摘要抗拒性身份是個體在面對主流社會結(jié)構(gòu)與文化規(guī)范的壓迫時，所形成的一種反抗或拒絕被定義的身份屬性。聚焦高職教師在當(dāng)前社會環(huán)境中所構(gòu)建的抗拒性身份，目的在于揭示高職教師所遭受的社會歧視構(gòu)成與其渴望的文化身份畫像。借助網(wǎng)絡(luò)民族志的研究方法，初步探明高職教師在經(jīng)濟地位、道德素養(yǎng)、職業(yè)身份、職業(yè)投入、職業(yè)產(chǎn)出、個人能力等多方面受到“污名”，并據(jù)此進行自我表征，從“經(jīng)濟人”“道德人”“單位人”“勞動人”“行業(yè)人”“技能人”等多維度建構(gòu)自身身份。解決高職教師的抗拒性身份，需要關(guān)注污名的文化制度因素；鼓勵高職教師自我身份建構(gòu)；為高職教師提供結(jié)構(gòu)性支持。關(guān)鍵詞抗拒性身份；高職教師；自媒體；自我呈現(xiàn)高等職業(yè)教育作為我國高等教育體系的重要組成部分，承擔(dān)著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重任。隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，國家對高職教育的重視程度不斷提升，高職教師的角色與使命愈加重要①。2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中，就明確提出要“建設(shè)一支高素質(zhì)雙師型的教師隊伍”，并鼓勵高職院校吸引企業(yè)經(jīng)營管理者、技術(shù)能手加入教師隊伍，同時進一步強調(diào)了增強教師的“職業(yè)吸引力”。2022年10月，教育部印發(fā)的《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認定工作的通知》也提出，要明確“雙師型”教師認定標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)和鼓勵廣大教師走“雙師型”發(fā)展道路。國家在政策層面對高職教師的支持不斷加強，然而，現(xiàn)實中高職教師在社會認同與身份價值的實現(xiàn)方面仍面臨一些挑戰(zhàn)。由于社會、文化、組織等結(jié)構(gòu)性因素疊加，造成“高職院校教師算不上大學(xué)教師”“高職教師的社會影響力和本科院校教師無法比擬”等刻板印象的產(chǎn)生，社會對高職院校教師職業(yè)認同度相對較低[1]。當(dāng)下關(guān)于高職教師身份認同危機的研究雖然豐富，但這些研究仍然面臨著靶點不清、預(yù)設(shè)過強、研究者參與過度等局限，忽略了高職教師的主體性表達。而扎根理論法可以較好地避開上述缺陷，回答好“高職教師實際面臨著哪些方面的歧視”，并從高職教師的自我表征過程中窺探“高職教師自身渴望什么樣的公平”，從而為樹立起研究靶點做出一些探索。一、研究設(shè)計與實施（一）概念界定抗拒性身份指的是一種防衛(wèi)性的社會和文化反應(yīng)，是處在相對邊緣的群體對主流意識形態(tài)和價值判斷的一種反擊和自我保護。它反映了那些被排斥群體對那些排斥他們的人的一種回應(yīng)，即“對于排斥者的排斥”[2]。本研究將高職教師的抗拒性身份定義為：部分高職院校教師在自身的結(jié)構(gòu)性職業(yè)身份認同受到外界影響時，為了自我保護和價值確證而建構(gòu)的身份特征。（二）研究方法與工具網(wǎng)絡(luò)民族志是一種采用民族志研究方法在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進行的研究，它探索網(wǎng)上群體、文化和社會互動[3]。