以情境為翼，展素養(yǎng)宏圖：高中地理課堂教學新探一、引言1.1研究背景與緣起在當今教育改革不斷深化的大背景下，核心素養(yǎng)已成為教育領域的關鍵概念，處于教育改革的核心地位。《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確將“核心素養(yǎng)”置于深化課程改革、落實立德樹人目標的重要位置。核心素養(yǎng)是個體在適應未來社會發(fā)展和實現(xiàn)個人終身發(fā)展中所必備的關鍵能力和品質，具有綜合性、跨學科性、情境性等特點，強調知識、技能、情感態(tài)度和價值觀的整合，關注學生的全面發(fā)展，旨在培養(yǎng)具備創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。高中地理作為一門綜合性學科，涉及自然、人文、經(jīng)濟等多個領域的知識，對于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有獨特的價值。地理學科核心素養(yǎng)主要包括人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力。人地協(xié)調觀是現(xiàn)代公民應具備的重要價值觀，引導學生正確認識人類活動與地理環(huán)境之間的關系；綜合思維幫助學生從多個角度、多個層面分析和解決地理問題；區(qū)域認知使學生能夠從區(qū)域的視角認識地理環(huán)境的特征和差異；地理實踐力則強調學生在真實情境中運用地理知識和技能解決實際問題的能力。而創(chuàng)設問題情境在高中地理教學中對于落實核心素養(yǎng)起著至關重要的作用。傳統(tǒng)的高中地理教學往往側重于知識的灌輸，教學方式較為單一，學生在學習過程中缺乏主動性和創(chuàng)造性，難以真正理解和掌握地理知識的內涵與應用，更難以實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。通過創(chuàng)設問題情境，能夠將抽象的地理知識與具體的生活情境、自然現(xiàn)象等相結合，為學生提供更加直觀、生動的學習環(huán)境。例如，在學習“熱力環(huán)流”時，教師可以創(chuàng)設生活中常見的現(xiàn)象，如空調安裝在高處、暖氣安裝在低處的問題情境，引導學生思考其中的地理原理。這樣的情境能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使他們主動參與到學習中來，在探索問題的過程中，運用綜合思維分析熱力環(huán)流的形成過程，從而更好地理解這一抽象的地理概念，同時培養(yǎng)學生的地理實踐力和創(chuàng)新思維。問題情境還能促進學生對不同區(qū)域地理特征的認知，通過分析不同區(qū)域的問題情境，提升學生的區(qū)域認知能力，幫助學生樹立人地協(xié)調觀。在核心素養(yǎng)背景下，深入研究高中地理課堂教學問題情境創(chuàng)設具有重要的現(xiàn)實意義和實踐價值，它是提高高中地理教學質量、實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的關鍵所在。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探究核心素養(yǎng)背景下高中地理課堂教學中問題情境創(chuàng)設的有效策略與方法。具體而言，通過對高中地理教學現(xiàn)狀的分析，明確當前教學中存在的問題以及對問題情境創(chuàng)設的需求，系統(tǒng)研究如何根據(jù)教學內容、學生特點和核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，設計出具有針對性、啟發(fā)性和趣味性的問題情境。通過理論研究與實踐探索相結合，總結出一套可操作、可推廣的高中地理課堂教學問題情境創(chuàng)設模式，為一線地理教師提供具體的教學指導和參考案例，助力教師提升教學水平，優(yōu)化教學過程。在理論層面，本研究有助于豐富和完善地理教育教學理論。深入探討問題情境創(chuàng)設與地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間的內在聯(lián)系，從教育心理學、認知科學等多學科角度剖析問題情境對學生學習動機、思維發(fā)展和知識建構的影響機制，進一步拓展和深化對地理教學過程和學習規(guī)律的認識，為地理教育理論的發(fā)展提供新的視角和實證依據(jù)。在實踐層面，本研究具有重要的應用價值。有效的問題情境創(chuàng)設能夠激發(fā)學生的學習興趣，使學生從被動接受知識轉變?yōu)橹鲃犹剿髦R，提高學生的課堂參與度和學習積極性。通過解決問題情境中的實際問題，學生能夠將所學地理知識與生活實際緊密結合，提升知識的應用能力和解決問題的能力，促進地理核心素養(yǎng)的全面提升，為學生的終身學習和未來發(fā)展奠定堅實的基礎。對于推動高中地理教學改革，提高地理教學質量具有積極的促進作用，有助于實現(xiàn)從傳統(tǒng)教學模式向以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為導向的新型教學模式的轉變，使地理教學更好地適應新時代對人才培養(yǎng)的要求。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，確保研究的科學性與全面性。文獻研究法是基礎，通過廣泛查閱國內外關于核心素養(yǎng)、高中地理教學以及問題情境創(chuàng)設的相關文獻，包括學術期刊論文、學位論文、教育專著、研究報告等。借助中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)等學術數(shù)據(jù)庫，以“核心素養(yǎng)”“高中地理教學”“問題情境創(chuàng)設”等為關鍵詞進行檢索，梳理相關研究成果，了解研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，分析已有研究的不足，為本研究提供理論基礎和研究思路，避免重復研究，同時為后續(xù)研究提供理論支撐。案例分析法也十分關鍵，選取不同地區(qū)、不同類型學校的高中地理課堂教學案例，對其中問題情境創(chuàng)設的過程、方法、效果等進行深入分析。例如，分析優(yōu)秀教學案例中問題情境的設計思路、如何引導學生參與探究、對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的作用等；剖析存在問題的案例，找出問題情境創(chuàng)設不合理的原因，總結經(jīng)驗教訓。通過對大量案例的對比分析，總結出成功的問題情境創(chuàng)設模式和策略，為實踐提供具體的參考范例。調查研究法同樣不可或缺，采用問卷調查和訪談的方式，對高中地理教師和學生進行調查。針對教師設計問卷，了解他們對問題情境創(chuàng)設的認識、在教學中創(chuàng)設問題情境的頻率和方法、遇到的困難和困惑等；對學生發(fā)放問卷，了解他們對問題情境的興趣、在問題情境中的學習體驗、對自身核心素養(yǎng)提升的感受等。選取部分教師和學生進行訪談，深入了解他們對問題情境創(chuàng)設的看法和建議。通過調查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，全面掌握高中地理課堂教學問題情境創(chuàng)設的現(xiàn)狀，為研究提供現(xiàn)實依據(jù)。本研究的創(chuàng)新點在于多維度分析問題情境創(chuàng)設策略。從地理學科核心素養(yǎng)的四個維度，即人地協(xié)調觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力出發(fā)，深入探討問題情境創(chuàng)設與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內在聯(lián)系。