國內教師懲戒權的歷史發展綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u31989國內教師懲戒權的歷史發展綜述 15647（1）古代國內教師懲戒權的來源 120075（2）近代國內教師懲戒權的演變 58968（3）現代國內教師懲戒權的近況 7在梳理完國外教師懲戒權的歷史發展之后，本文在這一部分還要追溯本國教師懲戒權的歷史發展過程，故將此部分也同樣劃分為古代、近代和現代這幾個階段并進行詳細敘述，以求從中能獲得促進教師懲戒權長久發展的歷史經驗。（1）古代國內教師懲戒權的來源中國古代的教育活動最早是從氏族部落里的學校開始，到后來逐漸發展成為一種正式的有國家管理、專人負責的文化知識傳承集培養人才于一體的活動。一提到古代教師，首先想到的大概會是一個古板且手持教鞭或戒尺的一個中年人；其次才會意識到他不僅有傳道授業解惑的義務，更有“一日為師終身為父”對學生的管教職責，而對于學生的不良言行舉止也不會坐視不理；最后學生應該服從教師的教導和命令，一旦在學業上沒有進步或在日常生活中的言行舉止出現誤差就要接受教師懲罰。同時期內的國外教育家已經對教師懲戒提出很多自己獨到的見解，那么在這一階段內的中國教育家對于教師懲戒方面提出了哪些觀點和主張呢？儒家思想的開創者孔子主張“仁”與“禮”是道德教育的主要內容，同時也是最高的行為規范。在追求“仁”的過程中“克己”“力行”“內省”“改過”等方法都是促進學生加強自己內在道德修養的重要途徑。孔子認為沒有人會不犯錯，而且鼓勵學生要承認自己的錯誤，對于指出其錯誤又給與指導幫助的人報以感激和認真的態度對待，同時也要有改正錯誤的決心；其他的學生應主動以“內省”的方式來警示自身，對他人的過錯行為要引以為戒；對于教師自身來說，教師自己在管理教育學生時要注意端正自身的態度，嚴格要求自己的言行舉止，以耐心的態度對待多次犯錯的學生，循循善誘，不放棄對他們的教育，不對學生抱有偏見，尊重學生且以樂觀的態度看待學生的成長與進步，從而有效地幫助學生改正錯誤。實際上這是以內化的方式促進了學生個體的成長與發展。而荀子認為“人本惡”，主張人的本性之中并不存在道德的本能，若是一味順從人的本能發展而不加以約束，只能導致社會秩序混亂、暴力事件的頻發，因此要想對人的發展產生重要的影響就要對人的“惡”加以約束，讓人明白一旦自己損壞了規則就要受到懲罰。禮讓人遵守固有的倫，法讓人約束自己的不正當的欲求，因此要重視禮與法的雙向使用。另外荀子還認為教師在教育中起著重要的作用，學生要想實現個人“善”的自我進步與發展就沒有比跟從教師教導更有效的方法。可以看出荀子提出教師通過教導再加上以禮法并用的方式來教育學生，使其在遵守規范的基礎上改善自己不良行為。法家代表韓非子認為在教育上不能完全相信人會受到正面的感化之后成為一心向善的人，而是應該要給所有的學生設立一個懲戒機制，讓他們明白做了錯事就會受到懲罰因此不敢輕易去為非作歹。嚴格的法制教育能實現改變人不良行為習慣的目標，在法律面前人與人都處于平等地位，誰一旦違反了法律規定就應該接受相應的懲罰。從這里可以看出法家在對待處理違紀學生的問題上，雖然很大程度上存有片面性的認識，沒有將教育中教師對學生的人文關懷重視起來，但是制定懲戒機制讓學生明白違規必罰的做法，實際上是一種教育法制建設的進步。如果我們今天的教師懲戒權能夠得到相應的法律保障，那么有關教師懲戒的實施等一系列問題就能迎刃而解。