（一）從分離走向互動的理論話語與實踐話語未來課程與教學研究呈現理論與實踐互動趨勢，無論在日常實踐還是理論研究中。缺乏實踐的理論研究缺乏指導意義，脫離理論的研究則難以理解教育問題本質。不同偏好存在，但理論與實踐話語都體現智慧。未來研究鼓勵跨越邊界，找到交織點，從理論視角解析實踐問題，亦從實踐總結理論。理論與實踐互動雙向，推動發展。二、課程與教學論研究的未來發展趨勢第三節課程與教學論研究的未來發展趨勢

（二）從獨語走向對話的他者話語與本土話語

面對當前他者話語一直“走進來”，而本土話語卻一直“走不出去”，而導致“走進來”的他者話語與“走不出去”的本土話語都在自說自話的困境，未來的課程與教學論研究需要致力于尋求他者話語與本土話語之間的對話的空間與形式?！爸v好中國故事”是當前課程與教學論研究一直在努力的方向，而如何讓世界聽到中國的課程教學故事、如何讓中國的課程教學故事與世界的課程教學故事發生聯結是中國課程與教學論研究者面臨的一大挑戰。二、課程與教學論研究的未來發展趨勢第三節課程與教學論研究的未來發展趨勢

（三）從失衡走向平衡的思辨話語與實證話語