研究者通常會運用傳統(tǒng)民族志研究的方法，比如參與觀察、深度訪談和內(nèi)容分析等，去理解和解釋網(wǎng)絡(luò)空間中的社會行為、交流規(guī)則、文化意義以及身份形成過程。適用于探討個體如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中構(gòu)建自我形象，以及網(wǎng)絡(luò)身份如何影響現(xiàn)實世界。在研究工具上，選用NVivo12進行資料的收集與整理。研究人員對數(shù)據(jù)進行標(biāo)注、分類和注釋，以捕捉關(guān)鍵概念、主題和關(guān)系。（三）研究對象與資料收集在研究對象上，本研究希望關(guān)注身份認同面臨危機、被邊緣化乃至產(chǎn)生職業(yè)倦怠的高職教師，探討如何使其擺脫當(dāng)下不利地位。因此，研究對象的選取標(biāo)準(zhǔn)主要有以下四點：一是必須有過高職院校任職經(jīng)歷或者是在職教師；二是遵循知情同意原則，讓研究對象了解研究的目的、方法、潛在影響；三是對當(dāng)下自身的身份認同存在困惑，并于網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)表相關(guān)言論；四是在需要的情況下，對于發(fā)表言論可以進一步進行情境性解釋，使得研究者能夠達成更深層次的理解。在資料收集上，本研究計劃以“高職教師”“真實體驗”“歧視”為關(guān)鍵詞，在知乎、豆瓣、小紅書、微博等平臺的搜索欄進行檢索。主要收集三類信息：高職教師對自身所受到歧視的述說；高職教師通過自身經(jīng)歷對歧視的抨擊；高職教師與評論區(qū)的歧視性言語進行互動。選取這四個平臺作為研究田野的原因：這些平臺在當(dāng)下是我國公眾輿論發(fā)表較為廣泛的平臺，彼此數(shù)據(jù)的差異性可互為補充，保障了數(shù)據(jù)來源的豐富性和全面性。其中，微博更傾向于短篇內(nèi)容，在關(guān)于高職教師的公眾事件中會有大量討論；小紅書、知乎則可以獲取到關(guān)于高職教師個體的生活日記、工作心得、職場經(jīng)歷等，相對更貼近個人情感和真實體驗；豆瓣用戶生成內(nèi)容較為豐富，可以通過小組或主題討論找到相關(guān)內(nèi)容，獲得一些原生態(tài)的觀點。最終抓取了相關(guān)主題推文236篇，主題回復(fù)423條，并將這些原始材料錄入NVivo12進行分析。（四）原始材料分析與編碼過程本研究在分析原始材料的過程中，主要分為開放式編碼、主軸式編碼、選擇性編碼三個階段，以建立高職教師面臨的身份歧視及其應(yīng)因策略（即抗拒性身份）的理論框架。一是開放編碼示例。在開放式編碼階段，研究者將資料打散、揉碎，賦予概念化標(biāo)簽，對于重復(fù)次數(shù)大于等于三次的標(biāo)簽進行篩選，見表1。二是主軸式編碼示例。主軸編碼是通過對初始概念進行進一步展開和聚類分析，形成更具概括性和綜合性的抽象編碼，見表2。三是選擇性編碼。在選擇性編碼中，特別注重識別起統(tǒng)領(lǐng)作用的核心范疇。圍繞“高職教師”這一個體，以及本研究希望呈現(xiàn)“社會結(jié)構(gòu)與個體期許”這一目標(biāo)，最終將以上范疇劃分為“職業(yè)身份與社會觀感”“個體期許與角色塑造”兩個核心類屬，見表3。四是理論飽和度檢驗。通過對原始資料進行飽和度檢驗，可以確保所建立的扎根理論受到充分而可靠的支持，從而提高其科學(xué)性和結(jié)論的可信度。本研究預(yù)留了七分之一的原始材料，進行開放式編碼。發(fā)現(xiàn)新收集的數(shù)據(jù)不再提供新的信息或者不再出現(xiàn)新的概念，因此認為數(shù)據(jù)基本達到了飽和狀態(tài)。二、研究結(jié)果分析：抗拒性身份構(gòu)建過程（一）結(jié)構(gòu)下的專制：對高職教師全方位的污名布迪厄提出教育制度作為一種社會結(jié)構(gòu)的存在，是極具權(quán)威的社會分類機制[4]。