到了漢朝時期，董仲舒提出要想促進社會的有序發展，在對人進行相應的管理過程中，就要采用道德教化與刑法處罰相結合的管理方式，道德教化為主，刑法處罰為次。這是因為過多的實施刑法處罰可能會導致一部分人，為逃避殘酷的懲罰而繼續作惡，進而擾亂社會的有效治安，因此應當用教化的方式積極影響人們“去惡守德”，再加上使用“仁安”和“義正”的養德之法讓人們學會自覺尊重他人權益，這樣的雙重保障才能促進社會的長治久安。與以上教育家的觀點不同，南北朝時期的顏之推則在自己的著作《顏氏家訓》中提出了家長應該將嚴格要求與關心愛護的教育方式相結合，才能在兒童教育方面起到良好的教育效果。他還認為在教育兒童的過程中，只要是能有效教育兒童，不論是監督斥責還是身體上的責打都可采用這些方式，這樣一方面是讓兒童明白自己犯錯所產生后果的嚴重性，并進行反省自身。李朝恒.異化與回歸：李朝恒.異化與回歸：中小學教師懲戒權研究[D].哈爾濱：黑龍江大學，2016：14.南宋教育家朱熹是理學的集大成者，他通過理的角度闡釋了教育對于改善人性中“不良氣質”所起到的重要作用，也明確了教育是實現理的重要途徑。而在兒童教育方面，他還提出兒童應當通過“學做事”的方式來明其所學的事理，在此基礎上理解基本的道德規范，培養相應的行為習慣，長此以往內化于心，就能促進兒童的道德修養的提升，實現兒童的健康正常發展。孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2009：234-240.明中葉的著名教育家王守仁認為良知易受到外物的遮蔽，教育可以通過內化的作用來促進人的主觀能動性發揮，以此來幫助人“明其心”，正勝私，除惡為善，守正道。他也十分重視兒童教育，他也反對傳統教育中教師不考慮兒童的身心發展狀況以簡單刻板的授課方式，對兒童進行授課，而在兒童犯錯之后，只是用懲罰罪犯的方式對違紀兒童實施相應的鞭打、繩罰，不對兒童施之以禮，導之以德等的教導，實際上不僅會讓兒童厭惡跟從教師學習，還會為躲避懲罰而逃學，進而會產生與教育者本意相背離的教育效果；其次教師應注意施教的方式、內容和程度，這樣才能促使學生產生積極向學之心。總結以上教育思想家對于教師懲戒的觀點，從總體上來看，他們更重視以勸導、教化、說理等方式來處理違紀學生的行為問題，強調學生應該在禮與德的教化熏陶之下自覺地對自己的言行舉止進行反思，雖然在這個過程中，這些教育家也看到了外在環境對于教育學生所起到的重要作用，但他們還是認為教育的內化作用更是使得學生教育道德素質提高的關鍵所在。回顧這一時期的教育實踐活動，在相應的歷史文字記載中，我們不難發現教育與懲戒是相伴而生的關系。從氏族社會末期開始，因其經濟政治的發展需要進而促進了教育的進步與分化，所以在像“成均”“庠”等初期學校萌芽中，就存在著教師使用強制性的教育手段對違規學生進行懲治的現象。有《尚書·舜典》記載“撲作教刑”，這其中的“撲”是一種槚楚制成的刑具，那么有使用這種刑具的處罰是一種教刑，也是屬于程度上較輕的刑罰。事實上當時的教師兼有兩重身份，他們既是教學者，又是執法者。而一旦發現有學生疏于精進學業的情況，那么教師就會使用這種刑具對學生進行教刑，實施目的就是讓學生感受到痛苦警示之意迫于此而改正自己的違規行為。在出土有關于商朝的甲骨文中“教”字，其左半邊字為“孝”，象征著“子曲伏于其父”；右半邊字音同“撲”，象征著“手拿木棒的形態”。孫培青.中國教育史[M].上海：孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2009：15.