例如，研究如何創(chuàng)設問題情境引導學生樹立人地協(xié)調觀，通過分析不同區(qū)域的環(huán)境問題案例，讓學生在解決問題的過程中認識到人類活動與地理環(huán)境的相互關系，從而形成正確的價值觀；研究如何利用問題情境培養(yǎng)學生的綜合思維，設計具有綜合性的地理問題，引導學生從多個角度、多個層面分析問題，提升思維能力。從教學內容、學生認知水平、教學資源等多個維度綜合考慮問題情境的創(chuàng)設。根據(jù)不同的教學內容，如自然地理、人文地理、區(qū)域地理等，設計與之相適應的問題情境；結合學生的認知水平和興趣特點，創(chuàng)設具有針對性和吸引力的問題情境；充分挖掘和利用各種教學資源，包括教材、網(wǎng)絡資源、實地考察資源等，豐富問題情境的創(chuàng)設素材，使問題情境更加真實、生動、有趣。二、理論基石：核心素養(yǎng)與問題情境的深度剖析2.1高中地理核心素養(yǎng)內涵解讀2.1.1人地協(xié)調觀人地協(xié)調觀是地理學和地理教育的核心觀念，它指人們對人類與地理環(huán)境之間形成協(xié)調關系的必要性和可能性的認識、理解和判斷。在當今社會，隨著人口增長、資源短缺、環(huán)境污染等問題日益突出，人地協(xié)調觀的重要性愈發(fā)凸顯。從理論根源來看，人地協(xié)調觀的形成與地理學的發(fā)展密切相關。早期的地理研究就關注到人類活動與地理環(huán)境的相互影響，隨著時間的推移，人們逐漸認識到只有實現(xiàn)人地協(xié)調，才能保障人類社會的可持續(xù)發(fā)展。從哲學角度講，它體現(xiàn)了人與自然和諧共生的理念，是一種正確的世界觀和價值觀。人地協(xié)調觀涵蓋自然觀、人口觀、發(fā)展觀與環(huán)境觀等，闡述了人與地理環(huán)境、自然環(huán)境之間的正確關系。在自然觀方面，它強調自然環(huán)境的客觀性和重要性，人類應尊重自然規(guī)律；人口觀上，關注人口增長與資源環(huán)境的匹配；發(fā)展觀注重經(jīng)濟發(fā)展與環(huán)境保護的平衡；環(huán)境觀則強調保護環(huán)境的重要性。例如，在學習“農業(yè)區(qū)位因素”時，教師可以引導學生分析不同地區(qū)農業(yè)生產與當?shù)刈匀画h(huán)境、社會經(jīng)濟條件的關系。像我國東北地區(qū)，地勢平坦、土壤肥沃、氣候適宜，適合大規(guī)模機械化種植小麥、玉米等農作物；而南方地區(qū)水熱條件優(yōu)越，適合發(fā)展水稻種植以及多種經(jīng)濟作物的種植。但如果過度開墾，破壞森林、濕地等生態(tài)系統(tǒng)，就會導致水土流失、生物多樣性減少等環(huán)境問題。通過這樣的案例分析，讓學生理解人類在進行農業(yè)生產活動時，必須充分考慮地理環(huán)境的承載能力，遵循自然規(guī)律，實現(xiàn)農業(yè)生產與地理環(huán)境的協(xié)調發(fā)展，從而幫助學生樹立正確的人地協(xié)調觀。人地協(xié)調觀不僅是一種理論觀念，更是指導學生在現(xiàn)實生活中做出正確決策的依據(jù)，使學生在面對人地關系問題時，能夠從可持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，思考并解決問題。2.1.2綜合思維綜合思維是地理學基本的思維方法，指人們具備的全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識地理事物和現(xiàn)象的思維品質與能力。地理環(huán)境是一個復雜的綜合體，由自然和人文等多種要素相互作用、相互影響而構成，這就決定了地理研究需要運用綜合思維。在分析地理現(xiàn)象時，綜合思維能夠幫助學生從多個維度進行思考。例如，在探討“全球氣候變化”這一問題時，學生需要綜合考慮自然因素，如太陽輻射的變化、大氣環(huán)流的調整、洋流的改變等；同時也要考慮人文因素，如人類活動排放的溫室氣體、植被破壞、城市化進程等。這些因素相互交織，共同影響著全球氣候的變化。只有運用綜合思維，全面分析各種因素，才能深入理解全球氣候變化的原因、過程和影響。在解決地理問題時，綜合思維同樣發(fā)揮著重要作用。以“城市交通擁堵”問題為例，學生需要綜合考慮城市的布局、人口密度、交通設施建設、居民出行習慣等多方面因素，提出綜合性的解決方案，如合理規(guī)劃城市功能區(qū)、優(yōu)化交通線路、發(fā)展公共交通、推廣綠色出行等。為培養(yǎng)學生的綜合思維，教師可以采用多種教學方法。如開展案例教學，選取具有代表性的地理案例，引導學生進行深入分析和討論。在學習“河流地貌的發(fā)育”時，教師可以以黃河為例，讓學生分析黃河不同河段的地貌特征，如上游的峽谷地貌、中游的黃土高原地貌、下游的沖積平原地貌等，探討這些地貌形成的原因，涉及到地殼運動、河流侵蝕與堆積作用、氣候等多種因素，通過對黃河案例的分析，培養(yǎng)學生綜合分析問題的能力。還可以組織小組合作學習，讓學生在交流與合作中，分享不同的觀點和思路，拓寬思維視野，共同解決復雜的地理問題。鼓勵學生運用思維導圖等工具，對地理知識進行梳理和整合，構建知識體系，提高綜合思維能力。2.1.3區(qū)域認知區(qū)域認知是地理學基本的認知方法，指人們具備的對人地關系地域系統(tǒng)的特點、問題進行分析、解釋、預測的方法和能力。地球表面的地理環(huán)境具有差異性和多樣性，將其劃分為不同尺度、不同類型、不同功能的區(qū)域加以認識，是人們認識地理環(huán)境復雜性的基本方法。在認識不同區(qū)域地理特征時，區(qū)域認知發(fā)揮著關鍵作用。例如，在學習“中國的區(qū)域差異”時，學生需要運用區(qū)域認知方法，從地理位置、地形、氣候、水文、土壤、植被等自然要素，以及人口、城市、農業(yè)、工業(yè)、交通等人文要素方面，分析我國東部季風區(qū)、西北干旱半干旱區(qū)和青藏高寒區(qū)的區(qū)域特征。東部季風區(qū)受季風影響顯著，氣候濕潤，地形以平原和丘陵為主，農業(yè)發(fā)達，人口密集，城市眾多；西北干旱半干旱區(qū)深居內陸，氣候干旱，地形以高原和盆地為主，畜牧業(yè)發(fā)達，人口相對稀疏；青藏高寒區(qū)地勢高峻，氣候寒冷，冰川廣布，農業(yè)以高寒畜牧業(yè)和河谷農業(yè)為主，人口稀少。通過對不同區(qū)域特征的分析，學生能夠更好地理解區(qū)域之間的差異，以及人類活動與地理環(huán)境的相互關系。培養(yǎng)學生區(qū)域認知能力的途徑有很多。一方面，加強地圖教學，地圖是地理學科的第二語言，是培養(yǎng)區(qū)域認知能力的重要工具。教師可以引導學生閱讀和使用各種地圖，如政區(qū)圖、地形圖、氣候圖、人口分布圖等，讓學生通過地圖了解區(qū)域的位置、范圍、地理要素的分布等信息，提高學生的空間感知能力和區(qū)域定位能力。另一方面，開展區(qū)域對比分析，選取兩個或多個具有相似性或差異性的區(qū)域，讓學生進行對比分析。在學習“世界區(qū)域地理”時，將日本和英國進行對比，從地理位置、地形、氣候、資源、經(jīng)濟發(fā)展等方面分析兩國的異同，通過對比，加深學生對不同區(qū)域特征的理解，培養(yǎng)學生的比較分析能力和歸納總結能力。鼓勵學生進行實地考察或調查，讓學生親身感受不同區(qū)域的地理環(huán)境和人文特色，增強學生對區(qū)域的認知和理解。2.1.4地理實踐力地理實踐力指人們在地理戶外考察、社會調查、模擬實驗等地理實踐活動中所具備的行動能力和品質。地理學科是一門實踐性很強的學科，許多地理知識和原理都來源于實踐，通過實踐活動，學生能夠將所學知識與實際相結合，更好地理解和掌握地理知識。地理實踐力在地理學習中具有重要意義。通過地理實踐活動，學生能夠親身體驗地理環(huán)境，觀察地理現(xiàn)象，獲取第一手資料，培養(yǎng)學生的觀察能力和實踐操作能力。在進行野外地質考察時，學生可以觀察巖石的類型、地層的結構、地質構造等，了解地球內部的物質組成和地質演化過程，提高學生對地質知識的理解和認識。地理實踐活動還能培養(yǎng)學生的問題解決能力和創(chuàng)新思維能力。