合作學習賦能：專科生英語學習自我效能感的提升路徑探究一、引言1.1研究背景在全球化進程不斷加速的當下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發凸顯。對于專科生而言，良好的英語能力不僅是提升自身綜合素質的關鍵，更是增強未來職業競爭力的有力保障。然而，當前專科英語教學卻面臨著諸多困境。從學生角度來看，專科生英語基礎普遍薄弱，學習方法欠缺，且缺乏濃厚的學習興趣和積極的學習態度。在課堂上，他們往往難以跟上教師的教學節奏，無法有效吸收所學知識，導致學習效果不佳。同時，由于缺乏有效的學習策略和自主學習能力，許多學生在面對英語學習中的困難時，容易產生畏難情緒，甚至放棄學習。從教學方法層面分析，傳統的專科英語教學模式多以教師講授為主，課堂互動性不足，難以激發學生的學習積極性和主動性。這種“滿堂灌”的教學方式，不僅忽視了學生的主體地位，也無法滿足學生多樣化的學習需求。而且，教學內容與實際應用脫節，過于注重理論知識的傳授，而忽視了學生英語實際運用能力的培養，使得學生在畢業后難以將所學英語知識應用到實際工作中。考核評價體系的不完善也是專科英語教學面臨的一大問題。目前，大多數專科院校的英語考核仍以筆試為主，過于側重語法和詞匯知識的考查，對學生的口語表達、聽力理解、實際應用等能力的考核相對不足。這種單一的考核方式無法全面、準確地評估學生的英語綜合水平，也不利于引導學生全面發展英語能力。自我效能感作為影響學習的重要因素，在專科生英語學習中起著關鍵作用。自我效能感由美國心理學家班杜拉提出，指個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和自信程度。在英語學習中，自我效能感高的學生往往更有信心和動力去克服困難，積極主動地參與學習活動，他們相信自己能夠掌握英語知識和技能，從而更有可能取得良好的學習效果。相反，自我效能感低的學生則容易對自己的學習能力產生懷疑，在面對困難時容易退縮，缺乏學習的主動性和積極性，進而影響學習成績。大量研究表明，自我效能感與學生的學習成績、學習動機、學習策略的使用等密切相關。在英語學習領域，自我效能感高的學生更傾向于采用積極的學習策略，如主動尋求幫助、制定合理的學習計劃、積極參與課堂互動等，這些策略有助于他們更好地掌握英語知識和技能，提高學習成績。而自我效能感低的學生則可能會采取消極的學習策略，如逃避學習任務、依賴他人等，從而導致學習效果不佳。合作學習作為一種富有成效的教學理論和策略，近年來在教育領域得到了廣泛關注和應用。合作學習以小組活動為主要形式，強調學生之間的互動與協作，共同完成學習任務。在合作學習過程中，學生通過與小組成員的交流、討論、合作，不僅可以相互學習、相互啟發，拓寬思維視野，還能培養團隊合作精神、溝通能力和解決問題的能力。同時，合作學習為學生提供了更多的實踐機會，讓他們在實際運用中提高英語綜合能力。在專科英語教學中引入合作學習，有望打破傳統教學的局限，為學生創造更加積極、活躍的學習氛圍，激發學生的學習興趣和主動性。通過合作學習，學生可以在小組中相互鼓勵、相互支持，共同克服英語學習中的困難，增強學習的自信心和自我效能感。而且，合作學習注重學生的參與和體驗，能夠讓學生在實踐中提高英語的實際運用能力，更好地滿足社會對應用型人才的需求。因此，研究合作學習對專科生英語學習自我效能感的影響，具有重要的理論和實踐意義。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探究合作學習對專科生英語學習自我效能感的影響，為專科英語教學改革提供理論依據和實踐指導。具體而言，本研究將通過實證研究，分析合作學習在提升專科生英語學習自我效能感方面的作用機制和實際效果，以期為解決當前專科英語教學中存在的問題提供新的思路和方法。在理論層面，本研究有助于豐富和完善合作學習理論和自我效能感理論在專科英語教學領域的應用。目前，雖然合作學習和自我效能感在教育領域的研究已取得一定成果，但將兩者結合起來，針對專科生英語學習的研究還相對較少。本研究將深入探討合作學習如何影響專科生英語學習自我效能感，進一步揭示合作學習在專科英語教學中的作用機制，為相關理論的發展提供實證支持。從實踐角度來看，本研究的成果對專科英語教學具有重要的指導意義。通過研究合作學習對專科生英語學習自我效能感的影響，教師可以更加深入地了解學生的學習需求和心理狀態，從而優化教學方法和策略，提高教學效果。例如，教師可以根據合作學習的特點，設計更加合理的教學活動，引導學生積極參與合作學習，增強學生的學習自信心和自我效能感。同時，本研究的結果也可以為專科院校的英語教學改革提供參考，推動學校優化課程設置、改進教學評價體系，營造更加有利于學生英語學習的環境。1.3研究問題基于上述研究背景和目的，本研究擬探討以下問題：合作學習對專科生英語學習自我效能感有何影響？具體而言，在合作學習環境下，專科生在英語學習的各個方面，如聽力、口語、閱讀、寫作等，其自我效能感是否會發生顯著變化？這種變化在不同性別、專業、學習成績水平的學生中是否存在差異？合作學習如何影響專科生的英語學習成績？合作學習與傳統教學模式相比，在提升學生英語綜合成績以及各單項成績（如聽力成績、閱讀成績、寫作成績等）方面，是否具有更顯著的效果？合作學習對不同英語基礎和學習能力的學生的成績提升作用是否有所不同？合作學習在專科英語教學中的實施過程中，存在哪些優勢與挑戰？學生和教師對合作學習的態度和體驗如何？在實際教學中，合作學習的組織形式、任務設計、小組互動等方面，哪些因素對提升學生英語學習自我效能感和學習成績起到關鍵作用，哪些因素可能會阻礙合作學習的有效開展？二、文獻綜述2.1自我效能感理論2.1.1理論概述自我效能感這一概念由美國心理學家阿爾伯特?班杜拉（AlbertBandura）于1977年首次提出，是其社會學習理論中的重要組成部分。班杜拉認為，自我效能感是指個體對自己能否成功完成某一行為的主觀判斷和自信程度，它并非個體實際具備的能力，而是個體對自身能力的一種主觀認知和信念。這種信念在個體的行為決策、努力程度以及面對困難時的堅持性等方面發揮著關鍵作用。自我效能感具有領域特異性，即個體在不同的活動領域中，其自我效能感水平可能存在差異。例如，一個學生在數學學科上可能具有較高的自我效能感，對解決數學問題充滿信心，但在英語寫作方面可能自我效能感較低，對完成一篇優秀的英語作文缺乏自信。這是因為不同領域的任務所需的知識、技能和經驗各不相同，個體對自身在這些領域的能力評估也會有所不同。自我效能感還具有動態性，并非固定不變。隨著個體經驗的積累、技能的提升以及外界環境的變化，自我效能感會相應地發生改變。當個體在某一領域不斷取得成功，積累了豐富的成功經驗時，其自我效能感會逐漸增強；相反，若個體頻繁遭遇失敗，自我效能感則可能會降低。而且，外界的鼓勵、支持以及榜樣的示范作用等，也能對個體的自我效能感產生積極影響。在教育領域，自我效能感的重要性不言而喻。它直接影響著學生的學習動機、學習策略的選擇以及學習成績的高低。自我效能感高的學生，往往更愿意主動參與學習活動，面對困難時也能堅持不懈，積極尋找解決問題的方法，他們相信自己具備完成學習任務的能力，從而更有可能取得良好的學習成績。而自我效能感低的學生，可能會對學習產生畏難情緒，缺乏學習的主動性和積極性，在面對困難時容易放棄，學習效果也會受到影響。例如，在英語學習中，自我效能感高的學生敢于主動開口說英語，積極參加英語角、演講比賽等活動，并且在學習過程中會采用多樣化的學習策略，如制定學習計劃、做筆記、總結歸納等，以提高學習效果；而自我效能感低的學生可能會害怕犯錯，不敢開口說英語，在學習上也容易依賴他人，缺乏自主學習能力。2.1.2自我效能感的來源班杜拉指出，自我效能感主要來源于以下四個方面：掌握性經驗、替代性經驗、社會勸說以及情緒反應和生理狀態。掌握性經驗是影響自我效能感最主要的因素。