2024版初中語文新教材培訓：初中語文統編教材修訂的三個著力點自2022年3月起，教育部組織專家啟動義務教育語文統編教材修訂工作。修訂組在梳理近年來大量教學調研意見、細致對標《義務教育語文課程標準(2022年版）》（以下稱“新課標”）基本精神和基本要求的基礎上，確定了“守正創新、穩中求進”的修訂基本原則。“守正創新”是原有統編教材（以下簡稱“原有教材”）建設時就已經遵行的基本準則，這一次更將其具體化為“穩中求進”。由于原有教材在使用過程中得到廣大教師的極大認可，也通過對標工作發現原有教材與新課標的精神和內容要求具有高度契合性，所以“穩”是本次修訂的基礎。“穩”什么？原有教材的主要精神、基本設計思想、重要特點等保持穩定，包括不同年級的總體布局、各冊教材的基本框架、人文主題加語文要素的雙線組元設計、從教讀到自讀到課外閱讀的“三位一體”教學設計、教讀和自讀兩類課型的區分、“1+X”拓展閱讀策略，以及寫作的分點設計和強化指導、綜合性學習的重在實踐、名著導讀的方法引領等，這些在教材修訂時都得以保持。同時，由于新時代的價值追求、新課標精神與理念的更新發展，修訂教材也在“進”上下足功夫，推進教材的優化完善、更上層樓。一、在追求語文課程“以文化人”的育人價值方面著力黨的十八大以來，黨和國家一直將“立德樹人”放在教育的首位，要求各級各類各學科教育全力解決好培養什么人、怎樣培養人和為誰培養人的問題。根據這樣的要求，新課標把“文化自信”放在核心素養的首位，積極倡導語文學科“以文化人”的教育功能，并在課程內容的第一條明確提出要突出中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化這三大教育主題。為此，修訂教材結合語文學科特點，在育人價值上做了充分的完善。（一）調整課文，完善單元組合，強化三大文化主題編寫教材，選文是最重要的一項工作。“課文是培養學生閱讀能力和寫作能力的主要教材”,選文的品質決定著教育和教學的效果。因此，教材新編也好，修訂也罷，課文的選擇、調整始終是頭等大事。本次修訂，首先對原有教材中的選文做了認真的梳理、分析，從題材、體裁、古今、中外等不同角度進行統計、比較，得出的結果總體看是令人滿意的。但是對比今天黨和國家對教育的要求、語文課程對三大文化價值導向的追求，原有教材在反映革命文化和社會主義先進文化方面，還有需要進一步增強和完善的地方。為此，本次修訂適量增加反映革命文化，特別是社會主義先進文化方面的文章。以七年級為例，一方面讓一些“老課文”回歸，比如，孫犁的《山地的回憶》、袁鷹的《井岡翠竹》都曾經進入教材，這次分別放在了七年級下冊第三單元和第五單元，反映普通百姓的抗戰熱情和翠竹當中蘊含的井岡山革命精神；于漪的《往事依依》放在七年級上冊第三單元，代表著“人民教育家”所反映的社會主義先進文化。另一方面，新選了一些直接反映新時代新思想新事物的文章，如七年級下冊第四單元選入季羨林的《有為有不為》，反映新時代對傳統美德的新思考，第六單元選入許晨的《“蛟龍”探海》，讓學生了解偉大祖國“上天入地”的新成就。更為重要的是，本次修訂還開創性地打造新時代文章，力求創造出新時代經典課文。語文教材一直是文選制為主，一般是選擇已有定評、文質兼美的古今中外經典文章作為課文。而本次修訂則專門邀請作家創作反映黃文秀事跡、歌頌其身上體現的時代精神的文章。客觀上說，寫黃文秀的文章不少，但沒有直接適用于教材的。所以，本次修訂專門組織、陪同一些作家到黃文秀生前戰斗過的地方去考察，然后作家撰寫、修改，編委會討論、確定，再請作家修改、潤色，最后再去當地核實情況、修改定稿。這樣才有了七年級下冊祝紅蕾撰寫的《青春之光》一文。另外，因應單元人文價值的要求或語文要素的需要，本次修訂調整了一些冊次選文的位置。比如，修訂教材七年級上冊第四單元的人文主題仍然是人生之舟，但這個“人生”更偏于國家、民族的事業，偏于偉大的理想、信念，所以將朱德《回憶我的母親》和陳毅《梅嶺三章》從別的冊次移至此處，目的在于強化革命文化的引領，提升單元人生之舟的主題格調。