在《禮記·王制》記載中教師在對待處理違紀學生的問題絕不是任憑他肆意橫行，而是在其即將結業之前，請專人對他進行督導檢查，不服從管理的人要被記錄姓名，向上呈報；然后由執政者派專家以禮樂之儀、道之以德的方式對其進行感化；若仍然不改就請執政者再三對其進行告誡，最后依然死心不改的人將會被流放到他地，永不聘用此人。鄉學也遵循對違紀學生的類似處理辦法，對于那些經過了調轉學區又經歷了三次禮、德的勸導教化而不悔改的人來說，流放是最嚴重也是最后的解決方法。陳剛陳剛，廖其發.我國古代教育懲戒及其啟示[J].重慶社會科學，2006，(07).《學記》中記載“夏楚二物，收其威也”，里面的“夏”與“楚”就是指槚木和荊條，教師用這兩樣材料制成的刑具置放于學堂中學生可以看得見的地方，以此來震懾學生，從而使其服從教師的課堂管理，專心學習。在唐朝就已經出臺了對關于處理違紀學生不良行為的很多相關處罰法規條律規定。有唐鑒《義學示諭》中提到“學生在私塾讀書時，有不聽先生約束的違紀行為，違紀行為較輕的人就會受到先生的批評和斥責，違紀行為較為嚴重的人就會受到先生的責打”。李妮娜.論學校教育中的懲戒[D].濟南：山東師范大學，2007：12-13.由此可以看出，唐代教師已經能根據學生所犯過錯的輕重程度來對學生實施不同的懲戒。而在《唐六典》中也有類似的記載，學生若是有不尊重教師且不聽教師的教誨的行為，就會被上報給專人處理，按照所在的學校規定，給予學生開除學籍，勒令退學的懲罰；另有在學校內嬉戲打鬧進而擾亂學校內正常教育教學秩序的學生，也給與其同樣退學的懲罰。在梁家園惜學館義學則的規定中“如果學生沒有做完功課，或是有疲乏倦怠和制造糾紛生事的違紀表現，那么違紀行為較輕的人就會被罰打手心，違紀行為較重的人就會被罰打屁股，而若是違紀學生對自己的違紀行為表現出羞愧之情，就一律免去責打”。李妮娜.論學校教育中的懲戒[D].濟南：李妮娜.論學校教育中的懲戒[D].濟南：山東師范大學，2007：12-13.李妮娜.論學校教育中的懲戒[D].濟南：山東師范大學，2007：12-13.宋代出現了我國歷史上保存最好的小學學規《京兆府小學規》，其中規定“凡學生犯過，量事大小行罰。”以15歲作為學生的年齡分界限分別執行不同的處罰政策，對15歲以下的違紀學生使用“鞭打法”，而對15歲以上的違紀學生實施“罰錢法”，還會有專門的人負責將對學生的受罰情況記錄在記事簿上。陳剛陳剛，廖其發.我國古代教育懲戒及其啟示[J].重慶社會科學，2006，(07).在宋代太學中則更常使用一種名為“五等罰”的懲戒管理規定條例來嚴格對學生進行嚴格管理，在其中規定如下：如有學生違反了太學的規定，違紀行為輕者，會被停止假期幾日，不能自由出入太學；違紀行為稍重者，由管理者正式下達停止假期的命令；違紀行為重者，就會調換該生的齋舍；違紀行為又重者，罰該生進入“自訟齋”，讓其自宿自處；違紀行為最重者，對其撲打之后，再將該生開除出學。孫培青.中國教育史[M].上海：孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2009：202.明代的中央官學中設有“繩愆廳”，這個機構是由專人負責管理并處理違紀學生的問題，一般也是在這里對學生實施與其過錯相對應的懲罰。同時國子監也有規定學生“在明朝校內的學生應該聽從教師的教誨，嚴格遵守學規，不能有任何的違規行為；而且無論是在哪種場合之下，如果有學生敢違反國子監制定的學規，那他就會受到嚴厲的懲罰；”；“如果學生有詆毀侮辱教師和故意揭發別人隱私的行為，這些行為就會被定為背離道義的罪責，也對社會風氣產生了不良影響。