［摘要］在新課改背景下，“情境”和“問題”如何融合成為教學(xué)中一個(gè)亟待解決的問題。基于統(tǒng)編版高中語文教材古詩教學(xué)的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)“情境”和“問題”存在融合不當(dāng)?shù)那闆r，比如情境模式化，問題強(qiáng)穿插；情境板塊化，問題鏈斷裂；情境虛假化，問題無意義。對(duì)此采用切入主問題設(shè)置情境，遞進(jìn)式提問加入情境，由學(xué)生發(fā)問生成情境等應(yīng)對(duì)策略，希冀通過融合“情境”和“問題”，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下走向詩歌更深處，從而提升學(xué)生的詩歌欣賞素養(yǎng)。［關(guān)鍵詞］情境；問題；古詩教學(xué)“問題”教學(xué)實(shí)踐一直在語文教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，但在新課改背景下，“問題”在課堂中的地位卻逐漸被“情境”等擠壓。2017版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）明確提出語文實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)以具體情境為載體，這說明“情境”不應(yīng)沖擊“問題”的地位，二者相融還能形成課堂新生態(tài)。本文將結(jié)合統(tǒng)編版高中語文教材古詩教學(xué)實(shí)踐，思考將“情境”與“問題”相融合的策略。一、“情境”“問題”與古詩教學(xué)現(xiàn)狀王寧教授將“真實(shí)情境”概括為“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”，可見“情境”的生成基于思考，而“問題”是思考的產(chǎn)物。思考的對(duì)象是文本，主體是學(xué)生，最終指向語文核心素養(yǎng)。因而，“情境”應(yīng)生根于文本和“問題”，再輔助“問題”的解決。當(dāng)前的統(tǒng)編版高中語文教材，古詩占比大，但大多數(shù)出現(xiàn)在“古詩詞誦讀”單元，且每首詩都有解讀，這會(huì)使師生忽視部分古詩教學(xué)，在有詳細(xì)解讀的古詩教學(xué)中顯得被動(dòng)。事實(shí)上，教材中的經(jīng)典古詩包含了大量對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和中國古代重要核心價(jià)值觀的思考，所以，古詩教學(xué)不應(yīng)只囿于對(duì)文學(xué)、文化常識(shí)的把握以及語言、情感的分析等，還應(yīng)走入學(xué)生生活，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想上的熏陶，用情境架起古詩與學(xué)生生活的橋梁。這就必然要涉及“古詩教學(xué)中基本問題將立足何地”“情境該如何設(shè)置才真實(shí)”等問題。筆者在使用統(tǒng)編版高中語文教材的過程中，對(duì)每堂詩詞課都嘗試過情境設(shè)置。對(duì)比同課異構(gòu)的課堂，不難發(fā)現(xiàn)，情景設(shè)置下的課堂活動(dòng)豐富，趣味性足，但很容易缺少深度。原因之一在于忽略了縱向的問題鏈伸展，有些復(fù)雜的情境甚至?xí)e奪主，隱去很多重要的問題，讓課堂失卻語文味。二、“情境”“問題”融合不當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)在統(tǒng)編版高中語文教材古詩教學(xué)實(shí)踐中，“情境”和“問題”融合不當(dāng)有以下表現(xiàn)：（一）情境模式化，問題強(qiáng)穿插如果一首詩的教學(xué)情境放在其他詩歌教學(xué)中也同樣適用，那么這一教學(xué)情境就形成了一種模式。以下分別是筆者基于《將進(jìn)酒》《水龍吟·登建康賞心亭》《書憤》三首詩的群詩閱讀情境設(shè)計(jì)（如表1、表2、表3所示）。不難發(fā)現(xiàn)，諸如《“酒詩詞”群詩閱讀》《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》的情境活動(dòng)，雖然板塊意識(shí)明晰，但缺乏問題意識(shí)，更不見文本細(xì)讀，實(shí)際上只是在踐行一種模式。如果教師需要在教學(xué)過程中用問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詩歌的意象、典故等，會(huì)穿插得比較生硬，而不能利用情境潛移默化地暗示學(xué)生，這就忽視了情境在語文教學(xué)實(shí)踐中的載體作用，最后呈現(xiàn)出來的效果將是情境和問題割裂，學(xué)生不明所以，課堂效率降低。