又如，七年級上冊第五單元移來利奧波德的《大雁歸來》，以更加契合這個單元人與動物關系的主題，也避免其在原來所在單元作為事理說明文不甚典型的尷尬。（二）完善單元導語，增加育人要求，體現課程新理念，做好教學引導原有教材中的單元導語雖然不長，卻在教學中具有極強的引導作用。第1段是人文主題的揭示，既說明本單元相對集中的人文主題傾向，也提示不同課文的多方面思想意蘊。本次修訂，加大了這方面的闡釋，力求使立德樹人、培根鑄魂教育明晰化、具體化，讓語文課程的價值引領更加直接，真正實現“以文化人”的教育目標。單元導語是本次修訂特別關注的內容，除了明確說明育人價值以外，還在體現新課程理念上下了功夫，主要表現為兩個方面。一是對標新課標學習任務群，或隱性暗含或顯性闡明任務群相關要求，將語文學習內容落實到位。“隱性暗含”主要是指七年級各個單元，“顯性闡明”主要是八、九年級的單元。原有教材的總體布局是：七年級不分文體，文白混編，引導學生學習一般的讀書方法和閱讀策略，培養一般的語文能力；八、九年級進入文體學習，八年級以實用性文體為主，如新聞、傳記、演講詞、游記等，交叉安排說明性文章的學習；九年級集中學習詩歌、小說、戲劇等文學作品，交叉安排議論性文章的學習。不分文體就會出現多種文體混合的情況，也就勢必呈現出“多任務群”色彩，所以七年級只是在單元導語中隱性暗含任務群，語文要素也只是圍繞一般的語文知識和能力提出要求。二是落實新課標任務群要求，結合人文主題和語文要素，給出特定情境下的單元核心任務。單元核心任務是單元學習的整體指向，是帶動單元整體教學的“綱”，單篇課文的學習、閱讀綜合實踐（新增欄目）的展開都是圍繞這個“綱”進行的。下面以七年級上冊第一單元修訂后的單元導語為例作簡要說明。日月經天，江河行地，春風夏雨，秋霜冬雪，大自然生生不息，四時景物美不勝收。本單元課文描繪了多姿多彩的四季美景，用文學語言營造了富有詩意的情境，抒發了古往今來人們親近自然的情懷和對生活的豐富感受。閱讀這些課文，可以讓我們感受到自然的美妙，生活的醇美。學習本單元，要重視朗讀，在朗讀中感受語言的美。要把握好重音和停連，體會聲韻和節奏；邊讀邊想象文中描繪的畫面，領略景物之美；注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。畫線語句是修訂教材主要補充的內容，其他還有個別文字方面的微調。第一個畫線句強調“文學語言”“詩意的情境”，暗示這是以文學為主的任務群，揭示本單元的任務群屬性。第二個畫線句“可以讓……”是明確提出本單元的教育價值，讓學生通過欣賞、品鑒這些描繪四季美景的文章而受到情感的熏陶，獲得生活的感悟。第三個畫線句則是對本單元核心任務的表述，其中“朗讀”是任務，也是路徑，以此來達成“感受語言的美”的學習目標。（三）對專題學習活動進行升級改造，落實主題教育的基本要求根據新課標精神，原有教材的“綜合性學習”板塊更名為“專題學習活動”，這既是名稱的變化，也意味著學習方向的調整。綜合性學習強調的是學習方式的整合，專題學習活動則體現活動主題的集中，雖然事實上修訂教材對相關專題的具體設計改動不大，但教育價值的引領明顯突出了。除了板塊名稱調整，本次修訂也將綜合性學習原來的三個系列“傳統文化”“綜合實踐”“語文生活”減少為兩個系列，刪掉了“語文生活”系列，并對原來系列的內容做了調整、改造、融入的工作。比如七年級上冊保留了原有教材《有朋自遠方來》和《少年正是讀書時》兩個專題，去掉了《文學部落》；七年級下冊去掉了《天下國家》這個專題，將原來的《孝親敬老，從我做起》更名為《孝親敬老，傳承家風》，并從“綜合實踐”系列調整為“傳統文化”系列；同時將原來的《我的語文生活》調整為“綜合實踐”系列，并前移至第二單元。