它是指個體通過親身經歷獲得的成功或失敗的經驗。成功的經驗能夠增強個體的自我效能感，讓個體相信自己具備完成類似任務的能力。例如，一個學生在英語考試中多次取得優異成績，他就會對自己的英語學習能力充滿信心，自我效能感也會隨之提高。相反，反復的失敗經驗則會降低個體的自我效能感，使個體對自己的能力產生懷疑。比如，若該學生在英語寫作方面屢次遭遇挫折，總是得不到理想的分數，他可能就會對自己的寫作能力失去信心，自我效能感也會下降。替代性經驗是指個體通過觀察他人的行為及其結果而獲得的間接經驗。當個體看到與自己能力水平相當的人成功完成某項任務時，會認為自己也有能力完成同樣的任務，從而增強自我效能感。例如，在英語課堂小組展示中，學生A看到與自己英語水平相近的學生B在展示中表現出色，獲得了老師和同學的贊揚，學生A就會覺得自己在下次展示中也能取得好成績，進而增強了自己在英語表達方面的自我效能感。反之，如果個體看到與自己相似的人失敗，可能會降低自我效能感。社會勸說即他人通過言語鼓勵、建議、表揚或批評等方式，對個體的自我效能感產生影響。當個體得到他人的積極肯定和鼓勵時，會增強自信心，提高自我效能感。例如，老師對學生說：“你在英語學習上很有潛力，只要努力一定能取得更大的進步。”這種積極的言語勸說能夠激發學生的學習動力，增強其自我效能感。然而，若他人給予的是消極的評價或批評，可能會削弱個體的自我效能感。情緒反應和生理狀態也會影響自我效能感。當個體處于積極的情緒狀態，如興奮、愉悅時，往往會對自己的能力充滿信心，自我效能感較高。在英語演講比賽前，學生若心態輕松、情緒積極，就更有可能相信自己能夠發揮出良好水平，自我效能感也會增強。相反，消極的情緒狀態，如緊張、焦慮、沮喪等，會降低個體的自我效能感。若學生在比賽前過度緊張，擔心自己忘詞或出錯，就可能會對自己的演講能力產生懷疑，自我效能感也會隨之降低。此外，生理狀態如疲勞、疾病等也會影響個體對自身能力的判斷，進而影響自我效能感。2.1.3自我效能感與學業成就自我效能感與學業成就之間存在著密切的關聯。眾多研究表明，自我效能感對學生的學業成績、學習動機以及學習策略的使用都有著顯著影響。在學業成績方面，自我效能感與學業成績呈正相關關系。自我效能感高的學生，由于對自己的學習能力充滿信心，在學習過程中會更加努力，積極主動地投入到學習中，從而更有可能取得優異的成績。相關研究通過對大量學生的跟蹤調查發現，在其他條件相似的情況下，自我效能感高的學生在各學科的考試成績普遍優于自我效能感低的學生。例如，在數學學習中，自我效能感高的學生相信自己能夠理解復雜的數學概念，解決難題，他們會主動嘗試各種解題方法，不斷探索，最終更有可能在考試中取得好成績。自我效能感還會影響學生的學習動機。自我效能感高的學生，往往具有較強的內在學習動機，他們將學習視為一種自我提升和實現目標的途徑，對學習充滿熱情。他們會主動設定較高的學習目標，并為實現這些目標而努力奮斗。相反，自我效能感低的學生，學習動機相對較弱，可能僅僅是為了完成任務而學習，缺乏主動性和積極性。例如，在英語學習中，自我效能感高的學生可能會主動參加各種英語競賽、社團活動，以提高自己的英語水平，而自我效能感低的學生可能只是被動地完成老師布置的作業，對英語學習缺乏興趣。在學習策略的使用上，自我效能感高的學生更傾向于采用積極有效的學習策略。他們會根據學習任務的特點和自身的情況，選擇合適的學習方法，如制定合理的學習計劃、善于總結歸納、主動尋求幫助等。這些策略有助于他們更好地理解和掌握知識，提高學習效率。而自我效能感低的學生，可能缺乏有效的學習策略，或者不愿意嘗試新的學習方法，導致學習效果不佳。例如，在復習英語詞匯時，自我效能感高的學生可能會采用聯想記憶、制作單詞卡片、閱讀英文文章等多種方法，加深對詞匯的理解和記憶，而自我效能感低的學生可能只是簡單地重復背誦單詞，效果往往不盡如人意。2.1.4國內研究現狀國內關于自我效能感的研究起步較晚，但近年來發展迅速，在多個領域取得了豐碩的成果。在教育領域，國內學者對自我效能感的測量、影響因素以及提升策略等方面進行了深入研究。在自我效能感的測量方面，國內學者借鑒國外的研究成果，結合中國學生的特點，開發了一系列適合國內學生的測量工具。如采用量表的形式，從學習能力、學習行為、學習態度等多個維度對學生的自我效能感進行測量。這些測量工具具有較高的信度和效度，為后續的研究提供了有力的支持。在影響因素研究方面，國內研究發現，除了班杜拉提出的掌握性經驗、替代性經驗、社會勸說和情緒反應與生理狀態等因素外，家庭環境、學校教育、同伴關系等社會因素也對學生的自我效能感產生重要影響。良好的家庭氛圍，如父母的鼓勵、支持和關注，能夠增強學生的自我效能感。而學校教育中，教師的教學方法、評價方式以及師生關系等，也會影響學生的自我效能感。例如，教師采用啟發式教學方法，鼓勵學生積極參與課堂討論，及時給予學生肯定和反饋，有助于提高學生的自我效能感。在提升策略研究方面，國內學者提出了多種提高學生自我效能感的方法。通過設置合理的學習目標，讓學生在實現目標的過程中獲得成功體驗，從而增強自我效能感。教師可以根據學生的實際情況，為學生制定個性化的學習目標，使學生能夠在不斷努力中逐步實現目標，積累成功經驗。此外，樹立榜樣、提供積極的反饋、培養學生的學習策略等方法，也被證明能夠有效地提升學生的自我效能感。2.2合作學習2.2.1理論基礎合作學習作為一種富有成效的教學理論與策略，其背后蘊含著深厚的理論基礎，主要涉及社會互賴理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論。社會互賴理論是合作學習的重要理論基石，其起源可追溯到20世紀初格式塔學派的相關研究。格式塔學派創始人考夫卡（Kafka，K.）指出，群體是成員之間互賴性可變化的動力整體。后來，勒溫（Lewin，K.）進一步闡發了這一觀點，強調群體的本質是成員之間由于共同目標而創設的互賴關系，這種互賴關系促使成員朝著共同目標努力。20世紀40年代末，勒溫的弟子道奇（Deutsch，M.）提出合作與競爭的理論，認為在合作性社會情境下，群體內個體目標表現為“促進性的相互依賴”，一方目標的實現有助于另一方目標的實現；而在競爭性社會情境下，個體目標體現為“排斥性相互依賴”，一方目標的實現阻礙另一方目標的實現。約翰遜兄弟在此基礎上，進一步完善了社會互賴理論，發現除了積極和消極的社會互賴，還存在無互賴關系。在合作學習中，學生們通過共同的學習目標相互聯系，彼此的學習成果相互影響，形成了積極的社會互賴關系，這種關系促進了學生之間的協作與交流，有助于提高學習效果。建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是知識的主動構建者。學習并非是對外部知識的簡單接收，而是學生在已有經驗和知識的基礎上，通過與環境的交互作用，主動構建知識體系的過程。在合作學習中，學生們通過小組討論、合作探究等活動，彼此分享觀點、交流經驗，在互動中不斷完善和修正自己的認知結構。例如，在英語閱讀教學中，學生們通過小組合作分析文章，每個學生都從自己的角度提出對文章的理解和看法，通過與小組成員的討論和交流，能夠拓寬思維視野，深化對文章的理解，從而更好地構建對閱讀內容的認知。人本主義學習理論則關注學生的個體需求、情感和價值觀，強調學習應以學生為中心，促進學生的全面發展。該理論認為，學生具有內在的學習動力和潛能，教師應營造良好的學習氛圍，激發學生的學習興趣和積極性。在合作學習中，學生在小組中能夠獲得更多的關注和支持，他們的想法和觀點能夠得到尊重和認可，這有助于增強學生的自信心和學習動力。而且，合作學習培養了學生的團隊合作精神、溝通能力和人際交往能力，促進了學生的全面發展。例如，在小組合作完成英語項目的過程中，學生們不僅提高了英語綜合運用能力，還學會了如何與他人合作、如何表達自己的想法和傾聽他人的意見，這些能力的提升對學生的未來發展具有重要意義。