（二）情境板塊化，問題鏈斷裂“課標(biāo)”在評(píng)價(jià)中指出，課堂的問題設(shè)置應(yīng)該是有內(nèi)在聯(lián)系的，即形成一條問題鏈，成為一個(gè)整體。同樣，指向語文核心素養(yǎng)、基于問題生成的情境也應(yīng)是一個(gè)整體。問題鏈的斷裂會(huì)表現(xiàn)在課堂開頭、中間或結(jié)尾各處。參考表2《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》一課開頭就讓學(xué)生進(jìn)行《水龍吟·登建康賞心亭》（本詩系課內(nèi)《永遇樂·京口北固亭懷古》教學(xué)過程中補(bǔ)充）一詞的意象、典故總結(jié)，學(xué)生對(duì)這些意象、典故是否理解？從課堂反饋來看，學(xué)生連“季鷹”都不認(rèn)識(shí)，更不要說能一下子總結(jié)出“鱸魚堪膾”的典故。所以，編寫小單元的情境對(duì)于這首詞1課時(shí)的教學(xué)來說顯然超重了，還阻斷了學(xué)生針對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的提問、理解的機(jī)會(huì)。從情境活動(dòng)設(shè)計(jì)中提煉出問題：①《水龍吟·登建康賞心亭》的意象、典故有哪些？②其他3首辛棄疾登臨詞的內(nèi)容、情感、手法怎么樣？可見這一課前后兩個(gè)問題之間不構(gòu)成直接關(guān)聯(lián)，后一個(gè)問題把整個(gè)情境推向了一個(gè)龐大的研究工程。所以，課堂上問題的推進(jìn)就顯得困難。（三）情境虛假化，問題無意義真實(shí)情境，其本質(zhì)是“心理意義”上的，是指“那些貼近學(xué)生既有經(jīng)驗(yàn)且符合當(dāng)下興趣的特定環(huán)境”［1］。也就是說，它不是針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活，而是針對(duì)學(xué)生心理與經(jīng)驗(yàn)。諸如為《芣苢》設(shè)置情境：為勞動(dòng)的女子拍攝短視頻。其中隱藏的問題為：《芣苢》的勞動(dòng)場(chǎng)景是什么樣的？在教學(xué)過程中，學(xué)生真正有問題的地方是這些人明明勞作那么辛苦，為什么那么快樂？為什么要用這么多疊詞？課堂最后的視頻成果無法有效解決學(xué)生真正的問題。再如為《望海潮》設(shè)置情境：拍攝“鏡頭里的杭州”微視頻。其中隱藏的問題為：《望海潮》描繪了怎樣的杭州風(fēng)光？可如今的杭州風(fēng)光與北宋不同，還有很多學(xué)生沒去過杭州，都使得這個(gè)情境立不住腳。這些情境僅是尋求新穎，而沒有考慮到學(xué)生實(shí)際情況，忽略了學(xué)生心理，所以，問題空泛或無效。綜合以上問題，可以總結(jié)出“情境”和“問題”難以融合的關(guān)鍵點(diǎn)在于文本、教師和學(xué)生三個(gè)要素。情境模式化是情境大于文本的體現(xiàn)，表明情境不是從文本中而來，那么針對(duì)文本的問題也無法與情境融合。情境板塊化是課堂急功近利的體現(xiàn)，表明教師更多地是想將課堂思路表演出來，而非真正解決學(xué)生問題。情境虛假化即創(chuàng)造了“偽情境”，這一問題普遍存在，即情境不真實(shí)，表明情境并沒有貼合學(xué)生的心理經(jīng)驗(yàn)，沒有以學(xué)生為主體。為切實(shí)解決這些問題，充分融合“情境”與“問題”，教學(xué)設(shè)計(jì)理應(yīng)更貼合文本、循序漸進(jìn)、符合學(xué)生心理。三、“情境”“問題”融合實(shí)踐策略（一）切入主問題設(shè)置情境柏榮認(rèn)為，主問題是教師在充分理解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，把握學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)及學(xué)習(xí)輔助資源，合理設(shè)定的緊扣學(xué)情的重點(diǎn)難點(diǎn)，具有思維深度和張力，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的課堂教學(xué)元問題。它必須是基于文本和學(xué)生心理的，這也是融合“情境”和“問題”所追求的。一般來說，古詩的切入點(diǎn)有題目、小序、結(jié)構(gòu)、情感、語言等，比如《歸園田居》可以抓題目中的“歸”字，《燕歌行（并序）》可以抓小序中“適感征戍之事”的“感”字提出問題。主問題為情境設(shè)置提供了一個(gè)很好的抓點(diǎn)，讓情境不容易游離在文本之外。