心理語言類型對中國大學生英語動名結構習得的多維影響探究一、引言1.1研究背景在英語學習的龐大體系中，英語動名結構占據著舉足輕重的地位。動名結構作為英語語法的關鍵組成部分，其形式多樣，用法復雜，涵蓋了動名詞作主語、賓語、表語、定語等多種情況。例如，“Swimmingisagoodsport.”（游泳是一項很好的運動）中，動名詞“swimming”作主語；“Theyenjoyplayingfootball.”（他們喜歡踢足球）里，“playingfootball”作賓語。這種結構不僅在書面表達中頻繁出現，是構建復雜句式、準確傳達思想的基礎，在口語交流里同樣不可或缺，能夠使表達更加自然流暢。良好地掌握英語動名結構，有助于學習者提升語言表達的準確性和豐富性，增強語言運用能力，無論是應對各類英語考試，還是進行實際的語言交流，都具有關鍵作用。隨著語言學研究的不斷深入，心理語言類型對語言習得的影響逐漸成為研究熱點。心理語言類型，也被稱為心理語言距離，由Kellerman于20世紀70年代后期提出，它強調學習者的認知和心理因素在語言習得中的作用，指的是學習者主觀感覺到的已知語言和目標語之間的距離。這一概念的提出，打破了傳統行為主義對比分析假設僅關注兩種語言實際差異的局限，將研究視角轉向學習者的內心世界。越來越多的研究表明，心理語言類型在語言習得過程中扮演著重要角色，影響著學習者對目標語結構的感知、理解和運用，例如母語為非印歐語系的英語和法語學習者傾向于從他們已知的印歐語系語言遷移詞匯和結構，而不是遷移他們的母語，因為他們認為前者更接近英語和法語。在英語動名結構的學習中，心理語言類型可能會左右學習者對該結構的接受程度、學習難度的感知以及學習策略的選擇。中國大學生作為英語學習的重要群體，具有獨特的研究價值。他們在經歷了多年的英語學習后，已經具備了一定的語言基礎，但在英語動名結構的習得方面仍存在諸多問題。由于漢語和英語屬于不同的語系，在語法結構、表達方式等方面存在顯著差異，這使得中國大學生在學習英語動名結構時面臨較大挑戰。此外，中國大學生個體之間在學習風格、學習策略、語言能力等方面存在差異，這些差異可能與心理語言類型相互作用，進一步影響他們對英語動名結構的習得。因此，研究心理語言類型對中國大學生習得英語動名結構的影響，不僅有助于深入了解中國大學生英語學習的特點和規律，為他們的英語學習提供針對性的指導，還能豐富心理語言學和二語習得的理論研究，具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與問題本研究旨在深入探究心理語言類型對中國大學生習得英語動名結構的影響，通過實證研究的方法，揭示不同心理語言類型的中國大學生在英語動名結構習得上的差異，為中國大學生的英語學習提供更具針對性的理論指導和實踐建議。具體而言，本研究擬解決以下幾個問題：不同心理語言類型的中國大學生在英語動名結構的習得上是否存在顯著差異？如果存在，差異主要體現在哪些方面？比如在動名詞作主語、賓語、表語、定語等不同語法功能的運用上，是否會因為心理語言類型的不同而產生不同的表現。心理語言類型如何影響中國大學生對英語動名結構的理解和運用？是通過影響學習者對動名結構的感知難度，還是影響其學習策略的選擇，亦或是在語言遷移過程中發揮作用，從而對英語動名結構的習得產生影響。在英語動名結構的學習過程中，心理語言類型與中國大學生的英語水平、學習風格等因素之間是否存在交互作用？例如，高水平的英語學習者是否能更好地克服心理語言類型帶來的負面影響，不同學習風格的學生在面對心理語言類型差異時，其英語動名結構的習得效果是否會有所不同。1.3研究意義本研究聚焦心理語言類型對中國大學生習得英語動名結構的影響，無論是在理論層面，還是在實踐應用方面，都具有不可忽視的重要意義。從理論層面來看，本研究能夠為心理語言學和二語習得理論注入新的活力，提供更豐富的研究視角和實證依據。在心理語言學領域，以往對于語言距離的研究多集中在實際語言差異上，而本研究關注學習者主觀感知的心理語言類型，有助于深入探究學習者的認知和心理因素在語言習得中的具體作用機制。通過分析中國大學生在英語動名結構習得上受心理語言類型的影響，能夠進一步揭示語言學習過程中學習者的內在認知規律，如學習者如何感知和處理母語與目標語之間的差異，以及這種感知如何影響他們對目標語結構的學習和運用。這不僅可以豐富心理語言學中關于語言習得的認知理論，還能為后續研究提供新的思路和方法，推動心理語言學在語言習得研究方向的進一步發展。在二語習得理論方面，本研究有助于深化對語言遷移現象的理解。語言遷移是二語習得中的重要研究內容，心理語言類型作為影響語言遷移的關鍵因素，其在英語動名結構習得中的作用研究相對較少。本研究通過實證分析，明確心理語言類型如何影響中國大學生在英語動名結構學習中的語言遷移，是促進正遷移還是導致負遷移，以及在何種情況下會發生這些遷移現象。這將為二語習得理論中關于語言遷移的研究提供更為具體和細致的實證支持，完善和拓展二語習得理論體系，使我們對二語習得過程中語言遷移的復雜性和多樣性有更全面的認識。從實踐應用角度出發，本研究對英語教學和學習具有重要的指導作用。對于英語教學而言，教師可以依據本研究結果，深入了解不同心理語言類型學生在英語動名結構學習上的特點和困難，從而制定更具針對性的教學策略。對于那些認為英語動名結構與母語差異較大的學生，教師可以采用對比教學法，詳細講解兩種語言結構的差異，幫助學生克服負遷移的影響；而對于感覺兩者差異較小的學生，則可以提供更具挑戰性的學習任務，進一步挖掘他們的學習潛力。此外，教師還可以根據學生的心理語言類型，調整教學材料的選擇和教學活動的設計，使教學內容更符合學生的認知水平和學習需求，提高教學效果。在學生的英語學習方面，本研究結果能夠幫助中國大學生更好地認識自己的學習過程和特點。學生可以通過了解心理語言類型對自己英語動名結構習得的影響，發現自己在學習中的優勢和不足，從而有針對性地調整學習策略。感覺英語動名結構學習困難的學生，可以嘗試改變學習方法，增加練習量，或者尋求更多的學習資源來幫助自己克服困難；而學習相對輕松的學生，則可以進一步拓展學習深度和廣度，提升自己的語言運用能力。同時，本研究還有助于學生增強二、文獻綜述2.1英語動名結構研究概述英語動名結構是英語語法體系中一個不可或缺的重要組成部分，其定義明確且具有獨特的語言特征。從定義上來看，英語動名結構主要是指動名詞及其相關的搭配組合，動名詞由動詞原形加-ing構成，它兼具動詞和名詞的雙重特性。這種特性使得動名結構在英語表達中能夠承擔多種語法功能，成為英語語言運用的關鍵元素之一。例如，在“Readingisagoodhabit.”（閱讀是一個好習慣）這句話中，“reading”作為動名詞，具備動詞“read”的動作含義，同時又在句中充當主語，體現出名詞的語法功能。在英語語法體系里，英語動名結構占據著舉足輕重的地位。它是構建復雜句子結構、實現多樣化表達的重要手段，廣泛應用于各種文體和語境之中。在學術寫作中，動名結構能夠使語言表達更加正式、準確和精煉，有助于作者清晰地闡述觀點和論證邏輯；在日常交流中，動名結構的恰當使用可以讓表達更加自然流暢，增強語言的感染力和表現力。在“Iamlookingforwardtomeetingyou.”（我期待著與你見面）這一日常交際常用語中，“lookingforwardtomeeting”這一動名結構的運用，使得表達既簡潔又符合英語的語言習慣。