特別是七年級下冊，雖然大體是原來的專題，但由于活動系列的調整，具體的活動內容和活動方式都進行了全新的修改。另外，由于專題學習活動相對來說比較容易落實主題教育，所以修訂教材對部分專題進行了升級改造，以回應價值引領、以文化人的語文教育追求。即如前文所說，《孝親敬老，傳承家風》并不僅是名稱的修改，“傳承家風”是為落實“三家教育”而做的主題升級，目的是讓學生“將孝敬雙親的心意，擴大到敬愛所有的長輩”，讓優良家風世代傳承。同時，這一板塊的修訂在提升思辨性、關注跨媒介學習方面也做了嘗試和努力。比如《孝親敬老，傳承家風》的第二個活動，要求學生在搜集古人有關“孝”的論述的基礎上，理解“孝”的內涵，其中特別提示“要注意辯證思考傳統文化中的‘孝’，取其精華，去其糟粕”，這就剔除了古代的“愚忠愚孝”，給“孝”這種傳統美德賦予新時代的內涵，讓學生充分感受傳統文化的現代意蘊及轉化。又如《我的語文生活》專題，刪除原來的“我來寫廣告詞”，增加“制作短視頻”活動，要求學生撰寫短視頻腳本，準備圖片、視頻、音頻等材料，以小組為單位制作主題積極向上的短視頻，充分體現語文學習的新內容和新要求。這一專題配合“正眼看招牌”活動，在資料夾中節選了《中華人民共和國國家通用語言文字法》中的部分文字，體現對宣傳國家法規的重視，也是一種主題教育的嘗試。二、在落實新課標核心素養及課程教學基本理念方面著力這次修訂工作，一個最基本的遵循是新課標。新課標語文核心素養的凝練、課程基本理念的闡釋、學習任務群的設計、學業質量水平的確定等，都對教材修訂提出了挑戰；新課程任務、情境、整合、活動、實踐等新理念，也對教材修訂提出了新要求。（一）增設“活動·探究”單元，以任務為引領，提升語文核心素養原有教材八、九年級均設計有“活動·探究”單元，包括八年級上冊新聞單元、八年級下冊演講單元、九年級上冊新詩單元、九年級下冊戲劇單元。這些單元以閱讀為基礎，以活動為軸心，以探究為內核，以表達交流為最終產出成果，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，形成一個讀寫互動、聽說融合、由課內到課外的學習系統。這樣的單元，應該說前瞻性地體現了新課標任務、情境、整合、活動等理念，在教材使用的這些年中也逐漸被廣大教師接受和喜愛。為此，本次修訂保留了這種任務式設計，并將七年級上冊人與動物的關系單元和七年級下冊科技探索單元做了任務式設計的改造（見表1)。表1

七年級“活動·探究”單元設計從表1可以看出，這兩個單元的人文主題和語文要素基本與原有教材保持一致，只是單元形式改造成了以任務為統領的活動探究設計。三個任務與八、九年級的“活動·探究”單元一樣，按照統整閱讀、生活實踐、書面表達依次展開。所不同的是，這兩個單元不是某一單一文體，所以閱讀的重點不是指向文體特征，而是與七年級其他單元一樣，指向一般的閱讀方法和閱讀策略，提升學生普遍適用的一般語文能力。關于單元組成，修訂教材仍然保留了原有教材人文主題和語文要素的雙線組元方式，比如，七年級各單元大體延續了原有教材的人文主題和語文要素，表2是七年級上冊的組元要素情況。表2

修訂教材七年級上冊雙線組元要素（二）新設“閱讀綜合實踐”欄目，體現整合、情境理念，引向深度閱讀“閱讀綜合實踐”欄目是本次修訂最大的亮點，比較集中地體現了新課標精神和新課程理念。這個欄目放在單篇課文閱讀之后，主體是對閱讀內容的整合。編寫組內部曾制訂這樣一份過程性編寫方案，由此能夠一窺這個欄目的部分設計目的和思路。（1）“閱讀綜合實踐”總的指向是：梳理、整合，關聯、融通，情境、實踐，從而指向深度理解和深度表達。（2）“閱讀綜合實踐”設計方向如下：指向文本主題和內容；指向文本結構、思路、技巧、方法、風格等；指向語言積累、梳理和運用；指向思維的概括、歸納、推理、反思等；指向拓展性閱讀；指向表達交流，可以為口語交流和片段寫作；指向遷移運用的綜合實踐；相機融入跨媒介、跨學科的相關內容。