在實踐過程中，學生可能會遇到各種問題，需要運用所學知識和技能，分析問題、解決問題，在這個過程中，學生的思維能力得到鍛煉和提升，同時也能激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，提出新的觀點和方法。培養(yǎng)學生地理實踐力的方式多種多樣。學校可以組織學生開展地理戶外考察活動，如地質考察、氣象觀測、水文調查等，讓學生在真實的地理環(huán)境中進行實踐探究。開展社會調查活動，讓學生關注身邊的地理問題，如城市環(huán)境問題、交通問題、農業(yè)發(fā)展問題等，通過調查、訪談、分析等方式，了解問題的現(xiàn)狀和成因，提出解決方案。還可以進行模擬實驗，如模擬地球的公轉和自轉、模擬熱力環(huán)流等，通過模擬實驗，幫助學生理解抽象的地理原理和規(guī)律。在實踐活動中，教師要注重引導學生，培養(yǎng)學生的安全意識、團隊合作精神和科學探究精神。2.2問題情境創(chuàng)設的理論依據(jù)2.2.1建構主義學習理論建構主義學習理論是認知學習理論的重要分支，興起于20世紀80年代。其主要觀點強調學習者在知識獲取過程中的主動性和建構性。在建構主義理論中，知識并非是由教師簡單地傳遞給學生，而是學生基于自身已有的知識經(jīng)驗和認知結構，在與外界環(huán)境的互動過程中主動構建起來的。例如，當學生學習地理中的“大氣環(huán)流”知識時，他們并非被動地接受教師所講解的概念和原理，而是會結合自己日常生活中對天氣變化的觀察，如季節(jié)更替時氣溫和降水的變化等經(jīng)驗，來理解大氣環(huán)流的形成和影響。學習的過程是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展的過程，學生在這個過程中通過同化和順應兩種機制來實現(xiàn)對新知識的理解和吸收。同化是指學生將新知識納入到已有的認知結構中，使其與原有知識相融合；順應則是當新知識與原有認知結構產生沖突時，學生調整和改變原有的認知結構，以適應新知識。在學習“板塊運動”時，學生可能已經(jīng)對地球表面的海陸分布有了一定的認識，當學習到板塊運動導致海陸變遷的知識時，就會將這一新知識同化到原有的認知結構中。但如果遇到一些與傳統(tǒng)認知不同的觀點，如板塊運動的驅動力等，學生可能需要調整原有的認知，這就是順應的過程。情境在建構主義學習理論中具有重要地位，它是學生進行知識建構的重要基礎。真實的情境能夠為學生提供豐富的背景信息和問題解決的線索，激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望，使學生更容易理解和掌握知識。在地理教學中，創(chuàng)設與生活實際相關的情境，如分析城市熱島效應的形成原因和影響，學生可以結合自己在城市生活中的感受，如夏季城市中心比郊區(qū)更炎熱等現(xiàn)象，在這樣的情境中進行探究和學習，能夠更好地理解熱力環(huán)流等相關地理知識，同時也能培養(yǎng)學生運用地理知識解決實際問題的能力。建構主義學習理論為高中地理問題情境創(chuàng)設提供了重要的指導，教師應根據(jù)學生的認知特點和教學內容，創(chuàng)設具有啟發(fā)性和探究性的問題情境，引導學生主動參與學習，促進學生知識的建構和核心素養(yǎng)的發(fā)展。2.2.2情境認知理論情境認知理論是20世紀80年代末興起的一種學習理論，它強調學習與情境的緊密聯(lián)系。其核心內容認為，知識是情境化的，是個體與環(huán)境相互作用的產物，學習不僅僅是知識的傳遞，更是個體在特定情境中通過參與實踐活動而獲得意義建構的過程。在地理教學中，情境認知理論有著重要的應用價值，能夠有效促進學生對知識的理解與應用。在學習“河流地貌的發(fā)育”時，教師可以創(chuàng)設實地考察的情境，帶領學生到附近的河流進行觀察。學生在實地情境中，能夠直觀地看到河流的上游、中游和下游不同河段的地貌特征，如上游的峽谷、中游的曲流和下游的沖積平原等。通過觀察河流的流速、流量以及河流對河岸和河床的侵蝕與堆積作用，學生能夠更深刻地理解河流地貌形成的過程和原理。這種在真實情境中的學習，使學生不再是單純地記憶書本上的知識，而是通過親身參與和體驗，將抽象的地理知識與具體的情境相結合，從而更好地理解和掌握知識。情境認知理論還強調情境中的互動與協(xié)作對學習的促進作用。在地理課堂上，教師可以組織學生進行小組合作學習，如在學習“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”時，將學生分成小組，每個小組負責研究一個特定區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展問題。小組內成員通過討論、交流、分工合作，共同收集資料、分析問題、提出解決方案。在這個過程中，學生不僅能夠從同伴那里獲取不同的觀點和思路，拓寬自己的思維視野，還能培養(yǎng)團隊合作精神和溝通能力。通過小組之間的交流與分享，學生能夠了解到不同區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展案例，進一步加深對區(qū)域可持續(xù)發(fā)展概念的理解和應用能力。情境認知理論為高中地理教學提供了新的視角和方法，通過創(chuàng)設真實、豐富的情境，促進學生在情境中的實踐與互動，有助于提升學生的地理學習效果和核心素養(yǎng)。三、現(xiàn)狀審視：高中地理課堂教學的問題洞察3.1教學現(xiàn)狀調查設計與實施為全面、準確地把握高中地理課堂教學現(xiàn)狀，特別是問題情境創(chuàng)設的實際情況，本研究精心設計并實施了教學現(xiàn)狀調查。調查目的在于深入了解高中地理教師在教學過程中對問題情境創(chuàng)設的認識、應用情況，以及學生在問題情境中的學習體驗和收獲，為后續(xù)研究提供現(xiàn)實依據(jù)。調查對象選取了來自不同地區(qū)、不同層次學校的高中地理教師和學生。教師涵蓋教齡不同、職稱各異的群體，以確保能夠全面反映教師隊伍的整體情況；學生則涉及高中各年級，包括文科班、理科班以及綜合班的學生，使調查結果具有廣泛的代表性。在調查方法上，采用了問卷調查和訪談相結合的方式。問卷調查具有覆蓋面廣、數(shù)據(jù)量大的特點，能夠快速收集大量信息，便于進行量化分析；訪談則可以深入了解調查對象的想法和觀點，獲取更豐富、更深入的質性資料，兩者相互補充，使調查結果更加全面、準確。調查工具的設計至關重要。對于教師問卷，內容涵蓋對問題情境創(chuàng)設的理解和認識，如是否了解問題情境創(chuàng)設的理論基礎、對其在教學中重要性的看法等；教學實踐情況，包括在課堂教學中創(chuàng)設問題情境的頻率、常用的創(chuàng)設方法、問題情境的類型（如生活情境、實驗情境、案例情境等）；面臨的困難和挑戰(zhàn)，如教學時間的限制、教學資源的不足、學生參與度不高的原因等；對問題情境創(chuàng)設與核心素養(yǎng)培養(yǎng)關系的認識，以及在實際教學中如何通過問題情境創(chuàng)設來促進學生核心素養(yǎng)的提升等方面。對于學生問卷，主要圍繞對地理學科的興趣和學習態(tài)度，如是否喜歡地理學科、學習地理的動力和目的等；對問題情境的感受和體驗，包括是否喜歡教師在課堂上創(chuàng)設問題情境、哪種類型的問題情境最能激發(fā)學習興趣、在問題情境中的學習積極性和參與度等；在問題情境中的學習收獲，如是否有助于對地理知識的理解和掌握、對自身核心素養(yǎng)提升的感知等；對教師創(chuàng)設問題情境的建議和期望，如希望教師在問題情境創(chuàng)設中做出哪些改進、增加哪些類型的情境等。在實施過程中，首先進行問卷的預調查，選取部分教師和學生進行試填，對問卷的內容、表述、難易程度等方面進行檢驗和調整，確保問卷的科學性和有效性。正式調查階段，通過線上和線下相結合的方式發(fā)放問卷，線上借助問卷星等平臺進行發(fā)放，方便快捷，能夠擴大調查范圍；線下則由研究者親自到學校發(fā)放問卷，確保問卷的回收率和有效率。在發(fā)放問卷的同時，詳細說明調查的目的和要求，消除調查對象的顧慮，保證調查數(shù)據(jù)的真實性和可靠性。訪談則采用面對面訪談和電話訪談的方式，提前與訪談對象預約時間，制定詳細的訪談提綱，在訪談過程中，營造輕松、融洽的氛圍，鼓勵訪談對象暢所欲言，認真記錄訪談內容，為后續(xù)分析提供豐富的素材。