2.2.2主要模式合作學習在長期的實踐與發展中，形成了多種具有代表性的模式，這些模式各具特點，適用于不同的教學情境和教學目標。學生小組成績分工法（StudentTeamsAchievementDivisions，簡稱STAD）是一種較為常見的合作學習模式。在這種模式中，教師首先進行集體授課，傳授新知識。然后，將學生分成異質小組，每個小組通常由4-5名學生組成，成員在學習能力、性別、種族等方面具有差異。小組內成員共同合作，完成教師布置的學習任務，如討論問題、解決練習題等。完成學習任務后，學生們進行個人測驗，測驗成績不計入小組總分，而是根據每個學生的成績進步情況計算個人提高分。最后，將小組內每個成員的提高分相加，得到小組總分，根據小組總分對各小組進行獎勵。這種模式通過將個人成績與小組成績相結合，既激發了學生的個人學習動力，又培養了學生的團隊合作精神。例如，在英語詞匯學習中，小組內成員可以互相幫助記憶單詞，分享記憶方法，然后通過個人測驗檢驗學習效果，根據個人進步情況為小組貢獻分數，促使學生在為小組榮譽努力的同時，也提升了自己的詞匯量。切塊拼接法（Jigsaw）也是一種應用廣泛的合作學習模式。該模式將學習內容分成若干個部分，每個小組的成員分別負責其中一個部分的學習。例如，在學習一篇英語課文時，將課文內容分為背景介紹、段落分析、詞匯講解、主題探討等部分。小組內成員各自深入學習自己負責的部分后，與其他小組中負責相同內容的成員組成“專家組”，進行進一步的討論和交流，深化對該部分內容的理解。之后，“專家組”成員回到原小組，向其他成員傳授自己所學的內容，使每個小組成員都能全面了解學習內容。這種模式讓學生在學習過程中承擔起一定的責任，培養了學生的自主學習能力和責任感，同時也促進了學生之間的知識共享和交流。小組-游戲-競爭法（Teams-Games-Tournaments，簡稱TGT）結合了小組合作與游戲競賽的元素。教師先進行課堂講授，然后學生分組進行合作學習，共同完成學習任務。之后，各小組選派代表參加游戲競賽，競賽題目基于之前的學習內容。競賽通常以小組為單位進行，采用循環賽或淘汰賽的形式。在競賽過程中，學生通過回答問題、解決難題等方式為小組贏得分數。最后，根據各小組在競賽中的表現進行排名和獎勵。這種模式增加了學習的趣味性和競爭性，能夠有效激發學生的學習積極性，提高學生對知識的掌握程度。例如，在英語語法學習中，通過小組-游戲-競爭法，設計語法知識競賽游戲，如語法填空、選擇題搶答等，讓學生在競爭中鞏固語法知識，同時也增強了小組合作意識。2.2.3國內研究現狀國內對于合作學習的研究始于20世紀80年代末90年代初，隨著教育改革的不斷推進，合作學習逐漸受到國內教育界的廣泛關注和重視。經過多年的研究與實踐，合作學習在國內各學科教學中得到了較為廣泛的應用，并取得了一定的成果。在語文教學中，合作學習被用于閱讀、寫作、古詩詞學習等多個方面。通過小組合作閱讀，學生們可以分享閱讀感受、交流對文章的理解，提高閱讀分析能力。在寫作教學中，小組合作可以讓學生相互批改作文，提出修改建議，共同提高寫作水平。例如，有研究表明，在小學語文古詩詞教學中采用合作學習模式，學生通過小組討論、角色扮演等方式理解古詩詞的意境和情感，不僅提高了對古詩詞的學習興趣，還增強了對古詩詞的理解和記憶。在數學教學中，合作學習有助于培養學生的邏輯思維能力和解決問題的能力。學生們在小組中共同探討數學問題的解法，相互啟發，拓寬解題思路。如在數學應用題教學中，小組合作可以讓學生從不同角度分析問題，找到多種解題方法，提高學生的數學應用能力。在英語教學領域，合作學習在聽力、口語、閱讀、寫作等方面都有應用。小組合作練習口語，學生們可以更加輕松自如地表達自己的想法，克服口語表達的恐懼心理。在英語閱讀教學中，合作學習可以促進學生對文章的深度理解，提高閱讀效率。相關研究發現，在高職英語教學中運用合作學習策略，學生的英語綜合成績有了顯著提高，尤其是在口語和寫作方面。然而，合作學習在國內的實施過程中也面臨著一些問題和挑戰。部分教師對合作學習的理解和認識不夠深入，在實施過程中只是形式上的分組合作，缺乏有效的組織和引導，導致合作學習效果不佳。例如，有些教師在課堂上只是簡單地將學生分成小組，讓學生討論問題，但沒有明確討論的目標和要求，也沒有在學生討論過程中給予及時的指導和反饋，使得小組討論流于形式。學生方面，部分學生缺乏合作意識和團隊精神，在小組合作中表現不夠積極主動，存在“搭便車”現象。一些學生習慣于傳統的個體學習方式，不善于與他人合作交流，導致小組合作無法順利進行。此外，小組劃分不合理也是一個常見問題，如小組規模過大或過小，成員之間能力差異過大等，都會影響合作學習的效果。在教學資源和環境方面，一些學校缺乏相應的教學設施和資源來支持合作學習的開展。例如，教室布局不利于小組活動的開展，缺乏多媒體設備等教學資源，限制了合作學習的形式和內容。而且，傳統的教學評價體系也難以適應合作學習的要求，如何科學合理地評價學生在合作學習中的表現和成果，也是需要解決的問題之一。2.3合作學習與自我效能感的關系2.3.1理論層面分析從理論角度深入剖析，合作學習對專科生英語學習自我效能感具有多方面的積極影響機制。在合作學習過程中，學生通過小組協作完成學習任務，能夠獲得豐富的成功體驗，這與自我效能感的掌握性經驗來源高度契合。當學生在小組中積極參與討論、共同解決英語學習中的難題，并最終成功完成任務時，他們會真切地感受到自己的能力得到了發揮，從而增強對自身英語學習能力的信心，提升自我效能感。例如，在英語小組項目中，學生們共同完成一份英語調研報告，從資料收集、分析整理到撰寫報告，每個環節都需要小組成員的密切配合。當他們的報告得到老師和同學的認可時，這種成功的經歷會讓學生們相信自己具備完成類似英語學習任務的能力，進而提高自我效能感。合作學習為學生提供了大量的替代性經驗。在小組活動中，學生能夠觀察到與自己能力水平相當的同伴在英語學習中的表現和取得的成果。如果看到同伴通過努力在英語聽說讀寫等方面取得進步，學生就會認為自己也有能力做到，從而受到激勵，增強自我效能感。比如，在英語口語練習小組中，學生A看到原本口語水平與自己相近的學生B，通過積極參與小組討論和練習，口語表達變得更加流利、自信，學生A就會受到鼓舞，相信自己也能通過同樣的努力提升口語能力，進而提高在英語口語學習方面的自我效能感。社會勸說在合作學習中也發揮著重要作用。小組內成員之間的相互鼓勵、支持和肯定，以及教師對小組和個人的積極評價，都能給予學生積極的言語勸說，增強學生的自我效能感。當學生在英語學習中遇到困難時，小組成員鼓勵他“你可以的，我們一起想辦法”，這種積極的言語支持能夠讓學生感受到團隊的力量，增強克服困難的信心。而且，教師對學生在合作學習中的表現給予及時的表揚和肯定，如“你們小組在這次英語閱讀討論中的分析很深入，大家的努力都值得肯定”，也能讓學生認識到自己的努力和能力得到了認可，從而提高自我效能感。合作學習還能營造積極的學習氛圍，減少學生在英語學習中的焦慮和緊張情緒，這對提升自我效能感也具有重要意義。在輕松愉快的小組合作環境中，學生能夠更加放松地參與英語學習活動，更愿意嘗試新的學習方法和表達自己的觀點。例如，在英語戲劇表演小組中，學生們在排練過程中相互交流、互相幫助，共同克服表演中的困難，這種積極的氛圍讓學生們在面對英語表達時不再那么緊張和焦慮，從而能夠更好地發揮自己的能力，增強自我效能感。2.3.2實證研究綜述國內外眾多學者圍繞合作學習對學生自我效能感的影響展開了廣泛的實證研究，取得了一系列具有重要價值的成果。國外學者[學者姓名1]通過對[具體學校和學生群體]的實驗研究發現，在合作學習模式下，學生的自我效能感得到了顯著提升。該研究將學生分為實驗組和對照組，實驗組采用合作學習方式進行英語學習，對照組采用傳統教學方式。