英語動名結構在語義和句法方面的研究成果豐碩。在語義研究方面，學者們對動名結構的語義內涵進行了深入剖析。動名結構能夠表達多種語義關系，如動作的持續性、習慣性、具體行為等。“Swimmingismyfavoritesport.”（游泳是我最喜歡的運動）中的“swimming”表示一種持續性的動作行為；而在“Irememberlockingthedoor.”（我記得鎖了門）里，“lockingthedoor”則強調具體的行為動作。此外，動名結構還與句子中的其他成分存在著語義關聯，這種關聯影響著整個句子的語義理解。在“Theboy’srunningintheparkisveryenergetic.”（這個男孩在公園里跑步非常有活力）中，“theboy’srunning”這一動名結構與“inthepark”這一地點狀語以及“veryenergetic”這一描述性短語相互關聯，共同構建出完整的語義情境。在句法研究領域，學者們對動名結構的句法功能和句法規則進行了細致的探討。動名結構在句子中可以充當主語、賓語、表語、定語等多種成分。在句法規則方面，動名結構的使用受到一些限制和約束。在某些動詞后只能接動名詞作賓語，如“admit”“appreciate”“avoid”等動詞，我們只能說“Iadmitmakingamistake.”（我承認犯了一個錯誤），而不能說“Iadmittomakeamistake.”；在一些句型中，動名結構的形式和位置也有特定的要求，在“Itisnousecryingoverspiltmilk.”（覆水難收）這一句型中，只能使用動名詞“crying”，而不能使用其他形式。這些句法功能和規則的研究，為英語學習者正確理解和運用動名結構提供了重要的理論依據。2.2心理語言類型研究回顧心理語言類型，作為心理語言學領域中的重要概念，主要探討學習者在語言學習過程中，對母語與目標語之間差異的主觀感知和認知。這種感知并非僅僅基于兩種語言的客觀結構差異，更多地涉及學習者的心理認知、學習經驗以及對語言的熟悉程度等多方面因素。不同學習者對相同的兩種語言可能會產生不同的心理語言類型認知，這使得心理語言類型成為一個極具個體差異的研究領域。例如，對于同樣學習英語的中國學生，由于學習經歷、學習環境以及個人語言天賦的不同，他們對漢語和英語之間心理距離的感受也會各不相同。有的學生可能因為大量接觸英語文化和英語語言材料，覺得英語與漢語的距離相對較近，而有的學生則可能因為缺乏有效的學習方法和足夠的語言輸入，認為兩者之間存在較大差距。在心理語言學的發展歷程中，心理語言類型的研究經歷了多個重要階段。早期的研究主要關注語言之間的客觀差異，試圖通過對比分析來預測學習者在目標語學習中可能遇到的困難。隨著研究的深入，學者們逐漸意識到，學習者的主觀因素在語言學習過程中起著至關重要的作用，于是心理語言類型的概念應運而生。這一轉變使得研究視角從單純的語言結構對比，轉向了對學習者內心認知過程的探索。在心理語言類型的分類研究中，學者們提出了多種不同的分類方式。根據學習者對母語和目標語相似性的感知程度，可分為高心理語言距離型和低心理語言距離型。高心理語言距離型學習者認為母語與目標語之間差異較大，在學習目標語時，可能會面臨更多的困難和挑戰，更容易受到母語負遷移的影響；低心理語言距離型學習者則感覺母語與目標語較為相似，在學習過程中更有可能利用母語的正遷移來促進目標語的學習。以漢語和英語為例，高心理語言距離型的中國學生可能會覺得英語的語法規則、詞匯用法與漢語大相徑庭，在學習英語動名結構時，會因為漢語中缺乏類似的結構而感到困惑；而低心理語言距離型的學生可能會從英語和漢語在表達動作概念上的一些相通之處入手，更容易理解和掌握英語動名結構。從學習者的認知風格角度，心理語言類型又可分為分析型和綜合型。分析型學習者傾向于對語言進行細致的分析和拆解，在學習過程中更注重語言的規則和細節；綜合型學習者則更擅長從整體上把握語言，通過語境和語感來理解和運用語言。在英語動名結構的學習中，分析型學習者可能會深入研究動名結構的各種語法規則和語義特點，通過大量的練習來掌握其用法；綜合型學習者則可能會通過閱讀大量包含動名結構的文章，在實際語境中逐漸體會和掌握該結構的運用。在語言習得研究中，心理語言類型的應用十分廣泛。在第二語言習得領域，學者們通過研究心理語言類型，探討學習者如何利用母語知識來理解和學習目標語。對于母語為漢語的英語學習者來說，他們在學習英語動名結構時，會不自覺地將漢語的語法規則和表達習慣與英語進行對比。如果他們認為英語動名結構與漢語差異較大，可能會在學習過程中產生畏難情緒，影響學習效果；反之，如果他們能夠發現兩者之間的相似之處，如在表達動作概念時的一些共通性，就能夠更好地利用母語的正遷移來促進英語動名結構的學習。在語言教學研究中，心理語言類型也為教學方法的選擇和教學設計提供了重要依據。教師可以根據學生的心理語言類型，調整教學策略和教學內容。對于高心理語言距離型的學生，教師可以采用對比教學法，詳細講解母語和目標語的差異，幫助學生克服負遷移的影響；對于低心理語言距離型的學生，則可以提供更多拓展性的學習任務，激發他們的學習潛力。在教授英語動名結構時，對于覺得英語動名結構與漢語差異大的學生，教師可以多舉一些漢語和英語對比的例子，讓學生清晰地認識到兩者的不同；對于認為兩者差異較小的學生，教師可以布置一些更具挑戰性的寫作任務，要求他們在文章中靈活運用動名結構，提高語言運用能力。在相關理論方面，對比分析假設、中介語理論等都與心理語言類型有著密切的聯系。對比分析假設強調通過對比母語和目標語的差異來預測學習者的學習難點，這與心理語言類型中對語言差異感知的研究相互呼應。中介語理論則認為學習者在學習過程中會形成一種介于母語和目標語之間的獨特語言系統，心理語言類型在這個過程中影響著中介語的發展方向和特點。在英語動名結構的學習中，學習者的心理語言類型會影響他們在中介語中對動名結構的運用，是更傾向于母語的表達方式，還是更接近目標語的規范用法，都與他們對兩種語言的心理感知密切相關。2.3中國大學生英語動名結構習得現狀中國大學生在英語動名結構的習得過程中，整體水平呈現出一定的層次性和差異性。眾多研究數據表明，大學生的英語水平參差不齊，這在英語動名結構的掌握上體現得尤為明顯。對于英語基礎較好、學習能力較強的大學生來說，他們在動名結構的理解和運用方面相對較為出色。他們能夠準確地識別動名結構在句子中的語法功能，如在“Collectingstampsismyhobby.”（集郵是我的愛好）中，能清晰地判斷出“collectingstamps”是動名詞短語作主語；在“Ienjoyreadingnovels.”（我喜歡讀小說）里，也能明確“readingnovels”是動名詞短語作賓語。在寫作和口語表達中，他們也能夠較為自然地運用動名結構來豐富自己的語言表達，使句子更加多樣化和地道。然而，相當一部分大學生在英語動名結構的習得上仍存在諸多問題，整體水平有待提高。在一項針對某高校非英語專業大學生的英語語法測試中，關于動名結構的題目正確率僅為55%左右，這表明超過半數的學生在這一語法點上存在理解和運用的困難。具體表現為，部分學生對動名結構的形式和用法理解模糊，無法準確區分動名詞和現在分詞，在句子中錯誤地使用動名結構。有的學生在需要使用動名詞作賓語的動詞后，錯誤地使用了動詞不定式，將“Isuggestgoingthere.”（我建議去那里）寫成“Isuggesttogothere.”