《教育心理學(xué)》資料整理

第一章緒論

1、學(xué)校教育心理學(xué)的對象是什么？

答：學(xué)校教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。即研

究學(xué)生如何學(xué)習(xí)，教師如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)。理解學(xué)校教育心理學(xué)的對象,

要注意四個(gè)要點(diǎn)：

1）學(xué)校教育心理學(xué)是一門科學(xué)的學(xué)科，它要遵循科學(xué)的全部規(guī)律，具備

科學(xué)學(xué)科應(yīng)當(dāng)具備的要求。

2）學(xué)校教育心理學(xué)并不研究所有的學(xué)與教問題，它主要研究學(xué)校情境中

的學(xué)與教。

3）學(xué)校教育心理學(xué)研究的學(xué)與教，包括知識、技能的學(xué)與教及其伴隨這

一過程的有關(guān)能力的開展。

4）只有弄清了學(xué)生如何學(xué)習(xí)的過程及其主要影響因素，才能知識如何有

效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。（它以研究學(xué)生學(xué)習(xí)過程為核心）

2、學(xué)校教育心理學(xué)的范圍有哪些？

答：學(xué)校教育心理學(xué)的范圍主要包括：

1）對學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認(rèn)識；

2）學(xué)習(xí)的根本理論；

3）各種類型的學(xué)習(xí)；

4）學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘；

5）影響學(xué)習(xí)的主要心理因素；

6）學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的測量和評定等。

3、學(xué)校教育心理學(xué)與普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教育學(xué)及其教學(xué)論有何關(guān)系？

答：1）學(xué)校教育心理學(xué)不是普通心理學(xué)加教育實(shí)際的例子，否那么便沒有存

在的理由。學(xué)校教育心理學(xué)要利用普通心理學(xué)所揭示的關(guān)于人的心理的一些普

通規(guī)律，但有自己專門的對象和理論體系。

2）兒童心理學(xué)主要研究不同年齡兒童心理發(fā)生開展的過程和規(guī)律，要做

好教育教學(xué)工作，必須從不同年齡階段兒童特征出發(fā)。然而，學(xué)校教育心理學(xué)

主要是研究兒童年齡特征這一重要因素對學(xué)校中學(xué)與教的影響，目的是為了解

決學(xué)與教的性質(zhì)、過程和結(jié)果這一特殊的中心問題。

3）學(xué)校教育心理學(xué)也不同于教育學(xué)及其教學(xué)論，雖然它們都要涉及教師

和學(xué)生，學(xué)與教等方面的問題，但各自的出發(fā)點(diǎn)、范圍和方法都有不同。教育

學(xué)及其教學(xué)論主要是從宏觀角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學(xué)與教過程的實(shí)質(zhì)與學(xué)生

心理開展的特點(diǎn)和規(guī)律，去創(chuàng)造適合的學(xué)校和社會條件的問題；學(xué)校教育心理

學(xué)主要是從學(xué)與教過程中學(xué)生與教師個(gè)體心理性質(zhì)及其開展變化方面，從微觀

和中觀的角度去研究學(xué)與教問題。

4、你認(rèn)為教師學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)有何意義？

答：1）增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解；

2）學(xué)校教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)根底：

3）有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；

4）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法根底。

5、簡述教育心理學(xué)的歷程。

答:從1903年桑代克創(chuàng)立教育心理學(xué)開始，到20世紀(jì)80年代，教育心理學(xué)

的開展可以分三個(gè)階段。

1）初創(chuàng)階段：（1903年到20世紀(jì)20年代〕桑代克的理論占統(tǒng)治地位，

強(qiáng)調(diào)教育測量和統(tǒng)計(jì)分析以及學(xué)科心理的研究。

2）過渡階段（20世紀(jì)30年代至20世紀(jì)50年代）。心理學(xué)的體系越來越

龐雜，廣泛吸收其它學(xué)科的研究成果，但并未出現(xiàn)真正的突破。

3）開展階段（20世紀(jì)50年代至20世紀(jì)80年代）。出現(xiàn)了兒個(gè)著名的教

育心理學(xué)家，提出各自有代表性的學(xué)習(xí)理論，開始形成了完整的現(xiàn)代教育心理

學(xué)體系。主要有美國的右盧姆、布魯納、奧蘇貝爾、安德森；蘇聯(lián)的加里培林、

贊科夫。

6、簡述現(xiàn)代教育心理學(xué)的開展趨勢

答：20世紀(jì)80年代以來，現(xiàn)代西方學(xué)科教育心理學(xué)開展呈以下趨勢：

1）學(xué)與教問題成為學(xué)校教育心理學(xué)研究的中心問題；

2）認(rèn)識心理學(xué)的理論深入學(xué)與教過程的研究之中，比擬重視研究較為復(fù)

雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，研究方法越來越先進(jìn)。

3）重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問題，強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的

個(gè)別指導(dǎo)問題。

4）更加重視學(xué)習(xí)過程中認(rèn)謖、情感和動(dòng)作技能等方面的統(tǒng)一。

5）人本主義心理學(xué)對學(xué)校教育、對課堂教學(xué)過程的影響增加。

7、簡述學(xué)校教育心理學(xué)的主要研究方法。

答：學(xué)校教育心理學(xué)常用方法有以下六種：觀察法、調(diào)查法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、

自然實(shí)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法、臨床個(gè)案法。

研究方法的選用很大程度，取決于研究的性質(zhì)。根底研究，要求研究者有

極高的思辯能力，并能綜合運(yùn)用各種方法；中間性質(zhì)研究，多半以自然實(shí)驗(yàn)、

經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和調(diào)查為主；至于應(yīng)用研究，臨床個(gè)案法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、調(diào)查法、觀

察法和自然實(shí)驗(yàn)法都可能經(jīng)常運(yùn)用。

第二章現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀

1、怎樣從心理學(xué)角度理解學(xué)校教育、教學(xué)和課？

答：1）從心理學(xué)角度看，學(xué)校教育過程的核心或?qū)嵸|(zhì)就是要塑造或改變學(xué)生

個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)組織或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)校教育實(shí)質(zhì)上是學(xué)生自己去領(lǐng)會、穩(wěn)固、

學(xué)習(xí)的過程；也是教師幫助學(xué)生形成自己具有獨(dú)立地選擇和決斷問題的認(rèn)識及

行為能力的過程。

2）從心理學(xué)角度看，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動(dòng)系統(tǒng)或工

作制度。

3）從心理學(xué)角度看，課是教學(xué)的根本單位，指在一定的時(shí)間內(nèi)，教師和

學(xué)生相互作用到達(dá)教學(xué)目的。它包括三個(gè)要素：即一段時(shí)間、教師和學(xué)生及師

生相互作用。

2、舉例說明正式學(xué)生群體和非正式學(xué)生群體？

答：1）正式學(xué)生群體指根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種

學(xué)生群體組織。如班級、學(xué)生會、學(xué)習(xí)小組、團(tuán)隊(duì)組織、學(xué)生宿舍的寢室等。

2）非正式學(xué)生群體指沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準(zhǔn)同意，由有

關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。如班級中的“團(tuán)伙，

3、怎樣使用社會測量法了解學(xué)生非正式群體？

答：1）填寫調(diào)查表（問卷）。

2）按調(diào)查結(jié)果，制作矩陣表；

3）根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖。

根據(jù)網(wǎng)絡(luò)圖，聯(lián)系多的幾人之間就是非正式群體，其中群體中聯(lián)系最多的

一人是“小頭頭

4、怎樣正確認(rèn)識和對待學(xué)生非正式學(xué)生群體？

答：1）態(tài)度認(rèn)識：成認(rèn)它，了解它，研究它，因勢利導(dǎo)，正確處理，引導(dǎo)發(fā)

揮其積極作用，限制和消除其消極作用，防止出現(xiàn)破壞性的不良后果。

2）對待原那么：

一、利用非正式群體的特點(diǎn)，增強(qiáng)正式學(xué)生群體的素質(zhì)；

⑦常用結(jié)構(gòu)式評論組織、介紹和明確諸多教學(xué)活動(dòng)；

⑧站在不同認(rèn)知水平（知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評定）上提出問

題并給予解釋；

⑨較少采用否認(rèn)性的批判性方式；

⑩指定難度適當(dāng)?shù)牟牧稀＃绹_森夏和弗斯特）

2）理解學(xué)生。理解學(xué)生能力是一種復(fù)雜的、多方面的能力組合，它是教

師個(gè)人的人際關(guān)系開展過程中形成的許多相互關(guān)聯(lián)的品質(zhì)所構(gòu)成的，包括虛

心、敏感、移情作用和客觀性。

①虛心就是人際關(guān)系中，坦率和包容地對別人的言行持一種善于公開接

受的態(tài)度，不抵抗，也不因先人之見而評判它們。

②敏感性指教師準(zhǔn)確合理地理解學(xué)生，能很敏感地覺察學(xué)生的困難、情

感或需要，并作出適當(dāng)?shù)那榫w反響。

③移情作用使學(xué)生將心比心，使教師從主客觀兩方面洞察學(xué)生。

④客觀性即尊重客觀事實(shí)。

3）與學(xué)生的有效交際。有效的教學(xué)取決于有效的交往，主要表現(xiàn)為精通

他與學(xué)生所共同使用的語言。語言要具有充分的詞匯、符合邏輯的與清楚明確

的說話方式，還具有以學(xué)生最理解的語言傳達(dá)思想和意義的能力；有效的交往

的另一方面是期望言語將對接受者發(fā)生什么效應(yīng)，預(yù)先知道自己的言詞的結(jié)