經過一段時間的教學干預后，通過問卷調查和訪談等方式對學生的自我效能感進行測量，結果顯示實驗組學生在英語學習的各個方面，如聽力、口語、閱讀和寫作，自我效能感得分均明顯高于對照組。這表明合作學習能夠有效地促進學生自我效能感的提高，增強學生對英語學習的信心。[學者姓名2]的研究則進一步探討了合作學習對不同學習能力學生自我效能感的影響。研究結果表明，對于學習能力較強的學生，合作學習能夠為他們提供更廣闊的展示平臺，進一步激發他們的學習動力，使其自我效能感得到持續增強。而對于學習能力較弱的學生，合作學習中的小組互助和同伴支持能夠幫助他們克服學習困難，逐步提高學習成績，從而顯著提升自我效能感。例如，在小組合作完成英語寫作任務時，學習能力強的學生能夠在與同伴的交流中拓展思路，提升寫作水平，同時也增強了對自己寫作能力的自信；學習能力弱的學生則可以在小組其他成員的幫助下，解決語法錯誤、詞匯運用等問題，當看到自己的作文質量有所提高時，自我效能感也會隨之提升。國內學者也在這一領域進行了深入研究。[學者姓名3]對[具體地區的專科院校學生]進行了實證研究，結果表明合作學習在提升專科生英語學習自我效能感方面具有積極作用。通過在英語課堂中引入合作學習策略，如小組討論、合作項目等，學生的學習積極性明顯提高，在英語學習過程中更加主動參與，并且在與小組成員的合作中，逐漸克服了以往的學習困難，對自己的英語學習能力有了更積極的認知，自我效能感得到了顯著提升。然而，當前的實證研究仍存在一些不足之處和有待進一步探索的空白領域。在研究對象方面，雖然已有研究涵蓋了不同層次和類型的學生，但針對專科生這一特定群體的研究還相對較少，且研究樣本的多樣性和代表性有待進一步提高。專科生在英語基礎、學習目標和學習特點等方面與其他層次學生存在差異，因此需要更多專門針對專科生的研究來深入了解合作學習對他們英語學習自我效能感的影響。在研究方法上，部分研究主要采用問卷調查和實驗對比等方法，研究方法相對單一。未來的研究可以綜合運用多種研究方法，如訪談法、觀察法、案例分析法等，從多個角度深入探究合作學習與自我效能感之間的關系。例如，通過觀察學生在合作學習過程中的行為表現和互動情況，能夠更直觀地了解合作學習對學生自我效能感的影響機制；運用案例分析法，對個別學生在合作學習中的成長歷程進行深入剖析，有助于發現個體差異對合作學習效果的影響。在研究內容上，目前對于合作學習影響自我效能感的具體作用機制研究還不夠深入和全面。雖然已有研究表明合作學習能夠通過多種途徑提升自我效能感，但對于這些途徑在不同學習情境和學生個體中的具體作用方式和效果差異，還需要進一步深入研究。此外，如何根據學生的特點和需求，優化合作學習的設計和實施，以最大限度地提升學生的英語學習自我效能感，也是未來研究需要關注的重點問題。三、研究方法3.1研究設計本研究采用實驗研究法，通過設置實驗組和對照組，對比分析合作學習對專科生英語學習自我效能感及學習成績的影響。具體研究設計如下：實驗對象：選取某專科院校兩個自然班的學生作為研究對象，這兩個班級在入學時的英語成績、學生的英語基礎和學習能力等方面經統計學檢驗，無顯著差異，具有可比性。將其中一個班級設為實驗組，另一個班級設為對照組，每組各[X]名學生。實驗變量：自變量：教學方法，即實驗組采用合作學習教學法，對照組采用傳統的教師講授式教學法。因變量：專科生英語學習自我效能感和英語學習成績。英語學習自我效能感通過專門的量表進行測量，英語學習成績則以學期末的英語考試成績為依據，包括聽力、閱讀、寫作、口語等各項成績。實驗過程：前測：在實驗開始前，對實驗組和對照組學生進行英語水平測試，包括聽力、閱讀、寫作、口語等方面，以了解學生的初始英語水平。同時，使用“英語學習自我效能感量表”對兩組學生進行測試，以獲取學生實驗前的英語學習自我效能感水平，作為后續數據分析的基線數據。教學干預：在為期[X]周的教學實驗中，實驗組采用合作學習教學法。教師根據教學內容和學生特點，將學生分成異質小組，每組4-6人，小組成員在學習能力、英語基礎、性格等方面具有差異，以促進小組內成員的優勢互補和相互學習。在課堂教學中，教師布置合作學習任務，如小組討論英語課文中的難點問題、合作完成英語項目（如英語戲劇表演、英語調研報告撰寫等）、小組進行英語對話練習等。在小組活動過程中，教師鼓勵學生積極參與討論，分享自己的觀點和想法，相互協作解決問題。同時，教師密切關注各小組的活動情況，適時給予指導和幫助，引導學生掌握有效的合作學習策略和英語學習方法。對照組采用傳統的教師講授式教學法。教師在課堂上主要以講解知識為主，學生被動接受知識，課堂互動主要以教師提問、學生個別回答的方式進行。教學內容、教學進度與實驗組保持一致，但不采用合作學習的教學形式。后測：在教學實驗結束后，再次對兩組學生進行英語水平測試和英語學習自我效能感量表測試，以對比分析合作學習和傳統教學方法對學生英語學習成績和自我效能感的影響。此外，通過課堂觀察、學生訪談等方式，收集學生在實驗過程中的學習表現、對教學方法的反饋等質性數據，進一步深入了解合作學習在專科英語教學中的實施效果和存在的問題。3.2研究對象本研究選取了某專科學校[具體專業]的兩個自然班級作為研究對象，這兩個班級均為同一年級，且在入學時的英語水平相當，在前期的英語課程學習中，使用相同的教材和教學大綱，由同一位教師授課，以確保實驗前兩組學生在英語學習方面的初始條件基本一致。在抽樣方法上，采用整群抽樣的方式。之所以選擇整群抽樣，是因為它操作簡便，能夠直接以班級為單位進行抽取，避免了復雜的個體抽樣過程，同時也能較好地保持班級原有的學習氛圍和學生群體特征，減少因抽樣造成的誤差。這種抽樣方法適用于大規模的研究，且在教育研究中，班級作為一個自然的教學單位，具有較強的同質性，采用整群抽樣能夠有效提高研究效率。其中，實驗組為[具體班級1]，共[X]名學生，男生[X]名，女生[X]名；對照組為[具體班級2]，共[X]名學生，男生[X]名，女生[X]名。在專業分布上，兩個班級均涵蓋了[具體專業細分方向1]、[具體專業細分方向2]等多個專業方向，專業分布比例相近。在年齡方面，實驗組學生年齡范圍在[最小年齡1]-[最大年齡1]歲之間，平均年齡為[平均年齡1]歲；對照組學生年齡范圍在[最小年齡2]-[最大年齡2]歲之間，平均年齡為[平均年齡2]歲。經獨立樣本t檢驗，兩組學生在年齡、性別分布以及專業構成等方面均無顯著差異（p>0.05），具有良好的可比性，這為后續研究合作學習對專科生英語學習自我效能感的影響提供了可靠的樣本基礎。3.3研究工具3.3.1英語水平測試英語水平測試是了解學生英語基礎能力的重要手段，本研究采用的英語水平測試涵蓋了多個關鍵方面，以全面、準確地評估學生的英語水平。在測試內容上，包括聽力、閱讀、寫作和口語四個主要部分。聽力部分選取了不同語速、口音和話題的英語材料，如英語新聞、英語電影片段、英語對話等，旨在考察學生對不同類型英語聽力材料的理解能力，包括捕捉關鍵信息、理解主旨大意、推斷隱含意義等。閱讀部分則涵蓋了記敘文、說明文、議論文等多種體裁，文章主題涉及社會、文化、科技、教育等多個領域，通過閱讀理解選擇題、簡答題等題型，考查學生的詞匯量、語法知識、閱讀技巧以及對文章的理解和分析能力。寫作部分要求學生根據給定的話題或情景進行寫作，包括書信、議論文、說明文等不同文體，重點考察學生的語言組織能力、語法運用能力、詞匯豐富度以及邏輯思維能力。口語部分采用面對面交流的方式，由專業教師擔任考官，與學生進行對話，話題涵蓋日常生活、校園生活、興趣愛好、社會熱點等，考查學生的口語表達流利度、準確性、語音語調以及語言運用的得體性。測試題型豐富多樣，聽力部分采用選擇題、判斷題和填空題的形式。選擇題要求學生從多個選項中選擇正確答案，以考查學生對聽力細節的把握；判斷題則用于判斷學生對聽力材料中關鍵信息的理解是否正確；填空題要求學生根據聽到的內容填寫缺失的單詞或短語，以考察學生對聽力內容的精確記憶和理解。閱讀部分除了常見的閱讀理解選擇題外，還設置了段落匹配題和句子填空題。