摘要：深度學習指學生在教師的指導下突破表層知識點的學習理解，向更深層次挖掘知識的學習過程。在小學高年級語文教學中運用深度學習理念，設計具有一定挑戰性的學習活動，能讓學生在自主探究式學習中體驗成功，在增強學生的學習自信心，激發學生的內在學習潛力的同時，踐行核心素養培養要求，助力學生成長。基于此，提出問題牽引直面難點、轉換角度解構文章、分析知識內在聯系等策略。關鍵詞：深度學習；小學語文；教學策略隨著教育改革的不斷推進，越來越多的新式教學理念和教學方法涌入小學語文課堂。與其他教學理念相比，深度學習理念更加符合新課標要求，它能使學生通過達成挑戰性目標來有效提升能力素養和思維認知水平。然而，在實際運用過程中，仍然會出現部分教師過度干預學生的學習進程、學生獨立思考的時間不足等問題，導致深度學習理念的教育價值難以得到真正體現。為此，教師必須重新審視自身和學生在課堂學習中的定位，從學生的思維認知發展規律出發設計特色化的教學活動，激發學生的內在學習潛力，使學生整合所學知識，直面學習挑戰，實現思維、學習、應用的深度融合，助力學生成長。一、基于深度學習構建小學語文課堂的意義（一）增強學習自信深度學習是學生主動的、有意義的、積極參與學習的過程。在深度學習過程中，學生面對的學習目標、學習情境和認知結構具有一定的挑戰性，學生必須以積極主動的態度面對挑戰性問題，以學思用深度結合的方式解決問題，在迎接挑戰的過程中推動自身的思維認知向更深層次發展。此外，深度學習讓學生在教師的引領下深入探索語文知識的含義，從整體出發理解語文知識之間的內在聯系，形成更加深刻、廣闊的認知結構，綜合運用所學知識解決遇到的問題。思維能力和認知結構的完善使學生得以突破學習過程中的障礙，在不斷實現既定學習目標的過程中增強自身的學習自信，以積極的態度面對學習中的困難，助力學生成長［1］。（二）推動教育改革深度學習指引導學生深入探究具有挑戰性的學習主題，使思維由淺層次學習向深層次學習發展的過程。促使學生成長發展的關鍵在于深層次的學習和思考過程，而非最終的學習成果。傳統語文教學模式以知識的獲取為教學重點，教學方法、教學內容、課前預習、作業布置等均以幫助學生獲取知識、理解知識為目標，忽視了學生的深層次發展需求，因此除舊布新是構建基于深度學習理念的小學語文課堂的必要前提條件。將深度學習理論融入小學語文課堂，改變傳統教學方式，讓教師作為引導者，學生作為學習主體參與到各種類型的教學活動之中，學習語文知識。教師要為學生創造一個自由探索、思考的學習環境和積極向上的班級氛圍，探索培養學生語文學習能力的方式，推動語文教育改革，助力學生成長。（三）培養核心素養實施深度學習的主要目的在于推動學生對語文知識的認知從認識、領會、運用向分析、綜合、評價方向轉變。在深度學習教學中，陌生字詞、閱讀、寫作等方面的學習僅是淺層學習目標，更為關鍵的核心學習目標在于提升語文素養，深化思維認知，強化思維能力。小學語文學科核心素養由文化自信、語言運用、思維能力、審美創造共同組成，培養語文核心素養有助于發展學生的文化自信和語言運用能力。綜合來看，深度學習與小學語文學科核心素養的培養要求存在相似性，基于深度學習理念設計教學活動，有助于學生語文核心素養的發展［2］。二、構建基于深度學習的小學高年級語文課堂的策略（一）問題牽引直面難點，促進深度思考深度學習要求學生自主探究教師設置的具有挑戰性的學習主題，獲得有意義的學習體驗。然而在實踐過程中，由于學生的思維認知能力尚處于發展階段，對新知識、新技能的運用尚不成熟，因此在應對挑戰的過程中經常會遭遇各種類型的困難，影響探究式學習的有效性和深刻性。