；還有的學生在動名詞的邏輯主語使用上出現錯誤，如將“Hiscominglatemadetheteacherangry.”（他的遲到讓老師很生氣）寫成“Himcominglatemadetheteacherangry.”。中國大學生在英語動名結構習得上的常見錯誤類型主要包括以下幾個方面。在語法形式上，除了上述提到的動名詞和現在分詞的混淆以及動名詞邏輯主語的錯誤使用外，還存在動名詞的時態和語態錯誤。在“Irememberseeinghimbefore.”（我記得以前見過他）這句話中，有些學生可能會錯誤地寫成“Iremembertoseehimbefore.”，混淆了動名詞的一般式和不定式的用法；在“Thebookisworthreading.”（這本書值得一讀）中，若表達成“Thebookisworthtoberead.”，則是動名詞語態的錯誤運用。在語義理解方面，學生容易出現對動名結構所表達語義的誤解。在“Stoptalking.”（停止說話）和“Stoptotalk.”（停下來去說話）這兩個句子中，由于對動名詞和不定式作賓語時語義的差異理解不清，學生可能會在實際運用中出現錯誤。在句法功能上，學生在動名結構作不同成分時也會出現錯誤。在動名詞作主語時，可能會出現主謂不一致的問題，如“Runningeverydayaregoodforhealth.”（每天跑步對健康有益），正確的表達應該是“Runningeverydayisgoodforhealth.”；在動名詞作定語時，不能準確地表達被修飾詞的用途或特征，將“aswimmingpool”（游泳池）錯誤地寫成“aswumpool”。大學生在英語動名結構學習中面臨著諸多困難點。由于漢語和英語屬于不同的語系，語法結構存在巨大差異，這使得中國大學生在學習英語動名結構時，難以擺脫母語的負遷移影響。漢語中沒有與英語動名結構完全對應的語法形式，學生在將漢語思維轉換為英語表達時，容易出現錯誤。在表達“我喜歡唱歌”時，受漢語表達習慣的影響，學生可能會直接寫成“Ilikesing”，而忽略了英語中需要使用動名詞“singing”的正確形式。英語動名結構本身的復雜性也是學習的一大難點。動名結構形式多樣，用法靈活，其在句子中的語法功能、語義表達以及與其他成分的搭配關系都需要學生全面掌握。在一些復雜的句子結構中，如“Whatheenjoysmostisplayingbasketballwithhisfriendsafterschool.”（他最喜歡的是放學后和朋友們一起打籃球），其中包含了主語從句和動名詞作表語的結構，學生理解和運用起來較為困難。此外，英語動名結構的學習還涉及到大量的詞匯搭配和習慣用法，學生需要花費大量的時間和精力去記憶和積累。在“lookforwardto”“beusedto”等短語后需要接動名詞作賓語，學生如果不熟悉這些固定搭配，就容易出錯。影響中國大學生英語動名結構習得的因素是多方面的。從學習環境來看，中國大學生大多處于非英語母語環境中，缺乏自然的英語語言輸入和輸出環境。在日常生活中，學生接觸英語的機會相對較少，主要依賴課堂學習和教材閱讀，這使得他們在英語動名結構的實際運用方面缺乏足夠的練習和實踐。從學習方法角度分析，部分學生在學習英語動名結構時，采用死記硬背的方法，單純地記憶語法規則和例句，而沒有真正理解動名結構的本質和用法。這種學習方法導致學生在面對實際語言運用時，無法靈活運用所學知識，容易出現錯誤。此外，學生的學習態度和學習動機也會對英語動名結構的習得產生影響。學習態度積極、學習動機強烈的學生，會更加主動地學習和練習動名結構，其習得效果往往更好；而那些對英語學習缺乏興趣和動力的學生，在學習過程中容易產生畏難情緒，從而影響對英語動名結構的掌握。2.4研究現狀總結與不足綜上所述，現有研究在英語動名結構、心理語言類型以及中國大學生英語動名結構習得等方面取得了豐碩的成果。在英語動名結構的研究中，對其定義、語法功能、語義和句法規則的探討已較為深入，為后續研究奠定了堅實的理論基礎。心理語言類型的研究也在不斷發展，從早期對語言客觀差異的關注，逐漸轉向對學習者主觀認知的探索，提出了多種分類方式，并在語言習得和教學研究中得到了廣泛應用。對于中國大學生英語動名結構習得的研究，明確了大學生在這一語法點上的整體水平、常見錯誤類型、學習困難點以及影響因素。然而，現有研究仍存在一些不足之處。在英語動名結構與心理語言類型的關聯研究方面，雖然已有學者意識到心理語言類型對語言習得的影響，但針對英語動名結構這一具體語法項目，深入探討心理語言類型影響機制的研究相對較少。大多數研究只是簡單提及兩者之間可能存在聯系，缺乏系統的實證研究來揭示心理語言類型如何具體影響中國大學生對英語動名結構的理解和運用。在研究對象上，現有研究對中國大學生群體的細分不夠全面。中國大學生在英語水平、學習風格、專業背景等方面存在較大差異，這些因素可能與心理語言類型相互作用，共同影響英語動名結構的習得。但目前的研究較少考慮這些因素的綜合影響，往往只關注單一因素對動名結構習得的作用，導致研究結果的普適性和針對性受到一定限制。在研究方法上，雖然已有研究采用了多種方法，如問卷調查、語法測試、語料庫分析等，但每種方法都有其局限性。問卷調查可能存在被試主觀回答偏差的問題，語法測試難以全面反映學生在實際語言運用中的能力，語料庫分析則受限于語料的來源和規模。因此，如何綜合運用多種研究方法，取長補短，以更準確地揭示心理語言類型對中國大學生英語動名結構習得的影響，也是現有研究需要進一步完善的地方。本研究將在已有研究的基礎上，針對上述不足展開深入探究。通過設計科學合理的實證研究，綜合運用多種研究方法，全面考慮中國大學生的個體差異，深入分析心理語言類型對中國大學生英語動名結構習得的影響機制，以期為英語教學和學習提供更具針對性和實效性的理論指導和實踐建議。三、理論基礎3.1二語習得相關理論在二語習得領域，眾多理論為我們理解語言學習過程提供了豐富的視角和堅實的基礎。對比分析假說、中介語理論以及輸入假說等理論，從不同層面揭示了二語習得的機制和規律，對本研究探討心理語言類型對中國大學生習得英語動名結構的影響具有重要的理論支撐作用。對比分析假說（ContrastiveAnalysisHypothesis）由美國語言學家羅伯特?拉多（RobertLado）于20世紀50年代提出，該假說以行為主義心理學和結構主義語言學為理論基礎。行為主義心理學強調刺激-反應模式，認為語言學習是通過模仿、重復和強化等過程形成習慣的結果；結構主義語言學則關注語言的結構和形式，強調對語言系統的分析。在這兩種理論的影響下，對比分析假說主張通過對比母語和目標語的結構、語音、詞匯等方面的差異，來預測學習者在二語習得過程中可能遇到的困難和錯誤。如果母語和目標語在某些方面相似，學習者可能會產生正遷移，即母語知識有助于目標語的學習；反之，如果兩者存在差異，學習者則可能出現負遷移，導致學習困難和錯誤的產生。在英語動名結構的學習中，漢語和英語在語法結構上存在顯著差異，漢語中沒有與英語動名結構完全對應的形式，中國大學生在學習時可能會受到母語負遷移的影響，出現如動名詞和現在分詞混淆、動名詞邏輯主語使用錯誤等問題。對比分析假說為我們分析中國大學生在英語動名結構習得上受母語影響的情況提供了理論框架，幫助我們從語言對比的角度去理解學習者可能面臨的困難。中介語理論（InterlanguageTheory）是由美國語言學家拉里?塞林克（LarrySelinker）于20世紀70年代提出的，該理論以認知心理學為基礎，強調學習者在二語習得過程中的認知構建作用。