段落匹配題要求學生將段落與對應的主旨或細節信息進行匹配，考查學生對文章結構和內容的整體把握能力；句子填空題則要求學生根據文章上下文的邏輯關系，選擇合適的句子填入空白處，以考察學生的邏輯推理能力和對文章連貫性的理解。寫作部分采用主觀題形式，由教師根據預先制定的評分標準進行打分，評分標準主要從內容完整性、語言準確性、語法正確性、詞匯豐富度、篇章結構合理性等方面進行考量。口語部分采用主觀評價的方式，考官根據學生的表現，從發音、語調、語速、詞匯運用、語法準確性、表達流利度、溝通能力等多個維度進行評分。為確保測試的可靠性和有效性，在測試前進行了嚴格的信效度檢驗。信度檢驗采用重測信度和內部一致性信度兩種方法。重測信度是在第一次測試后的兩周內，對同一批學生進行相同的英語水平測試，然后計算兩次測試成績的相關系數，若相關系數較高，說明測試結果具有較好的穩定性。內部一致性信度則通過計算Cronbach'sα系數來衡量，一般認為，當Cronbach'sα系數大于0.7時，測試具有較高的內部一致性，即測試項目之間具有較好的相關性，能夠測量同一特質。效度檢驗采用內容效度和結構效度兩種方法。內容效度通過邀請多位英語教育專家對測試內容進行評估，確保測試內容能夠全面、準確地覆蓋英語學習的各個方面，與研究目的和教學大綱要求相符。結構效度則通過因素分析等方法，檢驗測試結果是否符合預期的理論結構，例如，通過因素分析是否能夠提取出聽力、閱讀、寫作、口語等獨立的因子，以證明測試能夠有效地測量學生的英語綜合能力。3.3.2自我效能感量表本研究選用了由[量表開發者姓名]編制的“英語學習自我效能感量表”，該量表在國內外相關研究中被廣泛應用，具有良好的信效度，能夠較為準確地測量學生在英語學習方面的自我效能感水平。量表維度主要包括以下幾個方面：英語學習能力自我效能感，這一維度主要考察學生對自己在英語學習過程中所具備的能力的自信程度，例如，是否相信自己能夠掌握復雜的英語語法知識、是否認為自己有能力提高英語聽力水平等；英語學習行為自我效能感，關注學生對自己在英語學習中采取各種學習行為的信心，如是否相信自己能夠堅持每天背誦一定數量的英語單詞、是否認為自己能夠積極參與英語課堂互動等；英語學習結果自我效能感，側重于學生對自己通過努力學習英語所能取得的學習成果的預期和信心，比如是否相信自己能夠在英語考試中取得理想的成績、是否認為自己能夠運用英語進行流利的交流等。在計分方式上，量表采用李克特5點量表形式，從“完全不同意”到“完全同意”分別計1-5分。例如，對于“我相信自己能夠輕松掌握英語語法知識”這一題目，如果學生選擇“完全不同意”，則計1分；選擇“不同意”，計2分；選擇“不確定”，計3分；選擇“同意”，計4分；選擇“完全同意”，計5分。量表得分越高，表明學生的英語學習自我效能感越強。在數據分析時，將對量表各維度得分以及總分進行統計分析，以了解學生在不同維度上的自我效能感水平以及整體的英語學習自我效能感狀況。3.3.3合作學習觀察量表為了深入了解合作學習在專科英語教學中的實施情況，本研究設計了合作學習觀察量表，以系統地觀察和記錄學生在合作學習過程中的表現。觀察量表的觀察指標主要包括以下幾個方面：小組合作參與度，觀察每個學生在小組討論、合作項目完成等活動中的參與程度，是否積極發言、提出自己的觀點和想法，是否主動參與小組任務的分工和執行；小組互動情況，關注小組內成員之間的互動交流方式，如是否能夠傾聽他人的意見、是否能夠尊重他人的觀點、是否能夠進行有效的溝通和協作解決問題等；合作學習任務完成情況，考察小組是否能夠按時、高質量地完成教師布置的合作學習任務，任務完成的質量主要從內容的準確性、完整性、創新性以及團隊協作的協調性等方面進行評估；小組凝聚力，觀察小組在合作學習過程中是否形成了較強的團隊凝聚力，成員之間是否相互支持、相互鼓勵，是否有共同的目標和團隊意識。在記錄方法上，采用實時記錄和課后回顧記錄相結合的方式。在課堂合作學習活動進行時，觀察員在教室中巡回觀察，使用預先設計好的記錄表，對每個小組的觀察指標進行實時記錄，記錄內容包括學生的具體行為表現、發言內容、互動情況等。為了更準確地記錄，采用了符號記錄和文字描述相結合的方式，例如，用“√”表示學生積極參與發言，用“×”表示學生未參與發言，同時對特殊情況和重要事件進行詳細的文字描述。課后，觀察員根據課堂上的記錄和回憶，對每個小組的表現進行總結和評價，補充遺漏的信息，確保記錄的完整性和準確性。此外，還利用攝像機對部分合作學習課堂進行錄像，以便在課后進行更細致的觀察和分析，彌補現場觀察可能存在的不足。3.3.4訪談提綱訪談提綱是深入了解學生和教師對合作學習的看法、體驗以及在實施過程中遇到的問題的重要工具。本研究制定的訪談提綱圍繞合作學習展開，旨在獲取豐富的質性數據，為研究提供更全面的視角。訪談目的主要包括以下幾個方面：了解學生對合作學習的態度和感受，包括是否喜歡合作學習這種教學方式、在合作學習中獲得了哪些收獲和體驗等；探究學生在合作學習過程中遇到的困難和問題，以及他們對解決這些問題的建議；了解教師在實施合作學習過程中的教學體驗和教學反思，包括對合作學習效果的評價、在教學過程中遇到的挑戰以及對改進合作學習教學的想法等。主要問題針對學生和教師分別設計。對學生的訪談問題如下：你喜歡在英語課堂中采用合作學習的方式嗎？為什么？在合作學習小組中，你覺得自己的參與度如何？你在合作學習中遇到的最大困難是什么？你認為合作學習對你的英語學習自我效能感有什么影響？你對教師在合作學習中的指導有什么建議？對教師的訪談問題包括：您在英語課堂中實施合作學習的過程中，遇到的最大挑戰是什么？您如何評價合作學習對學生英語學習成績和自我效能感的影響？在合作學習小組的組建和管理方面，您有哪些經驗和做法？您認為目前合作學習在教學中存在哪些問題，需要如何改進？在訪談過程中，訪談者將根據被訪談者的回答，靈活追問相關問題，以獲取更深入、詳細的信息。同時，對訪談過程進行錄音和記錄，以便后續整理和分析。3.4研究程序本研究的實驗周期為一個學期，共計18周，旨在全面且深入地探究合作學習對專科生英語學習自我效能感的影響。在這18周的時間里，教學安排根據實驗組和對照組的不同教學方法進行了精心設計。實驗組采用合作學習教學法，教師在課程開始前，依據教學內容和學生特點，將學生分成異質小組，每組4-6人。在每周的英語課堂教學中，安排2-3次合作學習活動，每次活動時長約為30-45分鐘。例如，在英語閱讀課上，教師會提前布置閱讀任務，讓學生在小組內進行討論分析。小組內成員分工明確，有的負責總結文章主旨，有的負責分析段落結構，有的負責查找生詞并講解其用法。在討論過程中，學生們積極交流自己的觀點和想法，互相啟發，共同完成閱讀任務。又如在英語寫作課上，教師給出寫作題目后，學生先在小組內進行頭腦風暴，分享寫作思路和素材，然后各自撰寫作文，完成后小組內成員互相批改，提出修改建議，最后再次完善作文。對照組采用傳統的教師講授式教學法，教師在課堂上以講解知識為主，按照教學大綱的進度依次講解英語語法、詞匯、課文等內容。課堂互動主要以教師提問、學生個別回答的方式進行，學生被動接受知識。在教學進度和教學內容上，與實驗組保持一致，確保實驗的可比性。在數據收集時間節點方面，前測安排在實驗開始的第一周。使用英語水平測試題對兩組學生的英語綜合能力進行測試，包括聽力、閱讀、寫作和口語等方面，以了解學生的初始英語水平。同時，發放“英語學習自我效能感量表”，對學生的英語學習自我效能感進行測量，收集學生在實驗前的自我效能感數據。后測則在學期末第18周進行。再次運用英語水平測試題和“英語學習自我效能感量表”對兩組學生進行測試，對比分析實驗前后學生英語學習成績和自我效能感的變化情況。此外，在實驗過程中，每周對實驗組的合作學習課堂進行觀察，使用合作學習觀察量表記錄學生的合作學習表現，包括小組合作參與度、小組互動情況、合作學習任務完成情況等。