在此“場域”之中，高職教師這一身份同樣被人社會性識別，這些符號成為整個社會共有的緘默認知并被廣為接受。這些共同的理解和象征符號嵌入基礎(chǔ)的社會框架之中，形成了對于高職教師這一群體的文化專制，高職教師面臨著全方位的污名化。1.對經(jīng)濟地位的貶低人性中具有“經(jīng)濟人”的取向，始終是西方經(jīng)濟學(xué)研究的基本公設(shè)之一[5]。“經(jīng)濟人”作為高職院校教師身份標(biāo)識是其自然屬性“人”的本質(zhì)體現(xiàn)。人對物質(zhì)利益的追求是滿足自身基本需要。同時，在“知識經(jīng)濟”的時代，個人的經(jīng)濟利益獲取能力又成為衡量個人才能的標(biāo)簽之一。因此，“項目收入少”“工資收入相對低”等標(biāo)簽，被賦予了更深層次的意義。對高職院校教師經(jīng)濟地位的評價，并不僅僅是對他們個人收入水平的評價，更反映了社會對高職教職工作的價值認知。這種態(tài)度可能來源于對教育工作經(jīng)濟價值貢獻的低估，以及對高職教師職業(yè)的社會地位和重要性的不充分認識。2.對越軌行為的泛化越軌行為可能表現(xiàn)為誠信缺失、責(zé)任感降低、對權(quán)力的濫用、不公正行為等現(xiàn)象。不可否認，現(xiàn)實生活中確實存在著部分高職教師行為越軌的現(xiàn)象，這些個體越軌行為是污名化的構(gòu)建基礎(chǔ)。但是部分媒體與個人忽視了復(fù)雜的社會、文化和個人因素，而將問題簡化為全面的道德危機，將沒有問題或者正在積極解決問題的團體貼上負面標(biāo)簽，從而引發(fā)不公平的偏見和歧視[6]。工作態(tài)度敷衍、教師道德低下等刻板印象的形成首先源于公眾的認知局限。為了便于傳遞觀察所得的高職教師消極形象，公眾以簡化的形式將其儲存在認知中。在共時性維度上，外在他者常會將對某一個體高職教師的道德破碎認知推導(dǎo)至整個高職教師群體。施加污名的個人或社會群體經(jīng)常忽略高職教師群體內(nèi)部的動態(tài)變化和多樣性。這種對高職教師失德的固有印象在社會互動中不斷得到強化，進而導(dǎo)致對高職教師群體的污名化情況越發(fā)嚴重。3.對職業(yè)身份的污名身份是個體社會等級地位的標(biāo)識，具有結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性雙重特征。身份可以理解為個體或群體通過其社會行動、社會地位、所屬群體的傳統(tǒng)和生活方式等維持和展現(xiàn)的自我概念和社會位置[7]。教師的身份同樣包含了結(jié)構(gòu)性的和建構(gòu)性的特質(zhì)[8]。前者涉及到教師這一角色的特定生活習(xí)慣及其在社會架構(gòu)中的地位和聲譽。承擔(dān)教育工作的個體往往具備類似的教育背景，并在職責(zé)和權(quán)益、服務(wù)的對象以及行動準(zhǔn)則等方面展現(xiàn)出“一致性”。而從高職教師遭受的污名來看，“無法被稱為大學(xué)教師”“任職門檻低”等一系列標(biāo)簽的指向大多是對于“一致性”的否認。高職院校作為我國高等教育的重要組成部分，高職教師作為高等教育的從業(yè)者，卻屢屢被貼上具有貶低性、含混性的標(biāo)簽。高職教師身份的內(nèi)在穩(wěn)定性及其統(tǒng)一性遭到了破壞，高職教師身份認同出現(xiàn)了危機。高職教師在自己所從事的教育教學(xué)活動之中，也就無法產(chǎn)生的積極認知和情感體驗。4.對于職業(yè)投入的漠視職業(yè)投入通常是指個人對其職業(yè)或工作的心理和情感投入的程度，包括其對工作的熱情、專注和堅持。一個高度職業(yè)投入的個人可能會表現(xiàn)出對工作的極高興趣、積極參與、樂于奉獻額外的時間和努力，以及對職業(yè)成就的強烈驅(qū)動[9]。