通過嚴謹?shù)恼{查設計與實施，為深入分析高中地理課堂教學問題情境創(chuàng)設的現(xiàn)狀奠定了堅實的基礎。3.2調查結果數(shù)據(jù)分析與呈現(xiàn)3.2.1教師教學行為通過對回收的教師問卷數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)教師在課堂教學中創(chuàng)設問題情境的頻率存在較大差異。約35%的教師表示在每節(jié)課中都會創(chuàng)設問題情境，能夠充分意識到問題情境對教學的重要性，并將其作為教學的重要環(huán)節(jié)；40%的教師表示會在大部分課程中創(chuàng)設問題情境，但可能由于教學內容的難易程度、教學時間的限制等因素，在部分課程中未能有效創(chuàng)設；還有25%的教師創(chuàng)設問題情境的頻率較低，僅在少數(shù)課程中會運用問題情境教學。在創(chuàng)設問題情境的方式上，教師們呈現(xiàn)出多樣化的特點。其中，利用生活實例創(chuàng)設問題情境的比例最高，達到60%。例如，在講解“地球的公轉”時，教師會以四季更替、晝夜長短變化等生活中常見的現(xiàn)象為切入點，提出問題引導學生思考地球公轉的規(guī)律和影響。通過多媒體展示圖片、視頻等資料創(chuàng)設問題情境的占比為30%，這種方式能夠為學生提供直觀、生動的學習素材，激發(fā)學生的學習興趣。以實驗演示創(chuàng)設問題情境的教師占10%，如在學習“大氣的熱力作用”時，教師通過模擬大氣對太陽輻射的削弱作用和對地面的保溫作用的實驗，讓學生觀察實驗現(xiàn)象，提出問題并進行探究。在問題情境創(chuàng)設的效果方面，約50%的教師認為問題情境能夠較好地激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度，學生在問題情境中能夠積極思考、主動發(fā)言，教學效果較為理想；30%的教師表示問題情境對學生學習有一定的促進作用，但效果不夠明顯，學生在參與度和思維活躍度方面還有待提高；20%的教師認為問題情境創(chuàng)設在實施過程中遇到了一些困難，如學生的基礎參差不齊、對問題的理解能力有限等，導致教學效果不佳。通過對教師訪談進一步了解到，教師在問題情境創(chuàng)設中存在一些問題和不足。部分教師對問題情境創(chuàng)設的理解不夠深入，認為只是簡單地提出問題，沒有真正將問題情境與教學內容、學生的認知特點相結合，導致問題情境缺乏針對性和啟發(fā)性。一些教師在創(chuàng)設問題情境時，過于注重情境的趣味性，而忽視了對問題的設計，問題的難度過高或過低，都不利于學生的學習。教學時間的限制也是教師面臨的一個重要問題，在有限的課堂時間內，既要完成教學任務，又要讓學生充分參與問題情境的探究，教師往往難以把握好時間的分配。部分教師缺乏對問題情境創(chuàng)設效果的有效評價，不能及時了解學生在問題情境中的學習情況，無法對教學進行調整和改進。3.2.2學生學習體驗對學生問卷數(shù)據(jù)的分析顯示，學生對地理課堂問題情境普遍持歡迎態(tài)度。約80%的學生表示喜歡教師在課堂上創(chuàng)設問題情境，認為問題情境能夠使地理課堂變得更加生動有趣，不再枯燥乏味。在不同類型的問題情境中，學生對生活情境和實驗情境的喜愛度較高，分別占比40%和30%。生活情境能夠讓學生感受到地理知識與生活的緊密聯(lián)系，增強學生對知識的認同感；實驗情境則能夠滿足學生的好奇心和動手欲望，培養(yǎng)學生的觀察能力和實踐操作能力。在問題情境中的參與度方面，約60%的學生表示會積極參與問題的討論和探究，主動發(fā)表自己的觀點和想法；30%的學生表示參與度一般，會在教師的引導下參與討論，但主動性不夠；還有10%的學生參與度較低，由于性格內向、基礎薄弱等原因，很少主動參與問題情境的學習。在學習收獲方面，70%的學生認為問題情境有助于他們更好地理解和掌握地理知識，通過對問題的思考和探究，能夠將抽象的知識具體化，加深對知識的理解；50%的學生覺得在問題情境中，自己的思維能力得到了鍛煉，學會了從不同角度分析問題，提高了綜合思維能力；40%的學生認為問題情境培養(yǎng)了自己的實踐能力和創(chuàng)新能力，通過解決實際問題，能夠將所學知識運用到實踐中，同時也激發(fā)了自己的創(chuàng)新思維。從學生訪談中了解到，學生對地理課堂問題情境有著較高的期望。他們希望教師能夠創(chuàng)設更多與生活實際緊密相關的問題情境，如結合當?shù)氐沫h(huán)境問題、交通問題、旅游資源開發(fā)等，讓他們能夠運用所學地理知識解決身邊的問題。學生還希望問題情境的呈現(xiàn)方式更加多樣化，除了圖片、視頻、實驗等，還可以增加角色扮演、實地考察等方式，提高他們的參與度和體驗感。對于問題的設計，學生希望問題具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)他們的思考欲望，同時難度要適中，既不能過于簡單，也不能過于復雜。學生希望教師在問題情境教學中，能夠給予他們更多的自主學習時間和空間，鼓勵他們自主探索和發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)他們的自主學習能力。3.3現(xiàn)存問題歸因分析當前高中地理課堂教學中問題情境創(chuàng)設存在的不足，可從教師觀念、教學方法、資源利用等多個維度進行深入剖析，以便精準定位問題根源，為后續(xù)改進策略的提出提供有力依據(jù)。在教師觀念層面，部分教師對核心素養(yǎng)的認識存在偏差，尚未充分理解核心素養(yǎng)的內涵與價值，未能將其與教學實踐深度融合。他們在教學中仍過于注重知識的傳授，以完成教學任務為首要目標，忽視了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在講解“自然地理環(huán)境的整體性”時，只是單純地向學生傳授各個自然地理要素之間相互聯(lián)系、相互制約的知識，而沒有引導學生運用綜合思維去分析實際案例，如某一地區(qū)植被破壞對土壤、水文、氣候等要素的影響，無法幫助學生樹立人地協(xié)調觀，也難以培養(yǎng)學生的綜合思維和地理實踐力。在教學方法層面，問題情境創(chuàng)設的方法較為單一，缺乏創(chuàng)新性。部分教師習慣采用傳統(tǒng)的提問方式創(chuàng)設問題情境，形式較為枯燥，難以激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望。在講解“地球的運動”時，只是簡單地提問學生地球自轉和公轉的方向、周期等問題，沒有結合生活實際或運用多媒體等手段創(chuàng)設生動有趣的問題情境，導致學生對這一抽象知識的理解和掌握較為困難。部分教師在創(chuàng)設問題情境時，沒有充分考慮學生的個體差異和認知水平，問題難度設置不合理。問題過易，無法激發(fā)學生的思維；問題過難，則會使學生產生畏難情緒，降低學習積極性。在學習“大氣環(huán)流”時，教師提出的問題過于復雜，涉及過多的專業(yè)術語和抽象概念，超出了學生的理解能力范圍，導致學生參與度不高，教學效果不佳。從資源利用角度來看，教學資源開發(fā)和利用不充分是一個突出問題。部分教師過于依賴教材，局限于教材中的案例和素材，缺乏對生活資源、網(wǎng)絡資源、實地考察資源等其他教學資源的挖掘和利用。在講解“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”時，沒有結合當?shù)氐膶嶋H情況，如當?shù)氐漠a業(yè)結構、資源利用狀況、環(huán)境問題等，選取具有針對性的案例創(chuàng)設問題情境，使學生難以將所學知識與實際生活相聯(lián)系，無法深刻理解區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的內涵和重要性。一些教師雖然意識到了教學資源的重要性，但在整合和運用教學資源時存在困難，無法將不同類型的資源有機結合，形成有效的教學支持。