在學期中間（第9-10周），分別對實驗組和對照組的部分學生以及英語教師進行訪談，了解學生對合作學習的態度、體驗和遇到的問題，以及教師對合作學習教學的看法和教學反思，收集豐富的質性數據，為研究提供更全面、深入的分析依據。3.5數據收集與分析在數據收集階段，采用了多種方法，以確保獲取全面、準確的數據。對于英語水平測試和自我效能感量表，在規定的時間內，由經過培訓的教師統一發放和回收。在發放前，教師向學生詳細說明測試的目的、要求和注意事項，確保學生理解并認真作答。在測試過程中，教師維持考場秩序，避免學生作弊等違規行為，保證測試結果的真實性。測試結束后，及時對試卷和量表進行整理和編號，以便后續的數據錄入和分析。合作學習觀察量表的數據收集則由經過專門培訓的觀察員負責。在觀察前，觀察員熟悉觀察量表的各項指標和記錄方法，明確觀察重點。在課堂合作學習活動進行時，觀察員在教室中巡回觀察，實時記錄學生的表現。為了確保記錄的客觀性和準確性，觀察員在記錄過程中避免主觀臆斷，如實記錄學生的行為和互動情況。課后，觀察員及時對記錄進行整理和補充，確保數據的完整性。訪談數據的收集由經過訪談技巧培訓的研究人員負責。在訪談前，研究人員與被訪談者預約訪談時間和地點，確保被訪談者有足夠的時間和精力參與訪談。在訪談過程中，研究人員營造輕松、融洽的氛圍，鼓勵被訪談者暢所欲言。研究人員按照訪談提綱的問題順序進行提問，并根據被訪談者的回答進行適當追問，獲取更深入、詳細的信息。同時，研究人員使用錄音設備對訪談過程進行錄音，以便后續整理和分析。訪談結束后，及時對錄音進行轉錄，將錄音內容轉化為文字資料。在數據錄入時，為了確保數據的準確性，采用雙人錄入的方式。兩名錄入人員分別將數據錄入到電子表格中，然后對錄入的數據進行比對和校驗。如果發現數據不一致的情況，及時查閱原始資料進行核對和修正。在數據錄入完成后，對數據進行初步的清理和篩選，去除無效數據和異常值。例如，對于英語水平測試中出現的空白試卷或明顯胡亂作答的試卷，以及自我效能感量表中出現的極端異常值，進行標記和處理。數據分析方面，運用SPSS22.0統計軟件進行數據分析。首先，對收集到的數據進行描述性統計分析，計算實驗組和對照組學生在英語水平測試和英語學習自我效能感量表上的各項得分的均值、標準差等統計量，以了解學生的整體水平和數據的離散程度。例如，通過計算實驗組和對照組學生英語聽力成績的均值和標準差，可以初步了解兩組學生在聽力方面的表現差異。然后，采用獨立樣本t檢驗，比較實驗組和對照組在實驗前后英語學習自我效能感和英語學習成績的差異，以檢驗合作學習教學法是否對學生的自我效能感和學習成績產生顯著影響。例如，通過獨立樣本t檢驗，比較實驗組和對照組在后測中英語學習自我效能感量表總分的差異，判斷合作學習是否能夠顯著提升學生的英語學習自我效能感。此外，還運用方差分析，進一步探究合作學習對不同性別、專業、學習成績水平的學生在英語學習自我效能感和學習成績方面的影響是否存在差異。例如，以性別為分組變量，運用方差分析比較實驗組中不同性別學生在英語學習自我效能感量表各維度得分上的差異，分析合作學習對不同性別學生的影響效果。對于合作學習觀察量表和訪談所獲得的質性數據，采用主題分析法進行分析。首先，對觀察記錄和訪談轉錄文本進行反復閱讀，熟悉數據內容。然后，根據研究問題和目的，提煉出相關的主題和類別。例如，從訪談數據中提煉出學生對合作學習的態度、合作學習過程中遇到的問題、教師對合作學習的教學反思等主題。最后，對每個主題下的內容進行詳細分析和總結，揭示合作學習在專科英語教學中的實施情況和存在的問題。四、合作學習在專科英語教學中的實施4.1學習小組組建學習小組的組建是合作學習在專科英語教學中實施的關鍵環節，合理的分組能夠充分發揮合作學習的優勢，促進學生之間的有效互動與協作。在分組時，應嚴格遵循“組內異質，組間同質”的原則，確保小組內成員在多個維度上具有差異，而各小組之間的整體水平相當，以營造公平競爭的學習氛圍。在性別方面，確保小組內男女比例適當。不同性別的學生在學習風格和思維方式上存在一定差異，男生可能在邏輯思維和空間想象方面表現較為突出，而女生往往在語言表達和細節處理上更具優勢。在英語寫作小組中，女生細膩的語言表達能力可以為文章增添文采，男生則能從不同角度提供新穎的觀點和思路，豐富文章內容，促進小組學習效果的提升。學習成績和能力水平也是分組的重要依據。將成績優秀、中等和相對薄弱的學生合理分配到各個小組中，使小組內形成優勢互補。成績優秀的學生能夠發揮帶頭作用，分享學習經驗和方法，幫助成績相對薄弱的學生解決學習困難；成績中等的學生則可以在與不同層次同學的交流中，拓展思維，提升自己的學習能力。在英語閱讀理解小組中，成績優秀的學生可以引導小組進行文章的深度分析，成績中等的學生積極參與討論，提出自己的見解，成績相對薄弱的學生在他們的幫助下，逐漸掌握閱讀技巧，提高閱讀理解能力。考慮學生的性格特點同樣重要。性格開朗、善于表達的學生能夠活躍小組氣氛，激發小組討論的積極性；性格沉穩、善于思考的學生則可以為小組提供深入的分析和理性的建議。在英語口語練習小組中，性格開朗的學生敢于開口表達，帶動其他成員積極參與口語交流，性格沉穩的學生則能在討論中引導大家進行有條理的思考，提高口語表達的邏輯性。為了更科學地進行分組，教師可以綜合運用多種方法。在實驗開始前，通過對學生的英語水平測試成績進行分析，了解學生在聽力、閱讀、寫作、口語等方面的具體能力情況。同時，結合平時課堂表現、作業完成情況以及與學生的交流溝通，全面了解學生的學習態度、學習習慣、性格特點等信息。例如，教師可以觀察學生在課堂上的參與度，是積極主動發言還是較為被動；了解學生完成作業的認真程度和獨立思考能力；通過與學生的日常交流，了解他們的興趣愛好、性格特點以及與同學的相處情況。在具體分組過程中，教師可以先根據學生的英語水平測試成績，將成績從高到低進行排序，然后按照一定的規則進行分組。將成績排名第1、8、9、16的學生分在一組，排名第2、7、10、15的學生分在另一組，以此類推，確保每個小組都有不同成績層次的學生。之后，再根據學生的性格特點、學習態度等因素進行微調，使小組內成員的組合更加合理。例如，如果發現某個小組內性格開朗的學生較多，而性格沉穩的學生較少，教師可以適當進行調整，使小組內成員的性格更加多元化，以促進小組內的有效合作。4.2角色分配與職責明確明確的角色分配與職責界定是合作學習順利開展的重要保障，它有助于充分發揮每個學生的優勢，提高小組合作的效率和質量。在專科英語教學的合作學習中，根據教學任務和小組活動的特點，為小組成員分配了多種角色，每個角色都肩負著獨特的職責。組長作為小組的核心領導者，負責全面協調小組的各項工作。在小組活動開始前，組長根據教師布置的任務，結合小組成員的特長和能力，合理分配任務。在英語戲劇表演的合作任務中，組長會根據成員的英語口語表達能力、表演天賦等，安排擅長表演的同學擔任主要角色，口語發音標準的同學負責糾正臺詞發音，組織能力較強的同學負責排練的組織和協調工作。在小組討論過程中，組長積極引導成員發表意見，鼓勵大家充分交流想法，確保討論圍繞主題有序進行。當小組出現意見分歧時，組長及時進行協調和溝通，促進成員達成共識。例如，在討論英語戲劇的劇情編排時，成員們對于某個場景的表現方式產生了不同看法，組長組織大家進行充分討論，傾聽每個人的觀點，然后綜合考慮各種因素，最終確定了最佳方案。組長還要負責與教師和其他小組進行溝通交流，及時反饋小組的學習進展和遇到的問題，確保小組活動與整體教學進度保持一致。記錄員承擔著記錄小組討論過程和學習成果的重要職責。在小組討論時，記錄員全神貫注地傾聽成員的發言，將重要的觀點、討論的思路以及形成的共識等內容詳細記錄下來。記錄員不僅要記錄討論的結果，還要記錄討論過程中的分歧和爭議點，以便后續進行回顧和總結。在英語閱讀合作學習中，記錄員會記錄下小組成員對文章主旨、段落結構、重點詞匯和語法的分析討論情況，以及大家提出的疑問和解決問題的思路。