PAGEPAGE5論中學歷史課堂的情境設計與實施【摘要】十八屆三中全會關于教化領域的改革已經逐步深化，基礎教化改革的深化勢在必行，新課程改革給老師帶來最大變更是觀念的變更，傳統的教學觀念如同深潭中的“泥濘”一樣纏裹著老師的教學思維，老師和學生都深陷其中。老師教學思維的變更是我們打響基礎教化改革深化的攻堅戰，它左右著當前新課程改革的步履。新課程改革以來，“課堂放權”呼聲漸漸高漲，課堂教學要體現學生的主體地位和老師的引導地位日益成為課程改革以來的共識。老師的引導方式是教學思維轉變的重要節點，本文主要從老師的引導方式之一課堂情境入手，著重探討中學歷史課堂的情境設計與實施問題。【關鍵詞】：情境教學情境類型問題引導情境教學是指在教學過程中，老師有目的地引入或創設具有肯定心情色調的、以形象為主體的生動詳細的場景，以引起學生肯定的看法體驗，從而幫助學生理解教學內容，并使學生的認知水平、智力狀況、情感看法等得到優化與發展的教學方法。馮衛東情境教學操作全手冊[M].鳳凰出版傳媒集團.江蘇教化出版社.2010在我國最早的教學學著作《學記》中就談到了“善喻”之教，老師在“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”的情境下對學生諄諄教導，從而達到學生學習的目的。而《論語》中孔子對學生的教化“不憤不啟，不悱不發馮衛東情境教學操作全手冊[M].鳳凰出版傳媒集團.江蘇教化出版社.2010教化部在2001年關于印發《基礎教化課程改革綱要(試行)》的通知中明確要求“老師應與學生主動互動、共同發展，要處理好傳授學問與培育實力的關系，留意培育學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在老師指導下主動地、富有特性地學習。”所以情境教學的理念和當前基礎教化改革的要求不約而同。新課程改革以來，中學歷史課堂的教學日益多樣化，歷史教學不再是簡潔學問的傳授，更重視在中學歷史課堂上所體現的“生命意義”，我們的歷史課堂起先變得“有血有肉”，成為學生成長和學習過程中一個重要的“生命個體”。要讓我們的歷史課堂具有“生命意義”，這離不開老師對中學歷史課堂的情境設計和實施。中學歷史課堂情境如何設計？中學歷史課堂的情境設計也是對中學歷史課程內容的設計。在我們傳統的教學設計中，一般重視教學步驟的設計，出現老師提什么問和學生怎么回答等僵化式的設計內容，這種教學設計嚴峻束縛了我們教學思維的敏捷性和在學生在課堂的應變實力。中學歷史課堂的情境設計應當是“活”的，具有很好的敏捷性，它沒有固定的教學思維和模式，主要是依據學生的學情來敏捷設計。因此，老師在完成課堂情境設計之前，對學生學情的分析很重要，所以在課堂的每一個節點我們應當預設好比較好的情境設計的案例，依據這些課堂節點的情境案例來啟發和引導學生。由于學生學習的層次問題，在情境案例實施的過程中，會出現新的問題，這就須要我們老師事先預判好各種可能出現的狀況，并對學生加以剛好正確的引導。該如何進行中學歷史課堂的情境設計呢？情境教學重“情”重“境”，情境交融，將歷史課堂的人性人格教化發揮到極致，這是我們要達成的一個基本效果。情境教學留意的是學生對“情”與“境”的體驗，課堂上學生因境生情，同老師進行情感的溝通的同時，也是對歷史學科人性人格教化的體驗。值得留意的是，老師不行以把“情境”簡潔理解為單一的課堂活動，它應當始終貫穿于歷史課堂，如一句簡潔的話語，一張精致的圖片，一則感人的故事，一首震撼的歌曲等等，這些都是我們情境教學的方式。我國聞名情境教化者李吉林老師初步概括出創設情境的六個途徑：“（1）以生活呈現情境；（2）以實物演示情境；（3）以圖畫再現情境；（4）以音樂渲染情境；（5）以表演體會情境；（6）以語言描繪情境。”李吉林.《情境教學試驗與探討》.四川教化出版社.1990由此可見，情境教學是多樣化的。情境交融，這是我們實施情境課堂的基本要求，“情”與“境”是相互作用的。我國第一部系統文藝著作《文心雕龍》還談到“情以物興”和“物以情觀”（《詮賦》）“情以物遷，辭以情發”（《物色》）“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”李吉林.《情境教學試驗與探討》.四川教化出版社.1990盧文龍，詹锳集注《文心雕龍義證》.上海古籍出版社.1989情境教化的類型包括實體情境、模擬情境、想象情境、推理情境和語言情境。李吉林.《情境教學試驗與探討》.四川教化出版社.1990其中實體情境、模擬情境、想象情境和語言情境比較符合歷史學科教化形象思維的特性。如必修2《古代的手工業》，老師將古代紡織、冶金和陶瓷行業的主要成就用圖片的方式一一展示，師生共同來上一節鑒賞課，學生在實體情境的鑒賞過程中進行豐富的想象，從而來感受古代手工業的超群的技術成就。