人作為一切社會關(guān)系的總和，勞動和實踐是人的本質(zhì)，勞動創(chuàng)造人本身，表現(xiàn)在高職教師這一職業(yè)上，則具體表現(xiàn)為高職教師對于知識、技能、情感、價值的傳遞[10]。用唯物史觀來看待這些現(xiàn)象，對于高職教師職業(yè)投入與社會參與的否定，實際上是對高職教師基本價值的全面否定。“工作過于輕松”“工作重心不在教學(xué)”等諸如此類的標(biāo)簽會導(dǎo)致高職教師的職業(yè)地位和自我價值感受到貶低，進而可能影響到他們的教學(xué)積極性和專業(yè)發(fā)展。這種負面看法會使得教師感到不被社會尊重和認可，影響他們對工作的投入和對社會的參與意愿。5.對于職業(yè)產(chǎn)出的輕視職業(yè)產(chǎn)出通常指的是一個職業(yè)或行業(yè)在經(jīng)濟、社會或文化方面所產(chǎn)生的成果和貢獻。職業(yè)投入是主觀范疇，職業(yè)產(chǎn)出則是客觀范疇，高職教師的職業(yè)產(chǎn)出主要在教學(xué)、科研以及社會服務(wù)等方面得到體現(xiàn)。且高職教師的職業(yè)產(chǎn)出具有非計量性、個體差異性、學(xué)科差異性，其職業(yè)產(chǎn)出并非物質(zhì)產(chǎn)品，而是對人類精神產(chǎn)品的再生產(chǎn)；生產(chǎn)的精神產(chǎn)品具有“個性”；生產(chǎn)的精神產(chǎn)品都有各自的學(xué)科內(nèi)在邏輯。正因如此，人們在評價高職教師的職業(yè)產(chǎn)出過程中，往往更傾向于一些顯性的、可量化的指標(biāo)。因此，大眾對于高職教師的抨擊也往往集中于“貶低職業(yè)教育面向的崗位”“教育對象素質(zhì)較低”，而忽視了高職教育在培養(yǎng)高級實訓(xùn)型人才的獨到作用。在這些可量化指標(biāo)的遮掩下，再加之社會的結(jié)構(gòu)性歧視，使得高職教師的職業(yè)產(chǎn)出往往受到輕視。6.對個人能力的貶低從“科研能力不足”“實踐能力不足”“兼職教師素質(zhì)良莠不齊”等標(biāo)簽來看，對于高職教師個人能力的貶低主要集中在高職教師對于當(dāng)前崗位的勝任力。有學(xué)者認為高職教師具有“技術(shù)技能人”這一屬性，即高職教師需要以知識的研究和傳播、技術(shù)的創(chuàng)新和推廣、技能的應(yīng)用和傳承為己任[11]。對于高職教師教學(xué)、科研等技能的否定，是對高職教師存在的內(nèi)在邏輯的否定，也是高職教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實路徑的否定。固然，由于高職院校的特殊性質(zhì)和教學(xué)環(huán)境，加之“雙師型”教師隊伍建設(shè)尚在初期。在此情況下，可能確實會出現(xiàn)部分教師能力不足的狀況。但是，在信息不對等的情況下，能力是難以具體化的[12]。基于教育具有篩選性的這一假設(shè)，高職教師往往會因為學(xué)歷相對較低，單位層次為“專科”等信號，被加以能力不足的標(biāo)簽。高職教師的能力層次的多維性被忽視，甚至導(dǎo)致了部分教師走向了自我設(shè)限。（二）個體行動：多維屬性的自我表征1.經(jīng)濟人：理性評估后的自洽和諧教師作為個體，同樣擁有追求自身利益的“經(jīng)濟人”特性。在實際決策過程中，他們不僅考慮經(jīng)濟利益，還會考慮工作環(huán)境、職業(yè)安全、工作與生活的平衡、職業(yè)發(fā)展機會、社會地位、假期福利等因素，這些雖不是經(jīng)濟收入，但同屬于“經(jīng)濟人”這一概念下“成本”與“收益”的范疇。