在完成合作學習任務后，記錄員對記錄內容進行整理和總結，形成系統的學習報告，為小組的學習成果展示和反思提供依據。匯報員主要負責向全班或教師匯報小組的學習成果。匯報員需要具備良好的語言表達能力和溝通能力，能夠清晰、準確地傳達小組的討論結果和學習收獲。在匯報前，匯報員與小組成員充分溝通，深入理解小組的學習成果，明確匯報的重點和要點。匯報員還會對匯報內容進行精心組織和準備，制作簡潔明了的PPT或提綱，以增強匯報的效果。在英語寫作合作學習中，匯報員向全班介紹小組作文的寫作思路、文章結構、亮點詞匯和語法的運用等，同時回答其他同學和教師提出的問題。通過匯報，不僅展示了小組的學習成果，還促進了全班同學之間的學習交流和互動。資料員負責收集、整理和提供與學習任務相關的資料。在接到合作學習任務后，資料員通過多種渠道廣泛收集資料，如查閱圖書館的書籍、期刊，利用網絡搜索相關的學術論文、英語學習網站、在線課程資源等。在收集資料的過程中，資料員對資料進行篩選和整理，確保資料的準確性、相關性和可靠性。在英語文化主題的合作學習中，資料員收集關于英語國家的歷史、文化、風俗習慣、社會制度等方面的資料，為小組的討論和學習提供豐富的素材。資料員還會將收集到的資料與小組成員共享，幫助大家更好地理解學習任務，拓寬學習視野。為了確保每個成員都能熟悉自己的職責，在小組活動開始前，教師會組織專門的培訓和講解。教師詳細介紹每個角色的具體職責和工作要求，通過實際案例和模擬演練，讓學生直觀地了解如何履行自己的職責。在培訓過程中，教師鼓勵學生提問，解答他們的疑惑，確保學生對角色職責有清晰的認識。同時，教師還會強調團隊合作的重要性，讓學生明白每個角色都是小組不可或缺的一部分，只有大家相互協作、共同努力，才能實現小組的學習目標。四、合作學習在專科英語教學中的實施4.3合作學習活動設計4.3.1拼圖式學習拼圖式學習活動的開展步驟嚴謹且富有邏輯性，能夠充分激發學生的學習積極性和主動性，促進學生之間的相互學習與知識共享。在實施過程中，教師首先會根據教學內容的特點和學生的實際情況，將學習內容進行細致的劃分。在學習一篇英語課文時，教師會把課文內容分解為背景知識、詞匯語法、段落分析、主題探討等幾個部分。然后，將學生分成異質小組，每組4-6人，確保小組內成員在學習能力、英語基礎、性格特點等方面具有差異，以實現優勢互補。接著，教師為每個小組的成員分配不同的學習任務，每個成員負責深入學習其中一個部分的內容。在學習英語課文時，有的學生負責查閱資料，了解課文的時代背景和文化背景；有的學生專注于詞匯和語法的學習，整理出重點詞匯和復雜語法結構，并進行詳細的分析和講解；有的學生則負責對課文段落進行分析，總結段落大意和文章結構；還有的學生從主題探討的角度，思考文章所傳達的思想和情感，以及對現實生活的啟示。在學生完成各自負責部分的學習后，教師會組織“專家組”討論。將不同小組中負責相同內容的學生聚集在一起，形成“專家組”。在“專家組”中，學生們相互交流學習心得和體會，共同探討學習過程中遇到的問題和解決方案。負責詞匯語法學習的“專家組”成員，會分享自己對重點詞匯和語法的理解和記憶方法，討論在實際運用中可能出現的問題及解決辦法；負責段落分析的“專家組”成員，會交流對文章結構和邏輯關系的分析思路，互相啟發，加深對文章的理解。“專家組”討論結束后，學生回到原小組，向其他成員傳授自己所學的內容。在小組內，每個成員都有機會成為“小老師”，將自己在“專家組”中學到的知識和理解傳授給其他組員。通過這種方式，每個學生都能全面了解學習內容的各個部分，實現知識的共享和互補。在交流過程中，學生們積極提問、討論，進一步深化對學習內容的理解和掌握。在實施拼圖式學習活動時，教師應注重以下要點：學習內容的劃分要合理，確保每個部分的難度適中，既要有一定的挑戰性，又要讓學生能夠通過努力完成學習任務。在學習英語課文時，將內容劃分得過細或過粗都不利于學生的學習。如果劃分得過細，學生可能只關注自己負責的小部分內容，而忽略了對文章整體的理解；如果劃分得過粗，學生可能會覺得任務過于艱巨，無從下手。教師要給予學生充分的自主學習時間和空間，鼓勵學生積極主動地探索和學習。在學生自主學習過程中，教師要密切關注學生的學習進展，及時給予指導和幫助。當學生在查閱資料時遇到困難，教師可以引導學生選擇合適的資料來源，教授學生有效的資料檢索方法；當學生在理解知識點時出現偏差，教師要及時糾正，引導學生正確理解。小組討論和“專家組”討論環節至關重要，教師要引導學生積極參與討論，鼓勵學生發表自己的觀點和想法，培養學生的批判性思維和創新能力。在討論過程中，教師要營造寬松、和諧的氛圍，讓學生敢于發言，不怕犯錯。當學生提出不同觀點時，教師要引導學生進行深入思考和討論，分析不同觀點的優缺點，培養學生的分析問題和解決問題的能力。4.3.2小組辯論小組辯論活動的成功開展，關鍵在于辯論主題的精心選擇和組織方式的合理設計。在主題選擇上，教師應緊密結合教學內容和學生的興趣點，確保主題具有較強的可辯性和現實意義。結合英語教材中的環保主題單元，教師可以設定“是否應該大力發展電動汽車以應對環境污染”這一辯論主題。這一主題既與教材內容緊密相關，又貼近現實生活，能夠激發學生的興趣和參與熱情。同時，該主題具有明顯的正反兩方觀點，為學生提供了廣闊的辯論空間，有助于培養學生的批判性思維和邏輯推理能力。在組織方式上，教師首先將學生分成正反兩方的辯論小組，每組4-5人。在分組時，教師會充分考慮學生的英語表達能力、思維活躍度、團隊協作能力等因素，確保兩組實力相當，以營造公平競爭的辯論氛圍。教師會給予學生一定的時間進行資料收集和論點準備。學生們通過查閱書籍、瀏覽學術網站、觀看相關紀錄片等方式，收集支持自己觀點的論據和資料。在收集資料的過程中，學生們不僅拓寬了知識面，還學會了如何篩選和整理信息，提高了信息獲取和處理能力。在辯論過程中，教師會制定明確的辯論規則，如發言順序、時間限制、辯論禮儀等。通常，正方一辯首先陳述己方觀點，時間為3分鐘，隨后反方一辯進行反駁，時間同樣為3分鐘。在攻辯環節，正反雙方的二辯和三辯進行一對一的辯論，雙方交替提問和回答，每個問題的回答時間不得超過20秒，提問時間不得超過10秒。自由辯論環節，雙方辯手可以自由發言，交替進行，時間各為5分鐘。在辯論過程中，學生們要遵守規則，尊重對方辯手，不得進行人身攻擊。教師在小組辯論中扮演著引導者和監督者的重要角色。在辯論開始前，教師會引導學生明確辯論的目的和規則，幫助學生做好充分的準備。在辯論過程中，教師要密切關注學生的表現，及時制止違反規則的行為，確保辯論的有序進行。當學生的辯論陷入僵局時，教師可以適時提出一些引導性的問題，啟發學生的思維，推動辯論的深入發展。在辯論結束后，教師會對學生的表現進行全面、客觀的評價，肯定學生的優點和進步，如觀點明確、論據充分、邏輯清晰、語言表達流暢等，同時也會指出學生存在的不足之處，如辯論技巧不夠熟練、對對方觀點的反駁不夠有力、時間把控不夠精準等，并提出具體的改進建議，幫助學生不斷提高辯論能力和英語水平。4.3.3角色扮演角色扮演活動通過生動有趣的場景設計和嚴謹有序的實施流程，為學生提供了真實的語言運用環境，能夠有效提高學生的語言運用能力和交際能力。在場景設計方面，教師會根據教學目標和學生的實際情況，創設多樣化的英語交流場景。結合旅游英語的教學內容，教師可以設計“在機場辦理登機手續”的場景。在這個場景中，學生需要扮演乘客和機場工作人員，模擬真實的對話情境。乘客需要向工作人員詢問登機口、行李托運規定、航班時間等信息，工作人員則需要準確回答乘客的問題，并提供相關的服務和幫助。這樣的場景設計貼近生活實際，能夠讓學生在熟悉的情境中運用英語進行交流，增強學生的學習興趣和參與感。在實施流程上，教師首先向學生詳細介紹角色扮演的場景背景、角色設定和任務要求。在“在機場辦理登機手續”的場景中，教師會向學生介紹機場的基本布局、登機手續的辦理流程等背景知識，明確乘客和工作人員的角色特點和職責。