在利用多媒體資源時，只是簡單地展示圖片、視頻等資料，沒有與問題情境的創(chuàng)設和教學內容的講解緊密結合，無法充分發(fā)揮多媒體資源的優(yōu)勢。四、策略探尋：基于核心素養(yǎng)的問題情境創(chuàng)設路徑4.1聯(lián)動生活，打造生活化問題情境4.1.1生活現(xiàn)象引入，激發(fā)學習興趣生活中處處蘊含著地理現(xiàn)象，將這些現(xiàn)象引入高中地理課堂，能夠使抽象的地理知識變得鮮活生動，有效激發(fā)學生的學習興趣。在學習“大氣的受熱過程”時，教師可以引入日常生活中常見的現(xiàn)象，如在炎熱的夏天，人們會感覺在樹蔭下比在陽光下涼爽，這是為什么呢？再如，秋冬季節(jié)，農民會在田間地頭燃燒秸稈制造煙霧，來防止農作物遭受凍害，其中又蘊含著怎樣的地理原理？這些貼近生活的問題能夠迅速吸引學生的注意力，引發(fā)他們的好奇心和探究欲望。教師可以引導學生結合生活經(jīng)驗進行思考和討論。學生根據(jù)自己的感受，可能會提出樹蔭下沒有陽光直射，所以溫度低；燃燒秸稈產生的煙霧能像被子一樣，阻擋熱量散失等觀點。教師再通過講解大氣對太陽輻射的削弱作用和對地面的保溫作用原理，幫助學生理解這些生活現(xiàn)象背后的地理知識，使學生認識到地理知識與生活的緊密聯(lián)系，從而提高學生學習地理的積極性。在學習“水循環(huán)”時，教師可以以城市內澇這一生活現(xiàn)象為切入點，提出問題：為什么城市在暴雨后容易出現(xiàn)內澇？引導學生思考城市水循環(huán)的特點以及人類活動對水循環(huán)的影響。學生可能會想到城市地面硬化，雨水下滲減少；排水系統(tǒng)不完善，導致雨水不能及時排出等原因。通過對這一問題的探討，學生不僅能夠理解水循環(huán)的原理，還能關注到身邊的環(huán)境問題，增強對地理學科的認同感和學習興趣。4.1.2生活問題解決，提升應用能力以實際生活問題為導向，引導學生運用地理知識解決問題，是提升學生知識應用能力的有效途徑。在學習“農業(yè)區(qū)位因素”后，教師可以給出一個生活場景：假設你家打算在當?shù)爻邪粔K土地進行農業(yè)生產，你需要考慮哪些因素來選擇合適的農作物和農業(yè)生產方式？學生在思考和討論過程中，需要運用所學的農業(yè)區(qū)位因素知識，如氣候、地形、土壤、市場、交通、政策等，分析當?shù)氐淖匀粭l件和社會經(jīng)濟條件，做出合理的決策。學生可能會考慮到當?shù)氐臍夂蝾愋瓦m合種植哪些農作物，地形是否平坦有利于機械化作業(yè)，土壤肥力如何影響農作物的生長，市場對哪些農產品的需求較大，交通是否便利便于農產品的運輸銷售，以及政府是否有相關的農業(yè)扶持政策等。通過這樣的問題解決過程，學生能夠將抽象的地理知識應用到實際生活中，提高知識的運用能力和解決實際問題的能力。在學習“城市功能分區(qū)”時，教師可以讓學生分析自己所在城市的功能分區(qū)情況，探討如何優(yōu)化城市功能分區(qū)以提高城市的生活質量和發(fā)展水平。學生可以通過實地觀察、查閱資料等方式，了解城市中商業(yè)區(qū)、住宅區(qū)、工業(yè)區(qū)等功能區(qū)的分布特點和存在的問題。針對城市中交通擁堵、環(huán)境污染等問題，學生可以運用地理知識提出合理的建議，如合理規(guī)劃城市道路，建設公共交通設施，將工業(yè)區(qū)布局在城市的下風向和河流下游等。通過解決這些生活中的城市地理問題，學生不僅能夠加深對城市功能分區(qū)知識的理解，還能培養(yǎng)自己的地理實踐力和綜合思維能力，提升對地理知識的應用能力，認識到地理知識在解決實際生活問題中的重要價值。4.2跨學科融合，創(chuàng)設趣味性問題情境4.2.1學科知識關聯(lián)，拓寬思維視野地理學科具有很強的綜合性，與物理、化學、生物等多個學科存在緊密的知識關聯(lián)。在高中地理教學中，巧妙地揭示這些關聯(lián)，能夠拓寬學生的思維視野，使學生從多個角度理解地理知識。在學習“大氣的水平運動——風”時，就可以引入物理學科中的力學知識。風的形成是由于水平氣壓梯度力、地轉偏向力和摩擦力的共同作用。水平氣壓梯度力是促使大氣由高氣壓區(qū)流向低氣壓區(qū)的力，是形成風的直接原因，這與物理中力的作用效果相聯(lián)系。地轉偏向力會使北半球的風向右偏轉，南半球的風向左偏轉，其原理涉及到地球的自轉以及物體運動的慣性等物理知識。通過將這些物理知識與地理中風的形成相結合，學生能夠更深入地理解風的形成機制和運動規(guī)律，不再僅僅局限于對地理現(xiàn)象的表面認識，而是從物理原理的層面進行深入剖析，拓寬了思維的深度和廣度。在學習“喀斯特地貌”時，與化學學科的知識關聯(lián)緊密。喀斯特地貌是具有溶蝕力的水對可溶性巖石進行溶蝕等作用所形成的地表和地下形態(tài)的總稱。石灰?guī)r的主要成分是碳酸鈣，在含有二氧化碳的水的作用下，會發(fā)生化學反應，生成可溶于水的碳酸氫鈣，這一化學過程是喀斯特地貌形成的關鍵。通過講解這一化學反應原理，學生能夠理解為什么在石灰?guī)r廣泛分布的地區(qū)容易形成溶洞、地下河、石林等喀斯特地貌景觀。這種跨學科的知識聯(lián)系，讓學生認識到地理現(xiàn)象背后蘊含著豐富的化學原理，有助于學生構建更加完整的知識體系，提高學生運用多學科知識分析問題的能力。在學習“自然地理環(huán)境的整體性”時，涉及到生物學科的知識。自然地理環(huán)境中的各個要素，包括大氣、水、巖石、生物、土壤等，是相互聯(lián)系、相互制約的。生物在自然地理環(huán)境中起著重要的作用，例如植物通過光合作用吸收二氧化碳，釋放氧氣，影響著大氣的成分；植物的根系能夠固定土壤，防止水土流失，影響著土壤的性質；生物的生長和活動還會對水文、地貌等產生影響。通過分析生物與其他自然地理要素之間的關系，學生能夠更好地理解自然地理環(huán)境的整體性，認識到生態(tài)系統(tǒng)中各個組成部分的相互依存關系，培養(yǎng)學生的綜合思維能力和生態(tài)環(huán)境保護意識。4.2.2趣味活動設計，增強學習動力開展趣味跨學科活動是激發(fā)學生學習興趣、增強學習動力的有效途徑。地理實驗、角色扮演等活動能夠讓學生在輕松愉快的氛圍中學習地理知識，提高學生的參與度和學習積極性。地理實驗具有直觀性和趣味性的特點，能夠讓學生親身體驗地理現(xiàn)象的發(fā)生過程，加深對地理知識的理解。在學習“熱力環(huán)流”時，可以設計一個簡單的地理實驗。準備一個透明的玻璃箱，在箱子的一側放置一盆熱水，另一側放置一盆冷水。在箱子頂部和底部各開一個小孔，將點燃的香放在小孔附近。學生可以觀察到煙霧會從熱水盆上方的小孔上升，然后在箱子頂部向冷水盆方向流動，再從冷水盆上方的小孔下沉，在箱子底部向熱水盆方向流動，形成一個環(huán)流。通過這個實驗，學生能夠直觀地看到熱力環(huán)流的形成過程，理解受熱地區(qū)空氣上升，冷卻地區(qū)空氣下沉，從而導致空氣的水平運動，形成熱力環(huán)流的原理。這種親自動手參與的實驗活動，能夠激發(fā)學生的好奇心和探究欲望，使學生更加主動地學習地理知識。角色扮演活動可以讓學生在模擬的情境中體驗和理解地理知識，提高學生的學習興趣和參與度。在學習“城市功能分區(qū)”時，可以組織學生進行角色扮演活動。讓學生分別扮演城市規(guī)劃師、房地產開發(fā)商、居民、工廠主等不同角色，模擬城市建設和發(fā)展的過程。城市規(guī)劃師需要根據(jù)城市的地形、交通、資源等條件，合理規(guī)劃城市的功能分區(qū)，確定商業(yè)區(qū)、住宅區(qū)、工業(yè)區(qū)等的位置；房地產開發(fā)商需要考慮市場需求、土地價格、交通便利程度等因素，選擇合適的地塊進行房地產開發(fā)；居民則要根據(jù)自己的生活需求和經(jīng)濟狀況，選擇合適的居住區(qū)域；工廠主需要考慮原料供應、交通、勞動力等因素，確定工廠的選址。通過角色扮演，學生能夠從不同的角度思考城市功能分區(qū)的影響因素，理解城市規(guī)劃的重要性和復雜性，提高學生的綜合分析能力和決策能力。同時，這種活動形式也能夠增強學生之間的交流與合作，培養(yǎng)學生的團隊精神和溝通能力。4.3巧用信息技術，構建直觀化問題情境4.3.1多媒體資源運用，呈現(xiàn)地理現(xiàn)象在高中地理教學中，充分運用圖片、視頻、動畫等多媒體資源，能夠將抽象、復雜的地理現(xiàn)象直觀地呈現(xiàn)給學生，幫助學生更好地理解和掌握地理知識。