為此，教師必須充分發揮自身的引導作用，從學生的思維認知水平入手，推測學生在學習過程中可能遇到的阻礙，從難點出發設置問題牽引思考，從更深層次出發理解問題，多角度探索解決問題的方式，使深度思考在語文課堂上真正發生，助力學生成長［3］。設計直面學習難點的問題，要求問題與教學內容之間具備聯系，同時保證問題難度處于學生的最近發展區內，而非單純地將教學內容從一個難點向另一個難點轉移。此外，問題設計應當具備一定的引導作用，以幫助學生深入jufgodeDhhxYp9y4rSVdjQ==探索教學內容以及推進主體思考，為突破學習難點做準備。考慮到不同學生個體的思維認知水平存在差異，為使學生在深度思考中獲得成長，教師應根據學生的實際情況適時給予引導，確保進度稍微落后的學生同樣能跟上其他人的腳步，保證教學質量。以五年級上冊第六單元《慈母情深》為例，教師計劃分兩個階段開展教學活動，第一階段從具有挑戰性的學習主題出發引出問題，引導學生探究；第二階段組織課堂討論活動，分享問題答案和解決問題的思路。第一階段，教師以“無私的母愛”為主題開展教學活動，引導學生在文章中尋找母愛“無私”的證明，學生在教師的指導下按照要求品讀文章，賞析文字背后浸潤的思想情感內涵，學習作者描寫母愛、表達母愛無私的寫作方式。考慮到學生的閱讀理解能力尚處于發展階段，對母愛的認識不夠深入，難以準確理解文中作者表現母愛的方式，教師從文章環境描寫部分入手設置問題，引導學生自主探究問題，突破教學難點。“大家有注意到嗎？文章的前半部分介紹了‘我’的家庭情況以及母親的工作情況后，才開始與母親的對話，而且大量筆墨用于描寫工廠內部環境，這些寫作內容是否偏離母愛主題，為什么？”學生在問題的引導下分析環境描寫是否具備烘托文章情感主題的作用，突破閱讀理解難點。第二階段，教師組織課堂討論活動，引導學生逐字逐句分析環境描寫，在腦海中還原場景。教師結合書中內容提問，推動課堂討論有序進行：“文中提到‘那時我家的破收音機已經賣了，被我和弟弟妹妹們吃進了肚子里’，這說明了什么？”學生發散思維，分析話語含義，認識到家中經濟窘迫。教師繼續提問：“酷暑炎夏，空間低矮，吊著燈泡，震耳欲聾，想象一下，如果你處在這樣的工作環境中，會有怎樣的體驗？”學生結合生活實際想象工廠場景，認識到母親處在一個十分惡劣的工作環境中。教師再次提問：“聯系前面的分析，‘我’應不應向媽媽要錢呢？媽媽是怎樣做的？”在設問中引導學生分析環境描寫，體會無私的母愛，突破學習難點，使深度學習真實發生，助力學生成長。（二）轉換角度解構文章，實現深度思考小學語文教學主要圍繞教材文章進行，學生對文章的閱讀理解是積累、鞏固語言基礎，提升語文技能水平的重要方式，因此可以說閱讀在小學語文教學中居于核心地位。基于深度學習理念開展小學語文閱讀教學，有助于學生理解文本含義，對語文素養的發展同樣具有一定的促進作用。為了讓深度學習真正在小學閱讀教學中發生，教師在閱讀教學中引入文本深度解讀的學習方法，引導學生從作者的角度出發，想象文本的創作過程，思考文章主要內容如何排布，語句風格怎樣把控，如何進行高質量的謀篇布局，背后情感的誕生過程等細節，深化學生對文章的理解［4］。小學生對文本深度解讀學習方式的理解相對有限，因此教師必須在活動導入階段充分發揮自身的引導作用，為學生介紹作者的生平經歷和創作作品時的心路歷程。教師還應采取措施，引導學生反復閱讀文章內容，從細節入手，想象影響作者創作文章的契機，由此出發延伸想象，分析作者在創作過程中的心理活動，模擬真實寫作過程，實現對閱讀文本的深層次理解。以六年級下冊第一單元《北京的春節》為例，為了讓學生在了解北京春節習俗的同時體會其中蘊含的傳統文化以及作者對春節文化的喜愛，教師計劃分三個階段開展語文教學活動。