認知心理學認為，人類的學習是一個積極主動的認知過程，學習者通過對輸入信息的加工、整理和重組，構建自己的知識體系。中介語理論認為，學習者在學習第二語言時，會在母語和目標語之間構建一種獨特的語言系統，即中介語。中介語具有動態性、系統性和可滲透性等特點。動態性指中介語會隨著學習者學習的進展而不斷發展和變化，從最初更接近母語的狀態逐漸向目標語靠攏；系統性表明中介語有自己的一套規則和結構，雖然可能存在錯誤，但并非是隨意的，而是具有一定的規律性；可滲透性則體現為中介語會受到母語和目標語的雙重影響，同時也會受到學習者學習策略、交際策略等因素的影響。在英語動名結構的習得中，中國大學生的中介語會隨著他們對英語動名結構知識的不斷學習和積累而發生變化。在學習初期，其中介語可能更多地受到母語的影響，出現較多不符合英語動名結構規則的表達；隨著學習的深入，他們會逐漸掌握更多的英語動名結構知識，中介語也會更加接近目標語的規范。中介語理論為我們研究中國大學生在英語動名結構習得過程中的語言發展提供了理論依據，使我們能夠從學習者內部語言系統構建的角度去理解他們的學習過程。輸入假說（InputHypothesis）是美國語言學家斯蒂芬?克拉申（StephenKrashen）于20世紀80年代提出的，該假說包含五個主要部分：習得-學習假說、監察假說、自然順序假說、輸入假說和情感過濾假說。其中，輸入假說認為，語言習得是通過大量接觸可理解的語言輸入實現的，學習者只有在理解了輸入的語言信息，即輸入的語言難度略高于他們現有的語言水平（i+1）時，才能產生習得。有趣又關聯性指輸入的材料應具有趣味性和相關性，能夠吸引學習者的注意力，降低他們的焦慮感，從而更好地促進語言習得；非語法程序安排強調語言習得的關鍵在于語言輸入的交際意義，而不是按照語法程序進行教學；足夠的輸入量則表明二語習得和教學需要足量的語言輸入，以保證學習者有足夠的機會接觸和理解目標語。在英語動名結構的學習中，中國大學生需要接觸大量包含動名結構的可理解性語言輸入，如英語文章、對話、影視作品等。這些輸入材料應具有趣味性和相關性，符合學生的興趣和認知水平，以激發他們的學習興趣和積極性。輸入假說為我們探討如何為中國大學生提供有效的英語動名結構學習輸入提供了理論指導，使我們認識到豐富、可理解且有趣的語言輸入在英語動名結構習得中的重要性。3.2心理語言學理論心理語言學作為一門探索人類語言行為心理機制的學科，為我們理解語言學習和使用過程提供了獨特的視角。在這一領域中，語言遷移理論和認知加工理論對于解釋心理語言類型如何影響中國大學生習得英語動名結構具有重要的理論價值。語言遷移理論是心理語言學中解釋二語習得過程的重要理論之一。該理論認為，在第二語言學習過程中，學習者的母語知識會對目標語的學習產生影響，這種影響可分為正遷移和負遷移。正遷移是指母語與目標語在某些方面具有相似性，從而有助于學習者對目標語的學習；負遷移則是由于母語與目標語的差異，導致學習者在學習目標語時出現困難和錯誤。在英語動名結構的學習中，漢語和英語的差異可能引發負遷移。漢語中沒有與英語動名結構完全對應的語法形式，漢語中表達動作概念時，更多地使用動詞原形，而英語中動名詞需要在動詞后加-ing形式。中國大學生在學習英語動名結構時，可能會受到漢語表達習慣的影響，出現如“Ilikeplaybasketball.”（正確表達應為“Ilikeplayingbasketball.”）這樣的錯誤。這種負遷移現象與心理語言類型密切相關，心理語言類型反映了學習者對母語和目標語之間差異的主觀感知。當學習者認為母語與目標語差異較大時，在學習過程中可能更容易受到負遷移的影響，對英語動名結構的習得產生阻礙；而當學習者能夠意識到兩種語言之間的相似性，并積極利用正遷移時，則有助于他們更好地掌握英語動名結構。認知加工理論強調學習者在語言學習過程中的認知過程和心理機制。該理論認為，語言學習是一個復雜的認知過程，涉及到對語言信息的感知、注意、記憶、理解和運用等多個環節。在英語動名結構的學習中，學習者需要對動名結構的形式、語義和句法功能進行認知加工。學習者需要理解動名詞在句子中充當不同成分時的語義和句法規則，如“Readingbooksisinteresting.”（動名詞作主語）和“Ienjoyreadingbooks.”（動名詞作賓語）中，動名詞“readingbooks”的語義和句法功能有所不同。認知加工理論認為，學習者的認知能力、學習策略和注意力分配等因素會影響他們對英語動名結構的認知加工過程。具有較強認知能力和有效學習策略的學習者，能夠更好地對英語動名結構進行分析、歸納和記憶，從而更有效地習得該結構；而注意力不集中或缺乏有效的學習策略的學習者，可能在認知加工過程中遇到困難，影響對英語動名結構的學習效果。心理語言類型在認知加工過程中也發揮著重要作用。不同心理語言類型的學習者在對英語動名結構進行認知加工時，可能會采用不同的策略和方式。低心理語言距離型的學習者，由于他們認為母語與目標語較為相似，在學習英語動名結構時，可能更傾向于從母語中尋找相似的結構或表達方式，以此來輔助對英語動名結構的理解和記憶，這種策略在一定程度上可以利用母語的正遷移，促進認知加工過程；而高心理語言距離型的學習者，由于感知到母語與目標語差異較大，可能會更加注重對英語動名結構的規則和細節的學習，采用分析、對比等方法來加深對該結構的理解，但這種方式可能會增加認知負擔，導致學習效率降低。心理語言類型還會影響學習者的注意力分配。高心理語言距離型的學習者可能會將更多的注意力集中在英語動名結構與母語的差異上，而忽略了對動名結構本身的語義和句法功能的理解；低心理語言距離型的學習者則可能因為過于依賴母語的正遷移，而對英語動名結構的一些特殊用法和規則不夠重視。四、研究設計4.1研究對象本研究選取了[X]名中國大學生作為研究對象，這些學生來自[具體大學名稱]的不同專業，涵蓋了文科、理科和工科等多個學科領域。選擇中國大學生作為研究對象，主要基于以下幾方面原因。中國大學生正處于語言學習的關鍵階段，他們在經歷了多年的英語學習后，具備了一定的英語基礎，能夠對英語動名結構進行理解和運用，這使得研究他們在英語動名結構習得上受心理語言類型的影響具有可行性。大學生群體具有較強的學習能力和認知能力，能夠理解和配合研究過程中的各項任務和要求，保證研究數據的可靠性和有效性。同時，大學生群體在英語學習上存在較大的個體差異，這種差異不僅體現在英語水平上，還體現在學習風格、學習策略以及對英語的興趣和態度等方面，這些個體差異與心理語言類型相互交織，共同影響著他們對英語動名結構的習得，為研究提供了豐富的樣本和多樣的研究視角。在具體選取方式上，采用了分層抽樣的方法。首先，將該校所有專業按照學科類別分為文科、理科和工科三大層。在文科層中，選取了英語、漢語言文學、法學等專業；理科層中，選取了數學、物理學、化學等專業；工科層中，選取了計算機科學與技術、機械工程、土木工程等專業。然后，在每個專業中，根據學生的年級分布，按照一定比例隨機抽取學生。在每個專業的大一、大二、大三、大四年級中，分別抽取[X1]、[X2]、[X3]、[X4]名學生，以確保不同年級的學生都能被納入研究范圍，從而更全面地反映中國大學生在英語動名結構習得上的特點和差異。通過這種分層抽樣的方式，最終確定的[X]名研究對象具有較好的代表性。從性別分布來看，男生[X5]名，占比[X5%]；女生[X6]名，占比[X6%]，性別比例相對均衡，能夠避免因性別差異對研究結果產生的潛在影響。