在講解“地球的公轉”這一知識點時，地球公轉的軌道、黃赤交角以及由此產生的四季更替、晝夜長短變化等內容較為抽象，學生僅通過教材上的文字和簡單的示意圖很難理解。教師可以利用動畫資源，制作精美的地球公轉動畫，清晰地展示地球圍繞太陽公轉的過程，包括公轉的方向、速度變化，以及太陽直射點在南北回歸線之間的移動。在動畫演示過程中，結合不同的節(jié)氣，展示不同地區(qū)晝夜長短的變化情況，如夏至日時，北半球晝長夜短，北極圈及其以北地區(qū)出現(xiàn)極晝現(xiàn)象；冬至日時，北半球晝短夜長，北極圈及其以北地區(qū)出現(xiàn)極夜現(xiàn)象。通過這樣直觀的動畫演示，學生能夠更加形象地理解地球公轉的原理和相關地理現(xiàn)象，突破學習難點。在學習“火山噴發(fā)”時，教師可以播放火山噴發(fā)的視頻資料，讓學生親眼目睹火山噴發(fā)時的壯觀景象，感受巖漿從地下深處噴發(fā)而出，伴隨著大量的火山灰、氣體和巖石碎塊的噴射，對周圍環(huán)境產生巨大影響。視頻中還可以展示火山噴發(fā)后對地形地貌的改變，如形成火山錐、火山口、熔巖流等獨特的地貌景觀。學生通過觀看視頻，能夠更加深刻地理解火山噴發(fā)這一地理現(xiàn)象的形成機制和影響，增強對地理知識的感性認識。在講解“洋流”時，教師可以運用圖片資源，展示世界洋流分布圖，引導學生觀察不同洋流的分布規(guī)律、流向和性質。通過對比不同海域的洋流，讓學生分析洋流對氣候、海洋生物分布以及航海等方面的影響。結合動畫，動態(tài)展示洋流的形成過程，如在盛行風的吹拂下，海水大規(guī)模地沿著一定方向流動，形成風海流；由于海水密度差異而形成密度流；以及補償流的形成等。通過多種多媒體資源的綜合運用，使學生對洋流這一復雜的地理現(xiàn)象有更全面、深入的理解。4.3.2虛擬仿真實驗，培養(yǎng)實踐能力利用虛擬仿真實驗平臺，為學生提供了進行地理實驗操作的機會，彌補了傳統(tǒng)地理教學中實驗條件的限制，能夠有效培養(yǎng)學生的地理實踐力。在學習“巖石的形成”時，傳統(tǒng)教學中很難讓學生直接觀察到巖石在漫長地質歷史時期的形成過程。借助虛擬仿真實驗平臺，學生可以模擬不同巖石的形成環(huán)境和過程。在模擬巖漿巖的形成時，學生可以操控實驗條件，觀察巖漿在不同的冷卻速度和壓力條件下，如何結晶形成花崗巖、玄武巖等不同類型的巖漿巖。在模擬沉積巖的形成時，學生可以設置水流速度、沉積物的成分和粒度等參數(shù)，觀察沉積物如何在搬運、沉積和固結成巖的過程中，形成砂巖、頁巖、石灰?guī)r等沉積巖。通過這樣的虛擬實驗操作，學生能夠親身體驗巖石的形成過程，加深對巖石成因和分類的理解，提高地理實踐能力。在“水土流失”的教學中，虛擬仿真實驗也能發(fā)揮重要作用。學生可以在虛擬環(huán)境中，設置不同的地形條件，如山地、丘陵、平原；不同的植被覆蓋情況，如茂密森林、稀疏草地、裸露土地；以及不同的降水強度和持續(xù)時間等因素，觀察水土流失的發(fā)生和發(fā)展過程。通過對比不同實驗條件下的水土流失程度，學生可以分析出影響水土流失的主要因素，如地形坡度越大、植被覆蓋度越低、降水強度越大，水土流失越嚴重。學生還可以嘗試在虛擬環(huán)境中采取不同的水土保持措施，如植樹造林、修建梯田、建擋土墻等，觀察這些措施對減少水土流失的效果。這種虛擬仿真實驗，讓學生在安全、便捷的環(huán)境中進行地理實驗探究，培養(yǎng)學生的觀察能力、分析能力和解決問題的能力，提升學生的地理實踐力。在學習“地球的圈層結構”時，虛擬仿真實驗平臺可以讓學生深入地球內部，直觀地觀察地球的內部圈層結構，包括地殼、地幔和地核的分布和特征。學生還可以模擬地震波在地球內部的傳播過程，通過觀察地震波的傳播速度變化，了解地球內部物質的組成和性質差異。通過這樣的虛擬實驗，學生能夠更加深入地理解地球的圈層結構，增強對地球科學的探索興趣和實踐能力。4.4立足區(qū)域，設計主題式問題情境4.4.1區(qū)域選擇與主題確定區(qū)域選擇是設計主題式問題情境的首要環(huán)節(jié)，需要緊密結合教學目標和學生實際情況。以“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”這一教學主題為例，在選擇區(qū)域時，考慮到學生對家鄉(xiāng)的熟悉程度以及獲取資料的便利性，可以選取學生所在的城市或周邊地區(qū)作為研究對象。比如，對于位于長江三角洲地區(qū)的學生，可以以長江三角洲區(qū)域為研究區(qū)域，該區(qū)域經(jīng)濟發(fā)達，人口密集，在城市化和工業(yè)化進程中面臨著資源、環(huán)境、人口等多方面的問題，與“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”的教學目標高度契合。確定主題時，要充分挖掘區(qū)域的特色和關鍵問題。針對長江三角洲地區(qū)，可以確定“長江三角洲地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)環(huán)境保護的協(xié)調發(fā)展”這一主題。這一主題既關注了該區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的優(yōu)勢和成就，如發(fā)達的制造業(yè)、活躍的服務業(yè)、便捷的交通網(wǎng)絡等；又聚焦于其在發(fā)展過程中面臨的生態(tài)環(huán)境問題，如水資源污染、大氣污染、土地資源緊張等。通過對這一主題的探究，學生能夠深入理解區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的內涵和實現(xiàn)途徑，培養(yǎng)人地協(xié)調觀和綜合思維能力。在選擇區(qū)域和確定主題的過程中，還需要考慮學生的認知水平和興趣點。可以通過問卷調查、課堂討論等方式，了解學生對不同區(qū)域和主題的興趣和認知程度，以便更好地激發(fā)學生的學習積極性和主動性。如果學生對旅游資源開發(fā)感興趣，可以選擇旅游資源豐富的區(qū)域，確定“某區(qū)域旅游資源開發(fā)與可持續(xù)發(fā)展”的主題。這樣的主題能夠讓學生將所學地理知識與自己的興趣相結合，提高學生的參與度和學習效果。4.4.2問題鏈設計，深化區(qū)域認知圍繞確定的主題設計問題鏈，是引導學生深入探究區(qū)域地理特征、培養(yǎng)綜合思維的關鍵步驟。以“長江三角洲地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)環(huán)境保護的協(xié)調發(fā)展”主題為例，可以設計如下問題鏈。首先，提出基礎問題：長江三角洲地區(qū)有哪些主要的產業(yè)？其發(fā)展的優(yōu)勢條件是什么？這一問題引導學生從地理位置、自然資源、交通、勞動力、科技、政策等方面分析該區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的基礎條件。學生通過查閱資料、分析地圖等方式，了解到長江三角洲地區(qū)位于長江入海口，地理位置優(yōu)越，交通便利；擁有豐富的人力資源和較高的科技水平；國家政策的大力支持等優(yōu)勢條件，促進了制造業(yè)、服務業(yè)等產業(yè)的快速發(fā)展。接著，進一步追問：長江三角洲地區(qū)經(jīng)濟快速發(fā)展對生態(tài)環(huán)境產生了哪些影響？這個問題促使學生關注經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)環(huán)境之間的相互關系，培養(yǎng)學生的人地協(xié)調觀。學生可能會分析出經(jīng)濟發(fā)展帶來的工業(yè)廢水排放導致水污染加劇；工業(yè)廢氣和汽車尾氣排放造成大氣污染；城市化進程加快導致土地資源緊張，耕地減少等生態(tài)環(huán)境問題。然后，提出更具挑戰(zhàn)性的問題：如何實現(xiàn)長江三角洲地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展與生態(tài)環(huán)境保護的協(xié)調共進？