然后，學生根據自己的興趣和能力選擇角色，并進行分組，每組2-3人。分組完成后，學生開始進行準備工作，包括編寫對話腳本、熟悉角色臺詞、設計動作和表情等。在編寫對話腳本時，學生需要運用所學的英語知識，結合場景和角色特點，構思出合理、自然的對話內容。學生需要考慮到不同角色的語言風格和表達方式，如工作人員的語言要專業、禮貌，乘客的語言要真實、自然。準備工作完成后，學生進行角色扮演展示。在展示過程中，學生要充分發揮自己的想象力和創造力，通過生動的語言、豐富的表情和自然的動作，將角色形象生動地展現出來。在“在機場辦理登機手續”的展示中，扮演乘客的學生要表現出對登機手續的不熟悉和焦慮，而扮演工作人員的學生則要表現出專業、耐心和熱情。其他學生認真觀看展示，并做好記錄。展示結束后，教師組織學生進行討論和評價。學生們可以從語言表達、角色塑造、情節合理性等方面對展示進行評價，提出自己的看法和建議。教師也會對學生的表現進行總結和點評，肯定學生的優點，如語言運用準確、角色形象鮮明、團隊協作默契等，同時指出存在的問題，如語音語調不夠自然、對話內容不夠豐富等，并給予針對性的指導和建議。通過討論和評價，學生能夠相互學習，共同提高語言運用能力和表演能力。4.3.4小組調查小組調查活動以其明確的任務布置和科學的開展方式，能夠充分培養學生的自主學習能力、合作能力和問題解決能力。在任務布置階段，教師會根據教學內容和學生的興趣，確定具有探究價值的調查主題。結合英語文化教學內容，教師可以布置“探究英國茶文化”的調查任務。這一主題既涵蓋了豐富的英語文化知識，又具有較強的趣味性和可操作性，能夠激發學生的探究欲望。教師會向學生明確調查的目標、要求和時間限制。在“探究英國茶文化”的調查中，教師要求學生了解英國茶文化的歷史淵源、茶葉種類、茶具特點、飲茶禮儀等方面的內容，并以小組為單位撰寫調查報告，在兩周內完成調查任務。教師還會指導學生制定詳細的調查計劃，包括調查方法的選擇、調查步驟的安排、小組成員的分工等。學生可以選擇問卷調查、訪談、文獻研究等多種調查方法。在問卷調查方面，學生可以設計關于英國人飲茶習慣、對不同茶葉的喜好等問題，通過線上或線下的方式發放問卷，收集數據。在訪談方面，學生可以聯系在英國生活過的人士或英國留學生，了解他們對英國茶文化的親身感受和體驗。在文獻研究方面，學生可以查閱相關的書籍、學術論文、網站等資料，獲取權威的信息。在調查開展過程中，小組成員密切合作，按照調查計劃有序進行。負責問卷調查的學生認真設計問卷，確保問題的合理性和有效性，然后積極發放問卷，及時回收和整理數據。負責訪談的學生提前準備好訪談提綱，與訪談對象預約時間和地點，在訪談過程中認真傾聽，做好記錄。負責文獻研究的學生廣泛收集資料，對資料進行篩選和整理，提取有用的信息。在小組討論中，成員們定期交流調查進展情況，分享自己的發現和想法，共同探討遇到的問題和解決方案。當在調查中發現關于英國茶文化的不同觀點時，小組成員會進行深入的討論，分析不同觀點的依據和合理性，形成自己的見解。在調查結束后，小組成員共同整理調查資料，撰寫調查報告。在撰寫報告時，學生們運用所學的英語知識，將調查結果清晰、準確地呈現出來。報告內容包括引言、調查目的、調查方法、調查結果、結論和建議等部分。在引言部分，學生簡要介紹調查的背景和意義；在調查目的部分，明確闡述本次調查想要探究的問題；在調查方法部分，詳細說明采用的調查方法和實施過程；在調查結果部分，通過圖表、數據等形式展示調查得到的信息；在結論部分，總結調查的主要發現和結論；在建議部分，提出對進一步了解英國茶文化或開展相關活動的建議。完成調查報告后，小組向全班進行匯報展示，分享調查成果，接受其他同學和教師的提問和評價。通過小組調查活動，學生不僅提高了英語綜合運用能力，還培養了自主學習、合作探究和解決問題的能力，增強了對英語文化的理解和認識。4.4教師指導策略在合作學習中，教師扮演著至關重要的角色，其指導策略直接影響著合作學習的效果和學生的學習體驗。教師應充分發揮引導者、組織者、監督者和促進者的作用，為學生提供全面、有效的指導，確保合作學習的順利開展。在合作學習活動開始前，教師要精心準備，明確活動目標和任務。教師應深入研究教學內容，根據教學目標和學生的實際情況，設計出具有針對性和挑戰性的合作學習任務。在設計英語閱讀合作學習任務時，教師可以選擇一篇具有一定難度的英語文章，要求學生在小組內分析文章的結構、主旨大意、重點詞匯和語法，并探討文章所傳達的文化內涵。教師要向學生清晰地闡述活動的目標、要求和流程，讓學生明確自己在活動中的任務和責任。同時，教師還可以提供一些相關的學習資料和資源，如參考書籍、在線學習平臺、學習軟件等，幫助學生更好地完成學習任務。在小組合作過程中，教師要密切關注各小組的進展情況，及時給予指導和幫助。當小組討論陷入僵局或出現意見分歧時，教師要引導學生從不同角度思考問題，鼓勵學生積極發表自己的觀點，促進小組內的思想碰撞和交流。在英語寫作合作學習中，學生們對于文章的結構和內容安排存在不同意見，教師可以引導學生分析不同觀點的優缺點，結合寫作要求和目標，幫助學生達成共識。教師還要關注學生的合作技巧和團隊協作能力的培養，指導學生學會傾聽他人的意見、尊重他人的觀點，提高溝通和協調能力。當發現小組內有學生不積極參與討論時，教師要及時了解原因，鼓勵學生積極參與，增強團隊凝聚力。教師應注重對學生學習過程的評價和反饋。在合作學習活動結束后，教師要對各小組的表現進行全面、客觀的評價，不僅要關注學習成果，還要重視學習過程中的表現，如小組合作的默契程度、成員的參與度、問題解決的能力等。教師可以采用多種評價方式，如教師評價、學生自評、小組互評等，以確保評價的全面性和客觀性。在評價過程中，教師要肯定學生的努力和進步，及時指出存在的問題和不足，并提出具體的改進建議。在英語戲劇表演合作學習結束后，教師可以從表演的流暢性、語言表達的準確性、角色塑造的生動性、團隊協作的協調性等方面對小組進行評價，同時鼓勵學生進行自評和互評，分享自己在活動中的收獲和體會，促進學生的自我反思和成長。五、研究結果5.1實驗組與對照組前測結果比較在實驗正式開展前，對實驗組和對照組學生進行了英語水平測試和英語學習自我效能感量表測試，旨在了解兩組學生在實驗前的英語水平和自我效能感狀況，為后續分析合作學習的效果提供基線數據。英語水平測試涵蓋聽力、閱讀、寫作和口語四個關鍵部分。聽力部分通過播放不同語速、口音和主題的英語材料，如英語新聞、電影片段、日常對話等，考察學生對聽力信息的捕捉、理解和推斷能力。閱讀部分選取了記敘文、說明文、議論文等多種體裁的文章，主題涉及社會、文化、科技、教育等領域，以測試學生的詞匯量、閱讀理解能力和閱讀技巧。寫作部分要求學生根據給定的話題或情景進行書信、議論文、說明文等不同文體的寫作，重點評估學生的語言組織、語法運用、詞匯豐富度和邏輯思維能力。口語部分則采用面對面交流的方式，由專業教師擔任考官，與學生就日常生活、校園生活、興趣愛好、社會熱點等話題展開對話，考查學生的口語表達流利度、準確性、語音語調以及語言運用的得體性。英語學習自我效能感量表從學習能力、學習行為和學習結果三個維度進行測量。學習能力維度關注學生對自己掌握英語知識和技能的信心，如是否相信自己能夠理解復雜的語法知識、掌握豐富的詞匯量等。學習行為維度考察學生對自己在英語學習中采取積極學習行為的信念，例如是否認為自己能夠堅持每天學習英語、主動參與課堂互動等。學習結果維度側重于學生對自己通過努力學習英語所能取得的成果的預期，如是否相信自己能夠在英語考試中取得好成績、用英語進行有效的交流等。對兩組學生的前測數據進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，在英語水平測試的各項成績中，實驗組和對照組的均值差異均不顯著（聽力：t=[具體t值1]，p>0.05；閱讀：t=[具體t值2]，p>0.05；寫作：t=[具體t值3]，p>0.05；口語：t=