管理者經過調查并確認了存有這些行為的學生姓名，那么就會對他們實行杖責一百的懲罰，之后還要把他們流放到云南境內充軍。”李妮娜.論學校教育中的懲戒[D].濟南：李妮娜.論學校教育中的懲戒[D].濟南：山東師范大學，2007：12-13.從總體上來看，中國古代最早期的學校中開始更多的是寄希望于以道德教化的方式對學生進行精神教育，希望學生能在這樣的教化環境中完成自我反省的內化過程之后，突破自我的認識局限，實現真正的自我發展。但后期學校里的教師們在教育教學的活動中逐漸加大了對違紀學生的懲罰力度，從開始夏楚二物示警已經逐步演變到重則開除學籍以及發配充軍的程度。從整體的實踐層面上來看，從一開始教師使用戒尺來懲罰學生到后期各朝代都對如何處理違紀學生出臺了相關規定，而在此期間教師對學生實施的無論是懲罰還是體罰，作為被罰者的學生也沒有敢于反抗教師的不當懲罰，其合法權益也沒有得到相應的保障。（2）近代國內教師懲戒權的演變在明末清初之際中國維持封閉狀態依舊沿著舊有的辦學傳統緩慢行進。而此時的中央官學教育早已名不副實，教學的內容也更趨于僵化，不符合實際的教育發展狀況；年過半百的教師成為維持學校管理運行的行政人員；科舉考試中的舞弊行為頻繁發生；由此可看出中國這一時期的傳統教育面臨著一種滅亡危機，此時出現的很多教育家都紛紛提出自己對于中國傳統教育發展的新方向和新路徑的觀點。在學校管理方面，康有為反對教師對學生進行體罰，認為教育者應有仁愛之心，但又不失威儀；尤其是在小學教育中，教師更應注重對學生的道德教育，還要以身作則，從這個階段就要開始培養學生的善良德性。但這些存在的前提，并不是說在學校中，學生就不需要遵守相應的規則和紀律，康有為提出學生應該自覺地遵守班級制定的合理紀律規定，教師可以使用“棒喝”的方式教育違紀學生，使其警醒后再逐漸改正自己的錯誤，從而不再繼續犯錯。梁啟超認為在對待兒童教育上，應該學習西方在兒童教育方面的經驗與優勢，他反對教師對兒童實施的“撲教之刑”，教師應當對兒童的教育方式進行改革，遵循兒童的生長規律，應以簡便、實用、易理解的方式向兒童教授一些在兒童看來他們自己能理解的知識。在這一時期內辛亥革命的爆發摧毀了中國維持了兩千多年來的封建統治，同時也將西方有關追求民主、自由、平等和權利的思想進行了引入和傳播，破除了封建傳統思想帶給人們的思想枷鎖，促進了人們思想的解放，同時也引起了人們對以往傳統教育以及相應的教育方法的反思及批判，尤其是對于教師對學生實施體罰的這一行為，很多教育家都對此持反對意見。蔡元培倡導教師和學生都應加強自己的道德修養，教師要尊重、關心學生的成長與發展，學生也要敬重教師；蔡元培也反對教師對學生進行體罰，他更提倡教師對學生進行民主管理，應將自由與秩序相結合，讓學生們懂得遵守秩序的重要性，教師還要積極引導學生進行自我反省，而不是隨意對他們進行體罰，損害學生應有的合法權益。從總體上來看，由于受到西方先進教育思潮的影響，這些教育家對于教師和學生之間存在的不平等關系有了進一步的認識，他們開始更加關注學生的地位和所擁有的合法權利，堅決反對教師對學生實施體罰的行為，認為教師應當尊重學生在教育教學活動中的主體地位。此外教師在管理教育學生時不能像傳統教育一樣任意對學生進行打罵和體罰，教師應當遵循學生的身心發展規律，調整自己對學生的教學方法，在學生犯錯時應盡量用民主、溫和的方式去勸導學生改正錯誤。