這需要學生運用綜合思維，從多個角度提出解決方案。學生可能會提出優(yōu)化產業(yè)結構，發(fā)展高新技術產業(yè)和綠色產業(yè)，減少高污染、高能耗產業(yè)；加強環(huán)境監(jiān)管，加大對污染企業(yè)的治理力度；推廣清潔能源的使用，減少對傳統(tǒng)化石能源的依賴；加強城市規(guī)劃，合理布局產業(yè)和城市功能區(qū)，提高土地利用效率等建議。通過這樣的問題鏈設計，學生逐步深入探究區(qū)域地理特征，從不同層面分析區(qū)域發(fā)展中面臨的問題，提出相應的解決措施，不僅深化了對區(qū)域的認知，還培養(yǎng)了綜合思維能力，學會從整體上把握區(qū)域的人地關系，為實現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展提供理論支持和實踐指導。在問題鏈的引導下，學生的思維不斷拓展和深化，能夠更好地理解區(qū)域地理的復雜性和綜合性，提高分析和解決地理問題的能力。五、實踐檢驗：教學案例的實證分析5.1教學案例選取與設計思路本研究選取“熱力環(huán)流”作為教學案例，選取原則主要基于教學內容的重要性與典型性。“熱力環(huán)流”是大氣運動的基本形式，是理解大氣運動原理的基礎，對于后續(xù)學習三圈環(huán)流、季風環(huán)流等知識具有關鍵作用，在高中地理教學中占據(jù)重要地位，是自然地理部分的核心內容之一。它也是一個典型的能夠通過問題情境創(chuàng)設來促進學生理解的知識點，其原理較為抽象，但與生活實際聯(lián)系緊密，便于設計多樣化的問題情境，引導學生探究和思考。案例的設計思路緊緊圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標展開。以建構主義學習理論和情境認知理論為指導，通過創(chuàng)設豐富多樣的問題情境，引導學生主動參與學習，在解決問題的過程中，構建知識體系，提升核心素養(yǎng)。教學目標設定為：在知識與技能方面，學生能夠理解熱力環(huán)流的形成原理，掌握熱力環(huán)流的形成過程和基本模式，學會繪制熱力環(huán)流示意圖，并能運用熱力環(huán)流原理解釋生活中的相關地理現(xiàn)象。在過程與方法上，通過觀察實驗、分析案例、小組討論等活動，培養(yǎng)學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力，提高學生的綜合思維能力和地理實踐力。在情感態(tài)度與價值觀層面，激發(fā)學生對地理學科的興趣，培養(yǎng)學生的科學探究精神和創(chuàng)新意識，讓學生認識到地理知識與生活的緊密聯(lián)系，樹立學以致用的觀念。5.2教學過程詳細展示5.2.1情境導入課程伊始，教師通過多媒體展示一段海邊城市的視頻，畫面中呈現(xiàn)出白天海風輕拂，夜晚陸風陣陣的場景。隨后，教師提出問題：“同學們，在視頻中我們看到海邊城市白天和夜晚的風向不同，這是為什么呢？”這一問題情境緊密聯(lián)系生活實際，將學生的注意力迅速吸引到課堂上來，激發(fā)學生的好奇心和探究欲望。接著，教師引導學生結合生活經(jīng)驗進行討論，有的學生可能會猜測是因為海陸的溫度不同導致的，有的學生則可能提出與大氣的運動有關。在學生討論的基礎上，教師順勢引入本節(jié)課的主題——熱力環(huán)流，明確本節(jié)課的學習目標是探究熱力環(huán)流的形成原理，為后續(xù)的教學活動奠定基礎。5.2.2問題引導與探究在探究熱力環(huán)流形成原理的過程中，教師首先利用實驗演示創(chuàng)設問題情境。準備一個透明的玻璃箱，在玻璃箱的一側放置一盆熱水，另一側放置一盆冷水。在玻璃箱頂部和底部各開一個小孔，將點燃的香放在小孔附近。學生觀察到煙霧從熱水盆上方的小孔上升，然后在箱子頂部向冷水盆方向流動，再從冷水盆上方的小孔下沉，在箱子底部向熱水盆方向流動，形成一個環(huán)流。教師提問：“為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？”引導學生思考并討論。學生通過觀察實驗現(xiàn)象，初步認識到空氣受熱會上升，冷卻會下沉，從而形成空氣的流動。為進一步深化學生對熱力環(huán)流原理的理解，教師提出一系列具有啟發(fā)性的問題，構建問題鏈。問題一：“在熱力環(huán)流中，空氣為什么會發(fā)生垂直運動和水平運動？”引導學生從大氣受熱不均的角度進行分析，理解垂直方向上空氣的升降是由于冷熱差異導致的，水平方向上的空氣流動是由于同一水平面上的氣壓差異。問題二：“在熱力環(huán)流中，等壓面會發(fā)生怎樣的變化？”教師通過在黑板上繪制等壓面示意圖，結合實驗現(xiàn)象，讓學生觀察并分析等壓面在不同氣壓狀況下的彎曲情況，理解等壓面凸起的地方為高壓區(qū)，下凹的地方為低壓區(qū)，且等壓面的變化與空氣的垂直運動和水平運動密切相關。問題三：“生活中還有哪些地方存在熱力環(huán)流現(xiàn)象？”引導學生運用所學知識，分析生活中的地理現(xiàn)象，如城市熱島效應、山谷風等，培養(yǎng)學生的知識遷移能力和綜合思維能力。在學生思考和討論問題的過程中，教師鼓勵學生積極發(fā)表自己的觀點，組織小組合作學習，讓學生在小組內交流討論，相互啟發(fā)。教師巡視各小組，及時給予指導和幫助，引導學生深入思考問題，培養(yǎng)學生的合作探究能力和批判性思維能力。通過對問題的探究，學生逐步理解熱力環(huán)流的形成原理，掌握熱力環(huán)流的形成過程和基本模式，提高學生的綜合思維能力和地理實踐力。5.2.3總結與拓展在教學內容總結環(huán)節(jié)，教師引導學生回顧熱力環(huán)流的形成過程，從大氣受熱不均導致空氣的垂直運動，進而引起同一水平面上的氣壓差異，最終形成空氣的水平運動，形成熱力環(huán)流。教師通過在黑板上繪制熱力環(huán)流的思維導圖，幫助學生梳理知識脈絡，強化學生對熱力環(huán)流原理的理解和記憶。教師還對學生在探究過程中的表現(xiàn)進行評價，肯定學生的積極思考和合作探究精神，指出存在的問題和不足，為學生的進一步學習提供指導。在拓展環(huán)節(jié)，教師提出拓展性問題：“如果地球表面的海陸分布發(fā)生變化，熱力環(huán)流會受到怎樣的影響？”這一問題引導學生從更宏觀的角度思考熱力環(huán)流與地理環(huán)境的關系，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。教師鼓勵學生大膽想象，發(fā)表自己的觀點，并引導學生運用所學知識進行分析和論證。學生可以通過查閱資料、小組討論等方式，探討海陸分布變化對熱力環(huán)流的影響，如海陸熱力性質差異的改變會導致季風環(huán)流的變化，進而影響全球的氣候分布。教師還可以推薦相關的書籍、文章或科普視頻，如《氣象學與生活》《地球科學概論》等，讓學生在課后進一步拓展學習，拓寬學生的知識視野，激發(fā)學生對地理學科的興趣和探索欲望。5.3教學效果評估與反饋教學效果評估采用了多元化的方法和豐富的指標體系，以全面、客觀地衡量“熱力環(huán)流”教學案例的實施成效。在評估方法上，首先運用了課堂表現(xiàn)觀察法，在教學過程中，教師密切觀察學生的課堂參與度，包括學生的發(fā)言次數(shù)、提問的積極性、小組討論中的活躍度等。觀察學生在實驗環(huán)節(jié)的操作熟練程度、觀察能力以及對實驗現(xiàn)象的分析能力。在實驗過程中，部分學生能夠迅速發(fā)現(xiàn)煙霧的流動規(guī)律，并主動思考其背后的原因，積極與小組成員交流討論，這表明他們具有較強的觀察能力和探究精神。通過觀察學生在課堂上的注意力集中程度、表情神態(tài)等，了解學生對教學內容的興趣和理解程度。課后作業(yè)和測驗也是重要的評估手段，布置與“熱力環(huán)流”相關的課后作業(yè)，包括繪制熱力環(huán)流示意圖、分析生活中熱力環(huán)流現(xiàn)象的成因等，通過批改作業(yè)，了解學生對知識的掌握情況，如對熱力環(huán)流形成原理的理解是否準確、能否正確繪制示意圖等。