高職教師付出與回報能否平衡，與高職教師的社會身份確認和社會地位提高息息相關(guān)，實現(xiàn)教師付出與回報的平衡是關(guān)涉政府、社會、學(xué)校與教師的系統(tǒng)性工程。教師在面臨一些事實性的不公時，高職教師無力以一己之力改變，因此高職教師會采用“購買后合理化”認知調(diào)節(jié)的策略。面對歧視者對于高職教師經(jīng)濟地位的貶低，高職教師通常會通過強調(diào)自身獲取的非經(jīng)濟利益，以及工作過程中達到了付出與回報的平衡。如一些高職教師會采用“有寒暑假”“不用坐班”“科研壓力較小”等標(biāo)簽進行自我表征，表明當(dāng)下自身的付出與回報達到了平衡，符合社會交換基本規(guī)律。2.道德人：身份認同下的倫理路向閆建璋指出，“道德人”這一概念應(yīng)該在肯定人的基本需求的基礎(chǔ)上。因此可以將道德人理解為那些能夠在實踐理性精神主導(dǎo)下，按照一定的道德原則、道德規(guī)范而自覺做出有益于自己和他人行為的人[13]。高職教師的專業(yè)特性需要高職教師作為“道德人”而存在。教師一旦失去了道德這一立足點，教育的目的與價值、教學(xué)活動的正當(dāng)性與教育性就難以得到發(fā)揮。面對部分高職教師的越軌現(xiàn)實，在現(xiàn)實生活這一“后臺”，大部分高職教師更加傾向于發(fā)揮自身的倫理自主性，認同自身的“道德人”身份，按照一定的道德準(zhǔn)則和要求去選擇自己的行為。并在互聯(lián)網(wǎng)這一“前臺”，對于自身的自律性、利他性、社會性等作為道德人所需的必備品質(zhì)進行再表征。3.單位人：依托組織的自我建構(gòu)“單位”制度在中國頗具特色，關(guān)于中國人地位獲得研究中，不能只研究個體的職業(yè)地位，還要研究個體所在的“單位地位”[14]。單位既可以通過資源、權(quán)力的分配使得個體獲得社會資源，同時單位作為普遍意義上的文化團體，通過共同文化塑造著個體的身份認同與認知結(jié)構(gòu)。因此，觀察高職教師的身份構(gòu)建策略，也是依托組織進行的。單位不僅僅是一個職業(yè)發(fā)展的物質(zhì)和社交平臺，它也是一種社會和文化支撐，單位的文化、職業(yè)規(guī)范、價值觀以及日常操作都對教師的自我認識和身份有深刻的影響。因此，高職教師們在依托組織構(gòu)建身份的過程中，既包含了對于單位所屬層級、自身法律身份的抗辯，又包含了單位內(nèi)部文化的發(fā)聲。高職教師借助“單位”這個社會和文化實體，在網(wǎng)絡(luò)空間進行融入、抗辯與自我宣述再表征。4.勞動人：人類本質(zhì)的自我塑造“當(dāng)人開始生產(chǎn)自己的生活資料的時候……人本身就開始把自己和動物區(qū)別開來。”這是馬克思對于“勞動人性論”的定義[15]。即勞動為人類的本質(zhì)，人的本性與價值是在勞動中得到塑造和彰顯的。高職教師作為“具體人”“勞動人”，也特別重視對于自身“具體勞動”“抽象勞動”的強調(diào)，人的自由、全面的發(fā)展最終也要通過勞動來實現(xiàn)。因此，對于歧視言語，廣大高職教師列舉自身在學(xué)生管理、競賽、科研、授課、行政等方面的種種不易，以此來構(gòu)建起衡量自身價值的“標(biāo)尺”。5.行業(yè)人：立足行業(yè)的成果表征隨著當(dāng)下職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍高質(zhì)量建設(shè)逐步推進，高職教師“行業(yè)人”的屬性逐步加強。這里的行業(yè)主要是指高職教師中的專業(yè)理論教師與實訓(xùn)教師等，其所具備的理論知識、實踐技能所屬的行業(yè)。高職教師的職業(yè)產(chǎn)出最終是由學(xué)生在行業(yè)之中作出貢獻來實現(xiàn)的，具有延時性、非計量性、學(xué)科差異性等特征。