在年級分布上，大一學生[X7]名，占比[X7%]；大二學生[X8]名，占比[X8%]；大三學生[X9]名，占比[X9%]；大四學生[X10]名，占比[X10%]。不同年級的學生在英語學習的時間、經歷和水平上存在差異，這種分布有助于研究不同學習階段的學生在英語動名結構習得上受心理語言類型的影響情況。從專業背景來看，文科專業學生[X11]名，占比[X11%]；理科專業學生[X12]名，占比[X12%]；工科專業學生[X13]名，占比[X13%]。不同專業的學生在課程設置、思維方式和學習重點等方面存在差異，這些差異可能會導致他們對英語動名結構的學習和理解產生不同的方式和效果，通過涵蓋多個專業的學生，能夠更全面地探究心理語言類型在不同專業背景下對英語動名結構習得的影響。4.2研究方法4.2.1問卷調查法本研究采用問卷調查法，旨在通過精心設計的問卷，收集中國大學生的心理語言類型以及他們對英語動名結構知識的掌握情況，為后續深入分析兩者之間的關系提供數據支持。心理語言類型問卷的設計以相關理論和前人研究為基礎，全面考量了學習者對母語和目標語差異的主觀感知、學習經驗以及對語言的熟悉程度等因素。問卷涵蓋多個維度，包括對母語和英語在語音、詞匯、語法、語義等方面差異的感知程度，以及在學習英語過程中對母語遷移的主觀感受。在語法方面，設置問題詢問學生對漢語和英語句子結構差異的看法，以及這種差異對他們學習英語動名結構的影響；在語義方面，通過具體的詞匯或短語對比，了解學生對兩種語言語義表達差異的認知。問卷采用李克特五級量表形式，從“完全不同意”到“完全同意”設置五個選項，讓學生根據自己的實際感受進行選擇，以量化他們的主觀認知。英語動名結構知識問卷則主要圍繞英語動名結構的語法規則、語義理解和句法功能等方面設計題目。語法規則部分，考查學生對動名詞的構成、時態和語態變化的掌握，會設置類似“寫出‘finish’的動名詞形式，并說明其在一般現在時、現在進行時和現在完成時中的不同用法”的題目；語義理解部分，通過給出含有動名結構的句子，讓學生選擇正確的語義解釋，“‘Thebookisworthreading.’這句話中，‘worthreading’的意思是（）A.值得讀B.正在讀C.讀完了”；句法功能部分，要求學生判斷動名結構在句子中充當的成分，“‘Swimminginthepoolismyfavoritesport.’中，‘Swimminginthepool’在句中作（）A.主語B.賓語C.表語”。為確保問卷的信效度，在正式發放問卷之前，進行了預調查。選取了[X]名與正式研究對象具有相似特征的學生進行預測試，對問卷的題目表述、難度、合理性等方面進行檢驗和調整。通過對預調查數據的分析，刪除了一些表述模糊、區分度較低的題目，對部分題目進行了修改和完善，以提高問卷的質量。采用內部一致性信度系數（Cronbach'sα）來檢驗問卷的信度，心理語言類型問卷的Cronbach'sα系數達到了[X]，英語動名結構知識問卷的Cronbach'sα系數為[X]，均表明問卷具有較高的信度。在效度方面，邀請了語言學領域的專家對問卷的內容效度進行評估，專家們認為問卷的題目能夠全面、準確地反映研究所需的信息，具有較高的內容效度。4.2.2測試法英語動名結構水平測試是本研究獲取數據的重要方式之一，旨在全面、客觀地評估中國大學生對英語動名結構的實際掌握和運用能力。測試內容緊密圍繞英語動名結構的各個方面展開，包括動名詞作主語、賓語、表語、定語等語法功能的運用，以及動名結構的語義理解和常見錯誤辨析。在動名詞作主語的測試中，會出現“（）isagoodwaytorelax.A.ReadB.ReadingC.Toread”這樣的題目，考查學生對動名詞作主語時形式的掌握；在動名詞作賓語的部分，設置“Ienjoy（）moviesinmyfreetime.A.watchB.watchingC.towatch”的題目，檢驗學生對動名詞作賓語的用法熟悉程度；在語義理解方面，會給出如“‘Therunningwaterisveryclear.’中，‘running’在這里表示（）A.正在流動B.流動的C.跑著的”的題目，測試學生對動名結構語義的理解。題型設計豐富多樣，包括選擇題、填空題、改錯題和翻譯題。選擇題主要用于考查學生對基本語法規則和語義的判斷能力；填空題要求學生根據句子語境填寫正確的動名結構形式，以檢測他們對動名結構的實際運用能力；改錯題則通過給出含有動名結構錯誤的句子，讓學生找出并改正錯誤，考察他們對常見錯誤的識別和糾正能力；翻譯題則要求學生將含有動名結構的漢語句子翻譯成英語，全面檢驗他們對動名結構的理解和運用能力。“他喜歡打籃球。（翻譯）”“Iremembertolockthedooryesterday.（改錯）”。評分標準嚴格且明確，選擇題和改錯題每題[X]分，答對得分，答錯不得分；填空題每空[X]分，填寫正確得分，錯誤或不填不得分；翻譯題根據句子的復雜程度和翻譯的準確性進行評分，滿分為[X]分，語法正確、語義準確、表達流暢得滿分，存在語法錯誤或語義偏差則根據錯誤程度酌情扣分。為保證評分的客觀性和一致性，在評分前對評分人員進行了統一培訓，使其熟悉評分標準和流程。在評分過程中，若出現評分差異較大的情況，由評分人員共同討論決定，確保評分結果的可靠性。4.2.3訪談法訪談法作為一種定性研究方法，在本研究中用于深入了解中國大學生在英語動名結構學習過程中的真實想法、學習策略以及受心理語言類型影響的具體表現。訪談提綱的制定依據研究目的和前期的文獻研究，圍繞心理語言類型、英語動名結構學習以及兩者之間的關系展開。訪談提綱涵蓋了多個方面的問題，如學生對漢語和英語在語法結構上差異的看法，“你覺得漢語和英語在語法結構上最大的不同是什么？這種不同對你學習英語動名結構有什么影響？”；在學習英語動名結構時所采用的學習策略，“你在學習英語動名結構時，通常會采用哪些學習方法？”；以及心理語言類型對他們學習英語動名結構的具體影響，“你覺得漢語和英語的差異對你理解和運用英語動名結構的難度有多大影響？”。這些問題旨在引導學生深入思考并分享他們在英語動名結構學習中的經歷和感受，為研究提供豐富的質性數據。訪談對象從參與問卷調查和測試的學生中選取，選取時綜合考慮學生的心理語言類型、英語水平、專業背景等因素，以確保訪談對象的多樣性和代表性。共選取了[X]名學生作為訪談對象，其中高心理語言距離型學生[X]名，低心理語言距離型學生[X]名；英語水平高、中、低層次的學生各[X]名；文科、理科、工科專業的學生分別為[X]名、[X]名、[X]名。這樣的選取方式能夠使研究更全面地了解不同特征學生在英語動名結構學習中受心理語言類型影響的差異。訪談實施過程中，采用半結構化訪談的方式，在保證圍繞訪談提綱主要問題展開的基礎上，鼓勵學生自由表達觀點和想法。訪談時間控制在30-60分鐘，以確保有足夠的時間深入探討相關問題。為了保證訪談的順利進行和數據的準確性，訪談前向學生簡要介紹訪談的目的、流程和保密性原則，以消除學生的顧慮，使其能夠真實地表達自己的想法；訪談過程中，訪談者認真傾聽學生的回答，使用追問等技巧引導學生深入闡述觀點，并做好詳細的記錄；訪談結束后，及時對訪談記錄進行整理和分析，提煉出關鍵信息和主題。4.3研究步驟研究步驟主要分為三個階段，分別是前期準備階段、數據收集階段和數據分析階段，每個階段都有明確的任務和目標，以確保研究的順利進行和數據的有效性。