進行單元測驗，設置選擇題、簡答題、綜合分析題等多種題型，全面考查學生對熱力環(huán)流知識的理解、應用和綜合分析能力。問卷調查和訪談則從學生的主觀感受和意見方面進行評估，設計詳細的問卷，內容涵蓋對教學內容的理解程度、對問題情境的喜愛程度、對自身能力提升的感受等。通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，了解學生對教學的滿意度和改進建議。對部分學生進行訪談，深入了解他們在學習過程中的困惑、收獲以及對教學的期望。評估指標涵蓋知識掌握、能力提升、情感態(tài)度等多個維度。在知識掌握方面，評估學生對熱力環(huán)流概念、形成原理、形成過程等基礎知識的記憶和理解程度，如在測驗中，考查學生對熱力環(huán)流形成過程中空氣垂直運動和水平運動原因的闡述是否準確。在能力提升方面，著重評估學生的綜合思維能力，觀察學生在分析問題時能否全面考慮多種因素，如在分析城市熱島效應時，是否能綜合考慮城市下墊面性質、人類活動、大氣運動等因素；評估學生的地理實踐力，包括實驗操作能力、觀察能力、對實驗結果的分析和總結能力等；考查學生的創(chuàng)新思維能力，看學生是否能提出獨特的觀點和見解，如在探討熱力環(huán)流對氣候的影響時，是否能從不同角度思考問題。在情感態(tài)度方面，評估學生對地理學科的興趣是否增強，通過問卷調查和課堂觀察，了解學生在學習“熱力環(huán)流”后，是否對地理學科的關注度和學習熱情有所提高；評估學生的學習態(tài)度是否積極，觀察學生在課堂上的表現(xiàn)，是否主動參與學習、積極思考問題；了解學生的合作精神和團隊意識，通過小組合作學習的觀察和學生的反饋，評估學生在小組中的協(xié)作能力和溝通能力。通過對評估結果的深入分析，發(fā)現(xiàn)大部分學生對熱力環(huán)流的知識掌握較好，能夠準確理解和闡述其形成原理和過程，在作業(yè)和測驗中，關于熱力環(huán)流基礎知識的題目正確率較高。在能力提升方面，學生的綜合思維能力和地理實踐力得到了一定的鍛煉和提升，在分析生活中的地理現(xiàn)象時，能夠運用所學知識從多個角度進行思考。在實驗操作中，學生的動手能力和觀察能力也有明顯提高。學生對地理學科的興趣普遍增強，課堂參與度明顯提高，學習態(tài)度更加積極主動。從學生的反饋意見來看，他們普遍認為問題情境的創(chuàng)設非常有趣，如海邊城市風向變化的情境導入以及實驗演示情境，能夠激發(fā)他們的學習興趣和探究欲望。學生希望在今后的教學中，能夠增加更多與生活實際緊密結合的案例和實驗，進一步提高他們運用地理知識解決實際問題的能力。教師也對教學過程進行了反思，認為在教學時間的把控上還需要進一步優(yōu)化，給予學生更多自主思考和討論的時間。在問題的引導上，可以更加注重啟發(fā)式提問，進一步培養(yǎng)學生的思維能力。六、反思與展望：教學實踐的持續(xù)優(yōu)化6.1問題情境創(chuàng)設的實踐反思在高中地理課堂教學問題情境創(chuàng)設的實踐過程中，雖然取得了一定的成效，但也暴露出一些問題和不足，需要進行深入反思。在問題情境的設計方面，部分情境與教學目標的契合度有待提高。有些教師為了追求情境的新穎性和趣味性，而忽略了情境與教學內容的緊密聯(lián)系，導致學生在情境中迷失方向，無法準確把握教學重點，難以實現(xiàn)對核心知識的有效掌握。在講解“地球的圈層結構”時，教師創(chuàng)設了一個關于科幻電影中地球內部探險的情境，雖然這個情境能夠吸引學生的注意力，但在情境中未能清晰地引導學生關注地球圈層結構的核心知識點，如各圈層的劃分依據(jù)、特點和物質組成等，使得情境與教學目標出現(xiàn)了一定程度的偏離。在情境的實施過程中，教師對學生的引導作用發(fā)揮不夠充分。部分教師在創(chuàng)設問題情境后，沒有給予學生足夠的指導和啟發(fā)，導致學生在面對問題時無從下手，參與度不高。在進行“河流地貌的發(fā)育”的實驗情境教學時，教師只是簡單地讓學生觀察實驗現(xiàn)象，提出問題讓學生思考，但沒有引導學生如何分析實驗現(xiàn)象，如何從實驗中得出關于河流地貌形成的原理，使得學生的思考缺乏方向，難以深入探究問題。教師在教學過程中，沒有充分考慮學生的個體差異，對基礎薄弱或學習能力較差的學生關注不夠，導致這些學生在問題情境中處于被動地位，無法積極參與學習。在問題情境的評價環(huán)節(jié)，存在評價方式單一、評價內容不全面的問題。多數(shù)教師僅以學生的回答是否正確作為評價的主要依據(jù)，忽視了對學生在問題情境中的思維過程、創(chuàng)新能力、合作能力等方面的評價。在“熱力環(huán)流”的教學中，教師只關注學生是否能夠準確闡述熱力環(huán)流的形成原理，而沒有評價學生在分析問題時的思維邏輯性、是否能夠提出獨特的見解，以及在小組合作中的表現(xiàn)等。評價的反饋不及時，教師沒有及時將評價結果反饋給學生，學生無法了解自己在問題情境學習中的優(yōu)點和不足，難以進行有效的改進和提高。6.2未來研究方向與展望未來的研究可以從多個維度深入探索高中地理課堂教學問題情境創(chuàng)設，以進一步推動教學改革，提升學生的地理核心素養(yǎng)。在理論研究方面，需進一步深化對問題情境創(chuàng)設與地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)內在機制的研究。雖然目前已認識到問題情境對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性，但兩者之間的具體作用機制尚未完全明晰。未來可借助教育神經(jīng)科學、認知心理學等多學科的研究方法和成果，深入探究學生在問題情境中的認知過程、思維發(fā)展路徑以及情感體驗變化。例如，運用腦電技術、眼動追蹤技術等手段，分析學生在解決問題情境中的大腦活動模式和注意力分配情況，揭示問題情境對學生認知結構和思維能力的影響機制。加強對不同類型問題情境創(chuàng)設的理論基礎研究，深入探討建構主義學習理論、情境認知理論等在問題情境創(chuàng)設中的應用邊界和優(yōu)化策略，為實踐提供更加堅實的理論支撐。在實踐研究方面，要進一步豐富問題情境創(chuàng)設的類型和方法。隨著社會的發(fā)展和科技的進步，新的教學資源和技術不斷涌現(xiàn)，為問題情境創(chuàng)設提供了更多的可能性。未來可探索利用虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）、人工智能（AI）等技術創(chuàng)設沉浸式、交互式的問題情境。利用VR技術，讓學生身臨其境地感受不同地區(qū)的地理環(huán)境，如沙漠、熱帶雨林、極地等，提出相關地理問題，引導學生進行探究；借助AI技術，根據(jù)學生的學習情況和特點，智能生成個性化的問題情境，滿足不同學生的學習需求。加強對實地考察、社會實踐等真實情境教學的研究，建立更多的地理實踐基地，組織學生開展多樣化的地理實踐活動，如地理研學旅行、環(huán)境監(jiān)測調查等，讓學生在真實的地理環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提高地理實踐力。還應加強對問題情境創(chuàng)設效果的評價研究。目前的評價體系尚不完善，缺乏科學、全面、可操作的評價指標和方法。未來需要構建多元化的評價體系，不僅關注學生的知識掌握情況，更要注重對學生核心素養(yǎng)提升的評價。建立過程性評價與終結性評價相結合的評價機制，通過課堂觀察、學習日志、小組互評等方式，對學生在問題情境中的學習過程進行全面跟蹤和評價，及時反饋學生的學習進展和存在的問題。運用大數(shù)據(jù)分析、學習分析技術等手段，對學生在問題情境中的學習行為數(shù)據(jù)進行挖掘和分析，如學生的參與度、問題解決的思路和方法、思維活躍度等，為評價提供客觀、準確的數(shù)據(jù)支持。加強對教師問題情境創(chuàng)設能力的評價研究，建立教師專業(yè)發(fā)展評價體系，促進教師不斷提升問題情境創(chuàng)設的水平和能力。未來的研究還應關注教育公平問題，確保不同地區(qū)、不同層次學校的學生都能享受到優(yōu)質的問題情境教學。加強對農村地區(qū)