模擬情境在新課程改革下的歷史教學中比較常用，它能夠快速調動學生參加課堂活動的主動性，學生以主子翁的姿態參加其中，體驗的不僅僅是學問，更是無比的歡樂。如必修1《羅馬人的法律》這一課，關于學問點“羅馬公民法與萬民法的比較”李吉林.《情境教學試驗與探討》.四川教化出版社.1990情境教化所教化的對象是學生這個特定的群體，處在青少年時期的學生在認知未知世界領域的事物還存在許多差異，讓他們形成正確的情感看法和人生價值觀成為當今基礎教化環節中的重要訴求。學生生理和心理上的健康成長除了家庭的教化外，更離不開老師正確而規范的引導。因此，在中學的歷史課堂上，學生除了學習歷史學問外，還要能夠從“雜亂”的歷史教化中實現情感的升華。傳統的歷史課堂上，一些老師講解歷史學問，就事論事，師生情感的溝通還不夠到位。情境教化留意情感的“宣泄”，而課堂上師生的情感包括內在情感和外在的情感，內在情感包括人的喜、怒、憂、思、悲、恐、驚七種心理狀態。而外在的情感包括師生課堂的和諧，同學之間的和諧，以及學生樂觀豁達的看法，主動向上的斗志，團隊協作的氛圍等等，時時刻刻都傳遞著社會的正能量，這些外在的“情感”我們在課堂上是可以直觀感知的。情境教化中，老師要充分利用好師生在課堂上流露的內在情感和外在情感，兩者相互作用和聯系，都很重要，它們都是課堂“情感”升華的重要因素。學生在老師的引導下創設一段“情境”后，喜怒哀樂的外在“情感”就會漸漸流露出來，而課堂師生的通力合作又是外在情感溝通的主要方式，老師將內外兩者情感因素作為情境教學的催化劑，以情鑄境，以境促情，情境交融，和諧共長，有效地提高了課堂的質量和升華了課堂的內涵。二、中學歷史課堂情境實施的過程美國教化學家杜威先生提出情境教化的五步教學法，它包括“情境（示意）—問題—假設（以引導視察，占有資料）—推理—驗證。”約翰·杜威JohnDewey《杜威教化論著選》.華東師大出版社.1981老師預設一段情境，對學生進行潛意識的示意，然后快速拋出問題，引導學生利用現有資源大膽進行假設，逐步推理，最終對問題的答案進行有效地驗證。結合我們歷史學科教化的特性，我將中學歷史情境課堂過程歸納為以下四個步驟：情境（示意）——約翰·杜威JohnDewey《杜威教化論著選》.華東師大出版社.1981信息的反饋認知的升華問題（引導）探究（遷移）情境（示意）歷史情境課堂實施過程圖反饋（運用）在上述示意圖中，課堂情境設計實施為四個過程，老師先預設好一段情境材料，賜予學生肯定心理示意，讓學生明白老師在講授課程的哪個節點。情境材料展示后，老師“問從境出”，針對情境材料中某個現象拋出問題，然后學生利用各種現有的教學資源進行探究，老師可以對學生所探究的內容進行肯定的展示活動。最終老師對本節點須要駕馭的學問進行反饋和運用，以加強學問鞏固的效果。整個教學設計的過程是學生對學問認知升華的過程，也是學生對所學學問信息反饋的過程。如講到《近代民族工業的曲折與發展》，老師可以以張謇的大生紗廠為例，通過圖文并茂的方式全角度展示近代民族工業曲折發展的過程，以大生紗廠發展的數據來分析民族工業曲折發展的命運。老師以該段情境材料中大生紗廠此起彼伏的發展過程引導出“民族工業曲折艱難發展的緣由”問題，學生結合所預習的學問對該段材料進行探究遷移，最終得出“外國資本主義和本土的封建勢力是阻礙民族工業發展的主要因素”的歷史結論，學生再在老師的引導下對該歷史結論進行分析和反饋，從得出的結論中運用推理出民族資產階級的主要特點——懦弱性和妥協性，由于老師在情境設計實施過程中，采納預設的方式，所以“情境、問題、探究和反饋”都應當有很大的敏捷空間進行操作，老師應當依據四大步驟可能出現的新狀況進行應變處理。情境課堂學問的高效達成離不開“情境、問題、探究和反饋”四個主要過程，它們須要師生共同去完善。情境教學對“情境”的甄選很重要，恰當合理的情境素材如同可口美味的食材，能夠快速激起學生對該學問節點的愛好，因此老師肯定要對它們進行精細甄選。同時在選取和實施一段情境材料后，針對情境中的現象，老師進行問題式引導，對這些問題的設計必須要有針對性和有效性。另外在進行學生探究的環節時，可以采納自主探究和合作探究兩種方式，自主探究和合作探究都應當在老師有效地引導下進行，老師可以依據課堂或課程的實際狀況來確定學生探究問題的方式。學生自主探究或合作探究的結果應當予以部分的展示，讓學生作裁判對它們進行“品頭論足”，這也是學科學問再深化的過程。最終對于學問的反饋形式多種多樣，例如學問選擇，推斷，連線，問答，材料解析，案例分析等等形式，反饋的形式可以多樣化，但是所反饋的內容必須要有關聯性，即要與前面情景問題設計的方向一樣，要體現教學目標的達成效果。情境教學既然是師生共融的過程，老師或學生不應當是課堂活動的視察者，而應當是課堂活動的參加者。在情境教學的四個步驟中都須要老師適時地去加以引導，當學生探究遇到瓶頸時，老師的引導更加重要，切忌“包