比如，陸游在《書憤》中表達(dá)了自己希望能效法諸葛亮矢志北伐、恢復(fù)中原的抱負(fù)，但目前陸游賦閑在鄉(xiāng)而“無地效孤忠”，因而才有詩題所說的“憤”。設(shè)置本詩情境時(shí)，可以抓詩歌尾聯(lián)，以仿照諸葛亮《出師表》，替陸游寫“憤”為情境活動(dòng)，分析陸游詩中“憤”的具體表現(xiàn)和原因。用同樣的方法再來看《走進(jìn)〈詩經(jīng)〉時(shí)代的勞動(dòng)生活》一課。本課筆者選取了《詩經(jīng)》中的《芣苢》《十畝之間》《東門之池》《伐檀》四首詩作群詩閱讀，它們有一個(gè)重要特色，就是重章疊句。因此，可從詩歌語言角度切入，以創(chuàng)作自己的勞動(dòng)賦為情境活動(dòng)，這樣的情境設(shè)置可以更加貼合文本。（二）遞進(jìn)式提問加入情境針對(duì)部分教師設(shè)置情境時(shí)可能產(chǎn)生大而不當(dāng)?shù)膯栴}，筆者認(rèn)為，可以采用問題鏈的方式加以解決。王后雄老師指出，“問題鏈”是“根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題”［2］。為避免學(xué)生甚至是教師在教學(xué)過程中發(fā)生“卡殼”的現(xiàn)象，教師要掌握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在其中充當(dāng)“腳手架”，一層層地將學(xué)生思維向更深處引領(lǐng)。再拿《書憤》教學(xué)為例，在切入詩的基礎(chǔ)上，可以就“憤”進(jìn)一步發(fā)問，還可以疊加一條有關(guān)讀詩方法的問題鏈：①該怎么讀陸游愛國詩？（“以意逆志”，從整體上由表及里、由淺入深地讀。）②“以意逆志”法在讀詩時(shí)具體表現(xiàn)有哪些？（抓詩歌中有直接表達(dá)情感的字詞或者意象來推測(cè)詩人的情感變化。）③碰到不能理解的意象或其他關(guān)鍵詞怎么辦？（借鑒詩人或同時(shí)期其他人的作品來“以詩解詩”。）④“以詩解詩”后，能不能進(jìn)一步把握情感的根源，有新的創(chuàng)見了？這樣就能順其自然地形成欄目編輯情境，讓整個(gè)過程更加完整，并且具有知識(shí)性。用這樣的方法再來看表2《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》一課，問題的關(guān)鍵在于課堂沒有一條循序漸進(jìn)的問題鏈。《水龍吟·登建康賞心亭》有一個(gè)重要特點(diǎn)就是用典，這是辛棄疾登臨詞的共同特點(diǎn)之一。那么，在進(jìn)行群詩閱讀時(shí)，可以抓住這個(gè)切入點(diǎn)來提問：①《水龍吟·登建康賞心亭》運(yùn)用了哪些典故？②怎么用這些典故的？③用這些典故要表達(dá)辛棄疾的怎樣情感？④辛棄疾在其他登臨詞中還用過什么典故？是不是也是同樣的情感？⑤從中可以看到怎樣的辛棄疾？以此特別解決詞中用典的問題，從而體會(huì)辛詞的特點(diǎn)，感受辛棄疾不肯退卻，不斷攀登、積極進(jìn)取的形象。（三）由學(xué)生發(fā)問生成情境無論是找文本切入點(diǎn)，形成主問題，還是找學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，衍生問題鏈，最根本的還是以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)。所以，情境不妨在學(xué)生發(fā)問中生成。如在教授《春江花月夜》一課前，教師讓學(xué)生以小組為單位提交3個(gè)問題。學(xué)生的問題涉及詩歌的題目、意象、詞句、手法、情感等，體現(xiàn)出學(xué)生較好的質(zhì)疑能力和創(chuàng)造能力。因?yàn)槭菍W(xué)生自發(fā)提問，所以，課堂效率也很高。為解決這些問題設(shè)置情境，可以采用舉辦研討會(huì)的形式，雖然情境創(chuàng)新程度不高，但能達(dá)到激發(fā)學(xué)生興趣的效果。當(dāng)然，讓學(xué)生提問的同時(shí)，也需要教師的引導(dǎo)，不能讓學(xué)生漫無邊際或者不知所以地提問，不然反而會(huì)降低課堂效率。如表1中《“酒詩詞”群詩閱讀》一課，活動(dòng)二也是讓學(xué)生提出創(chuàng)設(shè)性的意見，不過是基于編輯活動(dòng)提意見，整體方向偏離。其實(shí)只需要在課前讓學(xué)生針對(duì)本課閱讀的詩歌提問，經(jīng)篩選放到活動(dòng)二研討即可。對(duì)于較長(zhǎng)、較難的文本，解決學(xué)生問題所需要的時(shí)間長(zhǎng)，那么就不適宜使用小單元編輯、欄目編輯這樣的情境，但若是對(duì)于已經(jīng)學(xué)過或者不太難的詩歌，課堂容量本來