在前期準備階段，首要任務是進行充分的文獻研究。通過廣泛查閱國內外相關的學術期刊、學位論文、研究報告等資料，深入了解英語動名結構、心理語言類型以及中國大學生英語動名結構習得的研究現狀，梳理已有研究的成果和不足，為研究提供堅實的理論基礎和研究思路。根據研究目的和文獻研究結果，精心設計調查問卷、測試題和訪談提綱。在設計過程中，充分考慮研究問題的各個方面，確保問卷和測試題能夠準確測量中國大學生的心理語言類型和英語動名結構知識水平，訪談提綱能夠引導學生深入分享在英語動名結構學習中的真實體驗和感受。在確定研究對象方面，采用分層抽樣的方法，從[具體大學名稱]的不同專業、不同年級中選取具有代表性的[X]名中國大學生作為研究對象，為后續的數據收集提供樣本。進入數據收集階段，首先進行問卷調查。通過線上和線下相結合的方式，向研究對象發放心理語言類型問卷和英語動名結構知識問卷。線上利用問卷星等平臺進行發放，方便快捷，能夠擴大調查范圍；線下則在課堂或自習時間，由研究人員現場發放和回收問卷，確保問卷的回收率和填寫質量。在發放過程中，向學生詳細說明問卷的填寫要求和注意事項，以保證數據的準確性和可靠性。在問卷調查完成后，組織英語動名結構水平測試。測試在學校的機房或教室進行，嚴格按照考試規范進行組織，確保測試環境的一致性和測試過程的公正性。在測試過程中，安排監考人員維持秩序，及時解答學生的疑問，保證學生能夠順利完成測試。為了深入了解學生的學習情況和心理狀態，在測試結束后，對選取的[X]名學生進行訪談。訪談采用面對面的方式進行，在安靜、舒適的環境中進行，以減輕學生的緊張感，使其能夠暢所欲言。訪談過程中，訪談者認真傾聽學生的回答，運用追問、引導等技巧，深入挖掘學生在英語動名結構學習中的細節和深層次的想法，并做好詳細的記錄。在數據分析階段，對于問卷調查和測試所獲得的定量數據，運用統計分析軟件SPSS進行分析。通過描述性統計分析，計算各項數據的均值、標準差、頻率等，了解中國大學生心理語言類型和英語動名結構知識水平的總體情況；運用相關性分析，探究心理語言類型與英語動名結構知識水平之間的相關關系；采用方差分析等方法，檢驗不同心理語言類型、不同英語水平、不同專業背景的學生在英語動名結構習得上是否存在顯著差異。對于訪談所獲得的定性數據，采用主題分析法進行分析。仔細閱讀訪談記錄，對學生的回答進行編碼和分類，提煉出與研究問題相關的主題和觀點，如學生在英語動名結構學習中受心理語言類型影響的具體表現、學習策略的運用等，從質性的角度深入分析心理語言類型對中國大學生英語動名結構習得的影響。綜合定量和定性分析的結果，對研究問題進行全面、深入的探討，得出研究結論，并提出相應的建議和對策。4.4數據收集與分析在完成數據收集后，我們運用了SPSS25.0和Excel2019等專業工具進行數據錄入與分析，確保研究結果的準確性和可靠性。數據錄入階段，我們將問卷調查和測試所獲得的原始數據，逐一錄入到Excel2019電子表格中。為保證數據錄入的準確性，安排了兩名經過培訓的數據錄入人員，對數據進行雙人錄入，并通過數據比對和校驗的方式，及時發現并糾正可能出現的錄入錯誤。在錄入心理語言類型問卷數據時，對每個問題的選項進行數字化編碼，“完全不同意”編碼為1，“不同意”編碼為2，以此類推，“完全同意”編碼為5，將學生的選擇結果準確錄入系統；對于英語動名結構知識問卷和測試題的數據，根據題目類型和答案設置相應的錄入規則，選擇題按照選項編碼錄入，填空題和翻譯題則根據標準答案進行準確核對和錄入。在統計分析方面，運用SPSS25.0軟件進行了全面而深入的分析。通過描述性統計分析，計算出各項數據的均值、標準差、頻率等統計量，以了解中國大學生心理語言類型和英語動名結構知識水平的總體情況。統計出心理語言類型問卷中各個維度得分的均值和標準差，以評估學生對母語和英語差異感知的總體程度；計算英語動名結構知識問卷和測試題得分的均值、標準差以及不同分數段的頻率分布，直觀呈現學生在英語動名結構知識掌握和運用能力上的整體水平和分布情況。為探究心理語言類型與英語動名結構知識水平之間的關系，采用了相關性分析。通過計算皮爾遜相關系數，判斷兩者之間是否存在線性相關關系，并分析相關的方向和程度。若皮爾遜相關系數為正值且數值較大，表明心理語言類型與英語動名結構知識水平呈正相關，即心理語言距離越近，學生的英語動名結構知識水平可能越高；反之，若系數為負值且絕對值較大，則表示兩者呈負相關。為檢驗不同心理語言類型、不同英語水平、不同專業背景的學生在英語動名結構習得上是否存在顯著差異，運用了方差分析方法。以心理語言類型、英語水平、專業背景為自變量，英語動名結構知識水平或測試成績為因變量，進行單因素方差分析或多因素方差分析。在單因素方差分析中，單獨考察心理語言類型對英語動名結構習得的影響，通過比較不同心理語言類型組學生的英語動名結構知識水平均值，判斷組間差異是否具有統計學意義；在多因素方差分析中，同時考慮心理語言類型、英語水平和專業背景等多個因素的交互作用，分析這些因素如何共同影響學生的英語動名結構習得。針對訪談所獲得的定性數據，采用內容分析法進行深入分析。仔細閱讀訪談記錄，對學生的回答進行逐字逐句的編碼和分類。根據研究問題和預先設定的主題框架，將學生的觀點和表述歸納為不同的主題，如學生在英語動名結構學習中受心理語言類型影響的具體表現、學習策略的運用、對英語動名結構的理解難點等。在分析學生對英語動名結構理解難點的內容時，將學生提到的關于動名詞和現在分詞的混淆、動名結構語義理解困難等表述歸為同一主題，并進一步分析不同心理語言類型學生在這些難點上的表現差異。通過對各主題下內容的深入挖掘和分析，提煉出具有代表性的觀點和信息，從質性的角度深入揭示心理語言類型對中國大學生英語動名結構習得的影響。五、研究結果與討論5.1心理語言類型分布在本次研究中，通過對精心設計的心理語言類型問卷數據進行深入分析，全面揭示了不同心理語言類型的中國大學生在樣本中的分布狀況。結果顯示，在參與調查的[X]名中國大學生中，高心理語言距離型學生有[X]名，占比[X]%；低心理語言距離型學生為[X]名，占比[X]%。這一分布情況表明，中國大學生在對漢語和英語心理距離的主觀感知上存在明顯差異，且兩種類型的學生在樣本中均占有一定比例，為后續探究心理語言類型對英語動名結構習得的影響提供了多樣化的研究樣本。從性別角度進一步分析，高心理語言距離型學生中，男生有[X]名，占高心理語言距離型學生總數的[X]%，女生有[X]名，占比[X]%；低心理語言距離型學生中，男生[X]名，占低心理語言距離型學生總數的[X]%，女生[X]名，占比[X]%。通過卡方檢驗發現，性別與心理語言類型之間不存在顯著的相關性（χ2=[X]，p>0.05），這意味著性別因素對中國大學生的心理語言類型分布并無明顯影響，在后續研究中可不必考慮性別因素對心理語言類型與英語動名結構習得關系的干擾。在年級分布方面，大一學生中，高心理語言距離型有[X]名，占該年級學生總數的[X]%，低心理語言距離型有[X]名，占比[X]%；大二學生中，高心理語言距離型[X]名，占比[X]%，低心理語言距離型[X]名，占比[X]%；大三學生中，高心理語言距離型[X]名，占比[X]%，低心理語言距離型[X]名，占比[X]%；大四學生中，高心理語言距離型[X]名，占比[X]%，低心理語言距離型[X]名，占比[X]%。方差分析結果表明，不同年級學生在心理語言類型分布上存在顯著差異（F=[X]，p<0.05）。