在康有為、梁啟超等人發起的維新運動之前，洋務派在此期間大力發展并創辦了許多新式學堂，這些新式學堂的存在既有學習西方先進教育知識的“新”特點，也有遵循舊有官僚體制的“舊”根基，新舊共存的學堂形式實際上也加強了政府對學生獎懲方面的規范管理，對于違反學堂規定的學生，像如有無故曠課、無故滋事等行為的學生一經查出就扣除學業所得獎勵，還要被從學堂清退出學。王建軍王建軍，薛衛東著.中國教育管理史教程[M].廣州：廣州高等教育出版社，2003：147.在清末實施新政之際，清政府在1904年正式出臺了《奏定學堂章程》，其中尤其在《奏定初等小學堂章程》中明確提出禁止教師對學生實施體罰。孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2009：347.在民國1915年，《學生在學禁令》就有規定學校中的管理人員包括教師可以對那些頑劣、不聽教師教誨、違反學校規定的學生給予開除、停學反省的處罰，如有學生能自我悔改，那么教師可以在十天之內或開學之前批準其復學復課的請求，但這項規定對那些不聽教師教誨的學生不能生效；而對于那些不能聽從教師教誨、頑劣且時常擾亂教師正常的教學活動秩序的學生來說，學校的管理者及教師可以給予他們停學的處罰，但停學時間不能超過十天，在學生的停學期間，教師應當將其停學的原因告知家長和相關的教育監管機構。這些教育法令相繼出臺不僅是證明了近代教育思想落實到學生管理上所發生的重大轉變，而第一次明文規定禁止教師體罰學生的規定更是體現出尊重學生、注重保護學生合法權益的認識進步。從總體來看，雖然近代社會經濟的發展緩慢，但受到西方教育思潮的影響人們的思想也隨之得到了相應的解放，而對于以往傳統教育中習以為常的體罰常態，很多人也不再以肯定的態度支持教師的體罰行為。另一方面教師在整頓課堂秩序以及處理違紀學生的問題上，更加注重對違紀學生的引導和勸說，也不再輕易使用體罰手段來懲罰學生，而是更加注意對學生進行道德教育，促進學生對自我行為的反思，同時也更加規范對學生實施相應懲戒的方式及程度，確保學生的身心健康不受損害，如若學生仍舊執迷不悟，那么教師會采用其他方式再加上聯合其他人的力量，一起對其進行綜合調整管理，幫助引導該學生逐漸改正錯誤。（3）現代國內教師懲戒權的近況陳鶴琴是我國學前教育的開創者和踐行者，他提倡教師應該合理使用懲戒的方式來教育學生。因為在他看來教師更應該采用積極的教育方式來引導、暗示學生，積極的暗示方法要比消極的抵制、制止會在教育學生方面取得更好的教育效果，從而能真正實現“活學”的教育目標。但是他也承認在實際的教育教學活動中教師不能只對學生使用獎勵的辦法，否則獎勵過多也會失去原本應有的教育效果。懲戒作為教育管理學生的一種方法應該在教師的課堂中存有一席之地。但在對學生實施懲戒之時，教師應根據犯錯學生的實際情況來實施不同的懲戒措施，以避免過重的懲戒會給學生帶來不可彌補的傷害。當今也有不少優秀的教師已經為教師合理行使懲戒權探索出了一條全新的教育實踐之路，從他們的教育實踐活動中可以窺見他們所采用的教育思想來源。比如魏書生的“以學生為中心”的民主型班級管理模式就體現了這一點。在他的民主型班級管理體制中，班主任以科學、民主和理性的教育原則指導下，在班級內部形成了一套類似于國家法律運行的機制，在這個機制中存在制定班規（立法）機構、監督管理（監察）機構和反饋調整（救濟）機構，處于這樣的管理條件下班級里的學生可以基本實現他們自己的自我管理目標，而在教師處理違紀學生的問題上，并不是完全由教師一人決定懲戒的方式、程度和范圍，而是將這個問題交給學生群體來共同解決，這樣對于違紀學生來說不僅能讓其對懲戒不反感，反而還能實現意想不到的教育效果。