每個單元的“閱讀綜合實踐”可以從這些指向中選擇、設計，每個單元要特別關注主題教育和語言運用這兩個方面。（3）設計“閱讀綜合實踐”活動應注意以下方面：活動要關聯到本單元２篇課文及以上，體現閱讀的整合；活動設計要緊扣單元核心任務，關注單元語文要素要求；原有教材單篇課文后帶有綜合性的題目，可以移到后面作整合處理；活動設計要考慮學習情境、活動指向、支架材料等，避免簡單問答式；學習情境要盡可能貼近生活實際，貼近學生實際；要與綜合性學習、寫作等板塊區分開，注意不要增加寫作負擔。總體說來，每個單元的“閱讀綜合實踐”設計最終要滿足新課標的基礎型、發展型、拓展型三大任務群的總體要求。這個方案的核心，就是讓“閱讀綜合實踐”聚焦閱讀整合、關聯學習情境、提供學習支架、明確活動指向，從單篇課文的學習引向以多篇課文為關聯的接近于真實語言實踐的語文綜合活動。修訂教材每個單元的“閱讀綜合實踐”都設計了三個活動，三個活動整體設計比較典型的結構形式是“主題價值引領—結構技巧鑒賞(語文要素)—特定情境語言運用”模式，也有的采用前后關聯、各有側重、一以貫之的順連式結構。前者如七年級上冊第二、三、四單元，后者如七年級上冊第一、六單元。以七年級上冊第六單元為例，“閱讀綜合實踐”的三個活動分別是：（1）選擇一篇最吸引你的課文，從故事情節、人物性格、思想主題等角度進行研讀，分享研讀成果；（2）選擇一篇課文或一個片段，以小組為單位改編課本劇（提供了相關鏈接材料）；（3）表演課本劇。這三個活動是“一線串珠”的結構，前后順次關聯，力求讓學生在深度理解文本的基礎上，通過表達實踐活動達成語文核心素養的整體提升。（三）完善語言知識與運用，回應語文核心素養強調的“語言運用”基礎新課標在闡述語文核心素養時指出：“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》更直接地說：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎。”如何突出這個“基礎”？修訂教材創造了“點線面結合”突出語言運用的新模式。點，是在課文后面的“思考·探究·積累”中“點”狀呈現語言學習內容，重點關注這一篇課文中典型的詞、句、段運用實例，主要幫助學生理解、品味和賞析語言文字之妙。這樣的練習原有教材幾乎每一課都有，修訂時根據實際情況做了細致的打磨、潤色和完善工作。線，是在“閱讀綜合實踐”中“線”狀設置語言學習活動，分單元布置。這是一個全新設計，以積累、梳理、整合、探究為主，突出動態運用。由“點”到“線”，是從理解到運用，從吸收到表達，突出語言文字運用的實踐性、綜合性。七年級兩冊教材的相關設計內容見表3。表3修訂教材七年級“語言運用”設計情況面，是在相關課文后面安排語言知識補白，這是原有教材已有的內容。本次修訂基本保持原貌，并根據新課標要求，略做補充和完善。比如新課標附錄中的8種常見修辭手法，原有教材補白中只有比喻、擬人、夸張、排比，而對偶、反復、設問、反問都通過課后練習加以呈現，本次修訂則直接將后4種也做成了補白。又如新課標將“思維能力”作為語文四大核心素養之一，原有教材雖然通過各種形式開展思維方面的訓練，但基本都是隱性的，本次修訂則通過判斷、推理等補白將其明確反映出來。“點線面結合”的語言內容設計模式，“點”是感性積累，是以閱讀鑒賞為主；“線”是實際運用，是以表達實踐為主；“面”則是在前兩者的基礎上進行理性建構，生成語言知識網絡。從另一面看，也可以說“面”是理性知識的呈現，“點”是借助知識深入理解和品味具體的語言表達之妙，“線”則是借助對知識的了解和對他人語言的品味，學會自己巧妙地運用語言。總的來說，“點線面”三者是互為關聯、相互作用的有機整體。除了以上這三個方面的突破，寫作專題的調整（刪去擴寫、縮寫、改寫等改編性寫作專題，補充“考慮目的和對象”“提高語言的表現力”“負責任地表達”等新專題）、寫作實踐加強與生活的關聯等，也都體現了向新課標精神和理念的聚焦。