因此高職教師在對自身職業(yè)產(chǎn)出進行表征的過程中，往往需要依托存在于人們生活中的行業(yè)（專業(yè)）及其前景價值，在成人和成才方面為學(xué)生做出的表率，而非立足于抽象性的學(xué)科知識與單向度的科研成果。觀察編碼結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，高職教師對自身職業(yè)產(chǎn)出的表征，既包含了對于受教育主體的綜合素質(zhì)的提升、行業(yè)必備技能的獲取，也強調(diào)了學(xué)科差異性、評價單向性導(dǎo)致的遮蔽效應(yīng)。6.技能人：立足之本的多維技能在高職院校中，教師的立足之本便是專業(yè)技能，高職教師的勝任力模型具有多維性、動態(tài)性、領(lǐng)域特殊性。高職教師作為一般教師需要具有傳統(tǒng)意義上的教學(xué)技能與溝通理解能力；作為行業(yè)的實踐者，需要具有理論知識與實踐技能；作為高等教育的學(xué)者，需要具備一定的科研能力與實踐反思能力，這些要素都指向高職教師的勝任力。因此，高職教師的能力自我表征主要圍繞著自身在完成教學(xué)科研、技能傳授等任務(wù)中的專業(yè)價值觀、專業(yè)知識、專業(yè)技能等進行，強調(diào)技能素養(yǎng)在個人能力中所占據(jù)的重要位置。通過自身獲取的技能、證書、行業(yè)經(jīng)驗，來對無法具體表征的能力加以佐證。三、結(jié)論與啟示（一）一致性破壞：職業(yè)身份與社會觀感有學(xué)者認為中國自古便具有尊師重教的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)是依附于制度產(chǎn)生的，即學(xué)生可以借助科舉制、察舉制等政治制度，實現(xiàn)階級的流動與上升。簡而言之，它依附于政治權(quán)力并由政治權(quán)力賦予它合法性的地位，尊師文化情結(jié)延續(xù)是近千年“學(xué)而優(yōu)則仕”選官體制的制度型構(gòu)建的結(jié)果[16]。而高職教師在當(dāng)下更多的是賦予學(xué)生職業(yè)技能，使其具備一技之長。從分析結(jié)果來看，眾多的歧視性言語最終指向高職教育的產(chǎn)出，即高職學(xué)生在社會現(xiàn)實中仍然遭遇系統(tǒng)性的排斥，使其難以成為傳統(tǒng)意義上的“精英”“士人”。不同類型的教育資源分配差異乃至嚴重不公的制度架構(gòu)，使得“尊師重教”的傳統(tǒng)文化在高職這一場域失去了制度這片扎根的土壤。這種游離于“選官制度”“精英教育”之外的教育類型，使得高職教師的話語滲透力與本科教師乃至中小學(xué)教師相去甚遠，使得高職教師的職業(yè)身份與社會觀感產(chǎn)生了撕裂，面臨著多重污名的風(fēng)險。（二）一致性重構(gòu)：社會期許與能動塑造戈夫曼的擬劇論深刻地探討了個體在社會互動中的行為和自我認知，通過“作為表演者的自我”，表現(xiàn)了個體如何根據(jù)不同的社會情境調(diào)整自己的行為和言語以適應(yīng)外界的期待，如何通過角色扮演來與他人交流和互動，從而影響他人對自己的看法和評價。“作為展演角色的自我”，則深入到了個體的內(nèi)部認知和情感體驗，探討個體在扮演特定社會角色時的內(nèi)心世界。這包括個體對自己在社會互動中角色的理解、感受，以及這種角色扮演如何影響他們的自我認知和自我價值[17]。“作為表演者的自我”，側(cè)重于高職教師的自我呈現(xiàn)。高職教育體系本身帶有明確的職業(yè)導(dǎo)向性，這為高職教師的角色設(shè)定了一定的結(jié)構(gòu)和限制。因此高職教師從技能人、道德人、行業(yè)人、勞動人等多個維度構(gòu)建自身“前臺形象”。“作為展演角色的自我”，則側(cè)重于褪去角色光環(huán)下的個體層面認知，具體表現(xiàn)為高職教師在