這種以學生為本的教育理念、以科學、合理的方式實施的班級管理模式都是值得我們今天的教師進行積極學習的典范，也對我們探索教師懲戒權的合理使用規范和限度提供了有效地教育參考價值。由此可看出在這個時期內，教師懲戒要建立在合理合法的基礎上進行已基本達成共識，教師在對學生實施懲戒時要尊重學生更不能侵害學生的正常合法權利。從實踐上來看，在五四運動和新文化運動前后，由于受到先進文化和教育思潮的影響，學校教育逐漸將教育重點從以教育者為中心過渡到以受教育者為中心，體罰在這個時期內較少被提起。但是從1928年起，南京國民政府在“訓政”時期，提出在學校教育方面，學校為避免學生誤入思想歧途，各級學校應當開展整頓學風的教育整改活動。這場整頓學風的運動對于學生來說是一種戰戰兢兢、如履薄冰的體驗，也不敢違背學校中任何管理者的命令，一旦有違規行為就會被打上參與反動統治的帽子，無不令人心驚膽戰。在1929年國民政府規定要在中小學的學校中實行訓育的教育模式，命令中小學要開始組織成立各地區的童子軍隊伍，還要對這些由中小學的學生組成的童子軍進行軍事化的管理，以訓練軍人的方式訓練并管理這些童子軍，同時設置專門對一個專門負責全權管理童子軍事宜的主要管理人員，對童子軍的日常起居作息、生活、學習等各方面進行嚴格監督，制定相應的童子軍日常行為管理規則制度，一旦發現有學生違反了規定，管理人員就會對其進行相應的懲罰。1939年政府主張在中等學校以及以上之中要推行導師制，每個年級的每組學生都要定時接受與導師的談話和訓導，導師負責將了解到的學生思想動態以及其生活學習進展都要進行詳細記錄，這些記錄內容都要上交至訓導處和家長備份，另外學生如有抗拒訓導的行為，將會被學校除名。李朝恒.李朝恒.異化與回歸：中小學教師懲戒權研究[D].哈爾濱：黑龍江大學，2016：29.在新中國成立后，教育部正式發布了關于廢除教師對學生進行體罰或變相體罰的通知。此后《義務教育法》中華人民共和國教育部.中華人民共和國義務教育法[EB/OL]./s78/A02/zfs_left/s5911/moe_619/201001/t20100129_15687.html,2020-10-11.的出臺，中華人民共和國教育部.中華人民共和國義務教育法[EB/OL]./s78/A02/zfs_left/s5911/moe_619/201001/t20100129_15687.html,2020-10-11.雖然我國從法律上正式廢除了體罰，但是教師與學生之間依然還存在著許多問題，尤其是學生公然在課堂以及在教師面前擾亂教學秩序的事件時有發生，對于這種情況教師難道除了對涉事學生進行口頭批評之外就別無他法了嗎？事實上我國沒有對教師懲戒權進行明確的法律規定。不過在現有《教師法》、《教育法》和《中小學德育章程》中都提到教師對于學生的成長和發展有指導、管理和給與批評、處分的權利。另外在《中國兒童發展綱要（2001—2002）》也對教師懲戒學生方面提出了相關的建議和要求，認為教師應當根據不同兒童的不同個性、不同身心發展狀況、不同性別等方面實施因人而異的懲戒措施，這樣以確保既能實現懲戒的教育性目的，又能保障學生的合法權益。由以上的法律條文規定可推斷出教師是擁有對學生進行教育管理的權利，也就是說法律并不反對懲戒。在20