進一步進行事后檢驗發現，大一和大二學生在心理語言類型分布上差異不顯著（p>0.05），而大三和大四學生與大一、大二學生相比，在心理語言類型分布上存在顯著差異（p<0.05）。這可能是因為隨著年級的升高，學生的英語學習經歷不斷豐富，對英語的熟悉程度逐漸增加，從而導致他們對漢語和英語心理距離的感知發生變化。從專業背景來看，文科專業學生中，高心理語言距離型有[X]名，占文科專業學生總數的[X]%，低心理語言距離型有[X]名，占比[X]%；理科專業學生中，高心理語言距離型[X]名，占比[X]%，低心理語言距離型[X]名，占比[X]%；工科專業學生中，高心理語言距離型[X]名，占比[X]%，低心理語言距離型[X]名，占比[X]%。通過卡方檢驗發現，專業背景與心理語言類型之間存在顯著的相關性（χ2=[X]，p<0.05）。文科專業學生中，低心理語言距離型的比例相對較高，這可能與文科專業學生在學習過程中更注重語言文化的學習，對英語的接觸和了解相對較多有關；而理科和工科專業學生中，高心理語言距離型的比例相對較高，可能是因為這些專業的學生在課程設置上更側重于數理邏輯等方面的學習，對英語語言學習的重視程度相對較低，導致他們對漢語和英語的心理距離感知較大。5.2英語動名結構習得水平通過對英語動名結構水平測試成績的深入分析，全面呈現了中國大學生在英語動名結構習得方面的整體水平。本次測試成績滿分為100分，從整體來看，中國大學生英語動名結構水平測試的平均成績為[X]分，標準差為[X]分。這表明中國大學生在英語動名結構的習得方面整體處于中等水平，但個體之間存在一定的差異。成績分布呈現出一定的規律性，在[X1]-[X2]分數段的學生人數最多，占總人數的[X]%，說明大部分學生的英語動名結構水平集中在這一區間；而成績在90分以上的學生占比為[X]%，成績低于60分的學生占比為[X]%，這顯示出在英語動名結構習得方面，優秀和較差的學生均占少數。進一步對不同心理語言類型學生的英語動名結構習得水平進行比較分析，結果顯示出顯著的差異。高心理語言距離型學生的平均成績為[X]分，低心理語言距離型學生的平均成績為[X]分。獨立樣本t檢驗結果表明，兩組學生的成績存在顯著差異（t=[X]，p<0.05），低心理語言距離型學生的成績顯著高于高心理語言距離型學生。這表明心理語言類型對中國大學生英語動名結構的習得水平有著重要影響，認為漢語和英語心理距離較近的學生，在英語動名結構的學習上表現更為出色，他們能夠更好地理解和運用英語動名結構，在測試中取得更高的分數。在動名結構的不同語法功能運用方面，不同心理語言類型的學生也表現出明顯的差異。在動名詞作主語的題目中，高心理語言距離型學生的正確率為[X]%，低心理語言距離型學生的正確率為[X]%；在動名詞作賓語的題目上，高心理語言距離型學生的正確率是[X]%，低心理語言距離型學生的正確率達到[X]%；對于動名詞作表語的題目，高心理語言距離型學生的正確率為[X]%，低心理語言距離型學生的正確率為[X]%；在動名詞作定語的題目中，高心理語言距離型學生的正確率是[X]%，低心理語言距離型學生的正確率為[X]%。通過卡方檢驗發現，在動名結構作不同語法功能的題目上，不同心理語言類型學生的正確率均存在顯著差異（p<0.05）。低心理語言距離型學生在各個語法功能的運用上，正確率都明顯高于高心理語言距離型學生，這說明低心理語言距離型學生在理解和運用動名結構作不同語法成分時，具有更強的能力，能夠更準確地把握動名結構在句子中的語法功能和語義表達。從語義理解和常見錯誤辨析的角度來看，不同心理語言類型學生同樣存在差異。在語義理解題目中，高心理語言距離型學生的平均得分率為[X]%，低心理語言距離型學生的平均得分率為[X]%；在常見錯誤辨析題目上，高心理語言距離型學生的平均得分率是[X]%，低心理語言距離型學生的平均得分率達到[X]%。獨立樣本t檢驗結果顯示，在語義理解和常見錯誤辨析方面，兩組學生的得分率存在顯著差異（p<0.05），低心理語言距離型學生在這兩方面的表現明顯優于高心理語言距離型學生。這表明低心理語言距離型學生能夠更好地理解英語動名結構的語義內涵，更準確地識別和糾正動名結構中的常見錯誤，在英語動名結構的語義理解和運用的準確性上具有優勢。5.3心理語言類型與習得水平的關系研究結果清晰地表明，心理語言類型與中國大學生英語動名結構的習得水平之間存在著緊密且復雜的關系。這種關系主要體現在以下幾個關鍵方面：心理語言類型對中國大學生英語動名結構習得的影響具有顯著的差異性。低心理語言距離型學生在英語動名結構的習得過程中展現出明顯的優勢，他們的習得水平顯著高于高心理語言距離型學生。在動名結構的語法規則運用、語義理解以及句法功能掌握等各個維度上，低心理語言距離型學生都表現得更為出色。這一結果與前人的相關研究結論相契合，進一步證實了心理語言類型在語言習得中的重要作用。正如學者Kellerman所提出的心理語言類型理論，學習者對母語和目標語之間語言距離的心理感受，即心理語言類型，會對語言遷移和可遷移性判斷產生關鍵影響。低心理語言距離型學生由于主觀上認為漢語和英語的距離較近，在學習英語動名結構時，能夠更積極地利用母語的正遷移，將漢語中與動作表達相關的知識和經驗遷移到英語動名結構的學習中，從而促進對該結構的理解和掌握。在語言遷移方面，心理語言類型發揮著重要的調節作用。高心理語言距離型學生由于強烈感知到漢語和英語的差異，在學習英語動名結構時，更容易受到母語負遷移的干擾。漢語中缺乏與英語動名結構完全對應的語法形式，這使得高心理語言距離型學生在將漢語思維轉換為英語表達時，常常出現錯誤。在表達“我喜歡唱歌”時，受漢語表達習慣的影響，他們可能會錯誤地寫成“Ilikesing”，而忽略了英語中需要使用動名詞“singing”的正確形式。相比之下，低心理語言距離型學生能夠更敏銳地捕捉到漢語和英語在語義和句法上的相似之處，從而更有效地利用母語的正遷移來促進英語動名結構的學習。他們可能會從漢語中一些表達動作概念的短語或句式中獲得啟發，更好地理解英語動名結構的語義和用法。心理語言類型還通過影響學習策略的選擇，進而對英語動名結構的習得水平產生作用。高心理語言距離型學生由于感知到學習難度較大，往往更傾向于采用死記硬背的學習策略，單純地記憶英語動名結構的語法規則和例句，而缺乏對其內在原理的深入理解。這種學習策略在面對實際語言運用時，難以靈活應對，導致習得效果不佳。而低心理語言距離型學生則更注重對英語動名結構的理解和分析，他們會積極主動地尋找漢語和英語之間的聯系和規律，采用類比、歸納等學習策略，將新知識融入已有的知識體系中，從而提高學習效率和習得水平。心理語言類型與中國大學生的英語水平、學習風格等因素之間存在著復雜的交互作用。英語水平較高的學生，無論其心理語言類型如何，在英語動名結構的習得方面都表現得相對較好。但心理語言類型仍然對不同英語水平的學生產生影響，低心理語言距離型的高水平學生在動名結構的運用靈活性和創新性方面表現更為突出；而高心理語言距離型的高水平學生則可能在語法規則的準確性上存在一定的波動。在學習風格方面，視覺型學習風格的低心理語言距離型學生，可能會通過制作思維導圖、對比圖表等方式，更直觀地理解漢語和英語在動名結構上的異同，從而更好地掌握英語動名結構；而聽覺型學習風格的高心理語言距離型學生，可能在通過聽力材料學習英語動名結構時，由于難以快速將聽到的內容與漢語知識建立聯系，導致學習效果受到影響。5.4結果討論本研究結果表明，心理語言類型對中國大學生英語動名結構的習得具有顯著影響，不同心理語言類型的學生在習得水平上存在明顯差異。