第一階段教師簡單介紹老舍的生平經歷，要求學生以“家鄉的春節”為題創作寫作大綱；第二階段教師以春節為主題創設情境，引導學生感受春節時期人們的喜悅之情，為閱讀理解做準備；第三階段教師引導學生想象老舍創作《北京的春節》的過程，轉換視角賞析文章，體會其中蘊含的文化內涵與喜悅之情。首先，教師以播放PPT的方式講述老舍的生平經歷和主要作品，方便學生從生平經歷出發想象作者的性格與言行。在學生正式開始閱讀文章之前，教師布置任務，要求學生以“家鄉的春節”為題創作寫作大綱，鼓勵學生向他人分享自己的寫作思路以及創作寫作大綱的心路歷程，賦予學生從寫作思路開始推導寫作過程的經驗，為后續深度解構文章做準備。其次，教師利用多媒體設備播放有關春節的影視劇片段和圖片，引導學生分享春節特色活動，講述自己過春節的經歷，師生互動，創設教學情境，從情境中體會人們對春節的期盼和對美好生活的向往。教師在創設情境的基礎上提出問題：“北京是老舍的家鄉，你認為老舍在寫《北京的春節》時內心懷抱著怎樣的情感？”借情境為后續的文本解讀奠定情感基調。最后，為實現深度學習目標，教師以提問形式引導學生深度解讀文本。教師提問：“假如你現在是老舍，希望寫一篇文章讓大家了解北京的春節文化，你會以什么樣的順序介紹春節活動，為什么？”學生從作者視角出發觀察春節活動特點，計劃按照春節活動的開展時間介紹節日特色，避免活動時間混亂。教師繼續提問：“你希望用什么樣的語言風格為大家講述春節活動特點呢？”學生分析文本內容，認識到幽默的語言風格與充滿歡快氛圍的春節活動最為適宜，由此出發重新閱讀文章，感受通俗、幽默的文字中滲透的藝術魅力，實現對文章內容的深層次理解。（三）分析知識內在聯系，實現深度整合傳統語文教學模式中知識點之間的內在聯系較為松散，學生難以將不同知識點整合為系統化的知識結構，從而難以遷移運用所學知識解決問題。為促進知識點深度整合，使語文知識結構化，實現深度學習目標，教師引導學生反思知識點之間的內在聯系，自行加工、整合語文知識，建立起系統化的知識體系，為學生遷移運用所學知識奠定堅實基礎［5］。語文知識體系的建構可分三步進行，第一步復習舊有知識，第二步分析文章的整體和部分之間的聯系，第三步推動新知識與舊有知識整合，完善已有知識結構的同時建立全新的知識結構，使學生從更深層次把握語文知識的內在聯系，助力學生成長。以五年級上冊第五單元《松鼠》為例，為使學生掌握說明文的特點和寫法，深化學生對說明文文體的理解，教師計劃分三個階段進行語文知識的整合。第一階段教師引導學生從整體和部分兩方面入手探索二者之間的內在聯系，分析說明文寫作思路。第二階段教師引入單元文本《太陽》，引導學生結合已有思路分析文本，驗證推理結果。第三階段教師組織學生結合兩次閱讀分析經驗思考說明文特征，總結說明文寫作思路，完成對說明文知識體系的深度整合，實現深度學習目標。首先，教師引導學生閱讀文章，總結概括《松鼠》各自然段主要內容。學生通過分析段落內在聯系發現作者主要通過外形、性格、行為以及其他習性四方面入手介紹松鼠的特點。學生在教師的引導下分析說明文特點，此時學生對說明文的認知停留在按照由內而外的邏輯順序描述事物特征的文章的層面上。其次，教師引入文章《太陽》，要求學生閱讀文章，概括全文內容。學生指出文章從神話故事入手，講述了太陽與地球的距離、太陽的體積、太陽的特性以及太陽與自然環境和社會生活的內在聯系。對比分析文本特點后，學生認識到自己對說明文的認識存在局限性。最后，教師引導學生對比分析《太陽》和《松鼠》，挖掘二者共同點，認識到說明文具有簡明性、通俗性、科學性、條理性等特點，學生綜合此前對文章內容和結構的理解分析說明文特征，認識到隨著說明對