三、在尊重教學實際體現便教利學上著力原有教材2016年秋季進入課堂，這些年不斷進行各種實地調研，收到教師大量反饋意見；專門設有教材反饋平臺和意見反饋郵箱，收取教材意見；社會上的網絡平臺、自媒體，也不斷出現各種聲音。所以本次修訂從一開始就認真梳理了這些意見和建議，對有價值的意見逐一討論，在修訂中加以落實。（一）表述有問題、科學性有待考查的，斟酌修改語文教材，從選文到各教學板塊、助學系統，語言表達都應準確、科學、規范，都應成為使用國家通用語言文字的典范，這是不容置疑的。本次修訂的重要工作之一，就是精雕細琢，打磨優化，包括古詩文異文整理與注釋推敲、外國作品版本酌定與語言打磨、練習的修改與潤色、選文語言的進一步優化等，力求使教材在科學適宜上進一步完善。文言文異文的選擇、注釋的調整最容易讓教師困惑，注釋本身也常常被指出問題。本次修訂專門成立文言文版本組和注釋組，申請相關課題，邀請專家參與，將教材中涉及的所有文言詩文進行整理、研究，力求得出相對可靠、能被多數專家認可的結論，使其成為教材編寫的重要依據。比如《木蘭詩》中究竟是“西間（床）”還是“西閣（床）”，“唧唧”注釋究竟是“嘆息聲”還是“織布機的聲音”，這些長期都有不同意見。專家組查核各種版本，認真進行討論，認為“西間”“西閣”都有出處，但教材長期使用“西閣”版，尊重集體記憶，正文仍使用“西閣”，注釋補入“一作‘西間’”；至于“唧唧”作“織布機的聲音”雖然在本文中講得通，但歷史文獻中未查到有其他例證，而解為“嘆息聲”的工具書很多，所以本次仍保留原來的注釋。外國作品譯本的選擇與翻譯的準確與否直接影響著教材的品質，本次修訂也專門成立專家組，認真梳理、研判、確定。比如有教師發現《再塑生命的人》文中有前后矛盾處，本次修訂再次核對引文，也發現翻譯有不恰當處。而該文選入教材后漸漸出現了不少譯本，為本次修訂提供了選擇，所以這次做了譯文的版本調整。又如《未選擇的路》，譯文本來沒有問題，但選入教材時文字做了修改，本次也恢復了原來的譯文。中國現當代作品也鑒于各種原因進一步修改、潤色的地方，課后練習的修改也是教材修訂的應有之義，這里不再舉例說明。（二）教學中不適應、教學指向不明確的，斟酌修改本次修訂十分重視教材反饋意見中對課文適宜性、練習明確性等方面的意見，因為這樣的內容直接決定著教材的品質、教學的效果。本次修訂，有些課文的調整就是來自一線教學反饋。比如七年級上冊第六單元原有郭沫若的《天上的街市》，雖然與本單元的主題“聯想與想象”十分契合，但教師普遍反映與語文要素“學習快速閱讀”不匹配，所以修訂教材替換為吳承恩的《小圣施威降大圣》，既能滿足單元訓練要求，又能與后邊推薦的《西游記》整本書閱讀形成呼應。但是《天上的街市》怎么處理？考慮到這首詩清淺易懂，小學階段已經學過相關神話故事，所以將其放在這一單元的寫作中，作為寫作“發揮聯想與想象”的典范例子。又如茨威格的《列夫·托爾斯泰》原來在八年級上冊傳記和回憶錄單元，教學反饋說該文沒有傳記的味道，建議調整。雖然這一篇確實是出自傳記《托爾斯泰》，但節選部分大量篇幅是對外貌的描摹和通過外貌對精神層面的揭示，所以本次修訂將其移至七年級下冊第一單元，突出杰出人物思想的引領。而蕭紅的《回憶魯迅先生》正好與傳記回憶錄吻合，便將其移至八年級上冊第二單元，也剛好與魯迅的《藤野先生》形成呼應，為群文閱讀、單元整合創造條件。課后練習和批注等助學系統是修訂重點打磨的部分，一方面配合“閱讀綜合實踐”的增設減少課后練習量，一方面對一些結構化不強、指向不明確的練習或批注等進行修改，增強訓練的適切性和針對性。比如《春》的第四題和第五題的題干做了微調（見表4)。表4《春》課后練習調整這兩個練習題的調整主要是針對重音和停連的訓練。原有教材是與“朗讀并背誦全文”關聯，而且要求較高、較多。修訂教材因為“閱讀綜合實踐”中有專門的綜合活動，同時也是適應“減負”的訴求，所以第五題直接簡化