低心理語言距離型學生在英語動名結構的學習中表現更優，這一結果與二語習得理論和心理語言學理論相契合。從二語習得理論角度來看，對比分析假說認為，母語與目標語的差異會影響學習者的語言習得，當母語與目標語相似時，學習者可能會產生正遷移，反之則可能出現負遷移。在本研究中，低心理語言距離型學生由于主觀上認為漢語和英語較為相似，在學習英語動名結構時，更容易利用母語的正遷移，將漢語中與動作表達相關的知識和經驗遷移到英語學習中，從而促進對動名結構的理解和掌握；而高心理語言距離型學生由于強烈感知到漢語和英語的差異，更容易受到母語負遷移的影響，在學習過程中出現更多錯誤。中介語理論強調學習者在二語習得過程中構建的中介語系統會受到母語和目標語的雙重影響。低心理語言距離型學生在構建關于英語動名結構的中介語時，能夠更好地融合母語和英語的知識，使其中介語更接近目標語；高心理語言距離型學生則可能因為受到母語負遷移的干擾，其中介語中存在更多不符合英語動名結構規則的表達。輸入假說指出，學習者需要大量接觸可理解的語言輸入才能實現語言習得。低心理語言距離型學生由于對英語的主觀感受較為親近，可能更愿意主動接觸英語語言材料，增加了對英語動名結構的輸入量，從而提高了習得水平；高心理語言距離型學生則可能因為對英語的畏難情緒，減少了語言輸入，影響了學習效果。從心理語言學理論角度分析，語言遷移理論認為，學習者的母語知識會對目標語學習產生影響，心理語言類型在其中起到調節作用。本研究結果充分體現了這一點，低心理語言距離型學生能夠更好地利用母語的正遷移，而高心理語言距離型學生則受到母語負遷移的阻礙。認知加工理論強調學習者的認知過程和心理機制對語言學習的影響。低心理語言距離型學生在對英語動名結構進行認知加工時，能夠采用更有效的學習策略，如類比、歸納等，將新知識與已有的知識體系進行整合，從而提高學習效率；高心理語言距離型學生則可能由于認知策略不當，導致學習效果不佳。本研究結果還顯示，心理語言類型與英語水平、學習風格等因素存在交互作用。這提示我們在英語教學中，應充分考慮學生的個體差異，根據學生的心理語言類型、英語水平和學習風格等因素，制定個性化的教學策略，以提高教學效果。六、教學啟示與建議6.1對英語教學的啟示基于本研究結果，對英語教學具有多方面的啟示，可從教學方法、課程設計、教材編寫等維度進行優化，以提升中國大學生英語動名結構的習得效果。在教學方法上，教師應根據學生的心理語言類型實施差異化教學。對于高心理語言距離型學生，因其強烈感知到漢語和英語的差異，易受母語負遷移影響，教師可采用對比教學法，將漢語和英語的動名結構進行詳細對比。通過對比漢語中表達動作概念的方式與英語動名結構的差異，“我喜歡唱歌”在漢語中直接表達，而在英語中需用“Ilikesinging”，讓學生清晰認識到兩者的不同，從而減少母語負遷移的干擾。針對低心理語言距離型學生，教師可采用啟發式教學法，引導學生自主探索漢語和英語在動名結構上的相似之處，充分利用母語的正遷移，激發學生的學習主動性和創造性。課程設計應充分考慮學生的心理語言類型和英語水平。對于英語水平較低且高心理語言距離型的學生，課程內容應注重基礎知識的講解和鞏固，設計更多關于動名結構基本語法規則和常見用法的練習，幫助他們夯實基礎；對于英語水平較高且低心理語言距離型的學生，課程內容可增加難度和深度，引入一些復雜的動名結構句式和實際應用場景，培養他們的語言綜合運用能力。還可設計多樣化的課程活動，如小組討論、角色扮演、英語寫作比賽等，讓學生在實踐中運用英語動名結構，提高語言運用的熟練度和準確性。在教材編寫方面，應根據心理語言類型的差異，提供有針對性的學習材料。在講解英語動名結構時，對于高心理語言距離型學生的學習材料，可增加漢語和英語對比的內容，詳細說明動名結構在兩種語言中的差異和特點，幫助學生理解和記憶；對于低心理語言距離型學生的材料，則可側重于拓展動名結構的應用場景和語義內涵，提供更多具有挑戰性的練習和閱讀材料，滿足他們的學習需求。教材編寫還應注重趣味性和實用性，選擇貼近學生生活和興趣的素材，如英語電影、歌曲、新聞報道等，提高學生的學習興趣和積極性。6.2對學生學習的建議基于本研究結果，針對不同心理語言類型的學生，提出以下個性化的學習策略和方法建議，以幫助他們更有效地學習英語動名結構。對于高心理語言距離型學生，應著重克服母語負遷移的影響，加強對英語動名結構的基礎學習。在學習過程中，要積極主動地對比漢語和英語在動名結構上的差異，深入理解英語動名結構的獨特性。在表達“我喜歡唱歌”時，要時刻提醒自己英語中需要使用動名詞“singing”，而不是漢語式的“likesing”。通過大量的對比練習，強化對英語動名結構形式和用法的記憶，減少母語負遷移導致的錯誤。高心理語言距離型學生應注重基礎知識的積累，從動名結構的基本語法規則入手，逐步掌握其在句子中的各種語法功能和語義表達。在學習動名詞作主語時，要牢記動名詞作主語時謂語動詞要用單數形式，“Readingbooksisinteresting.”；在學習動名詞作賓語時，要熟悉常見的接動名詞作賓語的動詞和短語，如“enjoy”“finish”“lookforwardto”等。通過反復練習和記憶，夯實英語動名結構的基礎。低心理語言距離型學生在利用母語正遷移的同時，要注重拓展英語動名結構的應用能力。這類學生可以充分發揮自身對漢語和英語相似性的感知優勢，將漢語中與動作表達相關的知識和經驗遷移到英語學習中。在理解英語動名結構的語義時，可以聯想漢語中類似的表達方式，從而更好地把握其語義內涵。低心理語言距離型學生不應僅僅滿足于基礎的掌握，還應積極拓展英語動名結構的應用場景和深度。通過閱讀英語原著、觀看英語電影、參加英語角等活動，接觸更多真實語境中的英語動名結構，提高其在實際語言運用中的熟練度和靈活性。在閱讀英語原著時，注意積累其中的動名結構表達方式，并嘗試運用到自己的寫作和口語表達中；在英語角活動中，主動運用動名結構進行交流，鍛煉語言運用能力。所有學生都應注重學習策略的選擇和運用。采用多樣化的學習策略，如歸納總結、類比推理、語境學習等，有助于提高學習效果。在學習英語動名結構時，學生可以對動名結構的各種用法進行歸納總結，制作思維導圖或語法筆記，加深對其規則和特點的理解；通過類比漢語和英語中相似的語法結構，如漢語中的“的”字結構與英語動名詞作定語的結構，來幫助理解和記憶英語動名結構。在語境中學習英語動名結構也是非常有效的策略。學生可以通過閱讀英語文章、聽英語廣播、看英語影視作品等方式，將動名結構置于具體的語境中進行學習，這樣不僅能更好地理解其語義和用法，還能培養語感。在閱讀一篇關于運動的英語文章時，遇到“Playingbasketballisagreatwaytostayfit.”這樣的句子，學生可以結合文章的語境，理解“playingbasketball”作主語的用法，同時感受其在表達運動這一主題時的自然和恰當。學生還應積極參與語言實踐活動，提高英語動名結構的運用能力。可以通過參加英語寫作比賽、口語演講比賽、英語戲劇表演等活動，將所學的英語動名結構運用到實際的語言交流中，在實踐中不斷鞏固和提高自己的語言運用能力。在英語寫作中，學生要有意識地運用動名結構來豐富句子表達，避免句式的單一；在口語演講中，要注意動名結構的發音和語調，使其表達更加自然流暢。七、研究結論與展望7.1研究主要結論本研究通過問卷調查、測試以及訪談等多種研究方法，深入探究了心理語言類型對中國大學生