果；為了使課堂交往富有成效，必須對適宜情境中的適宜的人使用適宜的字眼。

4）理解自己。

①理解自己不僅包含有認(rèn)識自己之意，還包括要掌握別人之所知與自己

之所知的關(guān)系的意思。

②教師可以通過調(diào)節(jié)自己而維持心理平衡。

③了解自己的需要，尤其是取得成就和自尊的需要。

（美國蓋奇提出，優(yōu)秀教師的品質(zhì)和表現(xiàn)為：

①利用優(yōu)生的優(yōu)點(diǎn)和一般學(xué)生的“閃光點(diǎn)”激發(fā)學(xué)生；

②愿意花時(shí)間去理解作為人的學(xué)生；

③較強(qiáng)的組織能力；

④幽默；

⑤使學(xué)生感到學(xué)習(xí)是件好事；

⑥對所教學(xué)科充滿熱情；

⑦公正；

⑧使學(xué)生感到教師是負(fù)貢任的；

⑨用可被學(xué)生理解的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。）

8、你認(rèn)為教師角色的主要心理特征有哪些？

答：我國教師具有以下五個(gè)方面心理特征：

1）熱愛學(xué)生，期望學(xué)生健康成長；

2）意志堅(jiān)決，善于支配感情；

3〕學(xué)習(xí)興趣濃厚，提高自己的愿望強(qiáng)烈；

4）思維靈活，注意客觀分析；

5）觀察銳敏，善于了解學(xué)生。

9、你認(rèn)為教師應(yīng)該怎樣進(jìn)行正常的課堂交往？

答：課堂交往是一種人際溝通。它是一種正式交往；也是種代際交往；更是“一

對多”式的交往。因此，在課堂交往中，教師應(yīng)該做好以下幾點(diǎn)：

一、堅(jiān)持建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原那么：

1）不要把教師的需要解釋為學(xué)生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒

轉(zhuǎn)移給學(xué)生，防止對學(xué)生的偏見；

2）創(chuàng)造平安而溫暖的課堂氣氛；

3）師生交往要有分寸，應(yīng)以公認(rèn)的渠道為限。

二、具備勝任教學(xué)的條件：

1）對所教學(xué)課題勝任；

2）應(yīng)被學(xué)生視為可靠的、一致的、有預(yù)見力的樂于助人的人；

3）在講授的可懂度、說服力和生動(dòng)性方面可以接受；

4）講授熱情、目的明確、態(tài)度友好而坦率；

5）有接受反響的愿望，樂于接受意見；

6）講話的速度不要太快或太慢，大多數(shù)學(xué)生能夠接受；

7）要有提問技巧。

二、掌握課堂師生交往的技巧：

1）采用一種以上的方法，以加強(qiáng)信息強(qiáng)度和清晰度；

2）用第一人稱表達(dá)思想和感情，使信息簡單和直截了當(dāng)；

3）使信息具體和完整，讓學(xué)生理解你的標(biāo)準(zhǔn)；

4）注意使用非語言的手段；

5）鼓勵(lì)學(xué)生的思考性傾向并作出適當(dāng)?shù)姆错懀?/p>

6）采用小組討論，使學(xué)生避開心理障礙而交流思想情感；

7）掌握“傾聽”和應(yīng)答的技巧。

四、排除課堂交往障礙：

1）排除課堂語言障礙；

2）排除課堂交往的心理障礙；

3）排除角色地位障礙；

4）排除交往技能障礙；

5〕排除課堂結(jié)構(gòu)障礙。

第三章教學(xué)目標(biāo)和教師開展的心理學(xué)分析

1、簡述現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)支持的普遍價(jià)值觀。

答：1〕成認(rèn)與社會責(zé)任相結(jié)合的人權(quán)；

2）重視社會公正和民主決策及國家事務(wù)的管理；

3）對文化差異和文化多元性持理解和寬容態(tài)度；

4）關(guān)心他人；

5）團(tuán)結(jié)互助精神；

6）事業(yè)心；

7）創(chuàng)造性；

8）尊重男女平等；

9）思想開放迎接變革；

10）對保護(hù)環(huán)境和可持續(xù)開展要有責(zé)任感。

2、簡述以學(xué)生全面開展為中心的教育目標(biāo)的主要支柱。

答：1）學(xué)會認(rèn)知。把相當(dāng)廣泛的常識與少量問題進(jìn)行深入研究的可能性結(jié)合

起來。

2）學(xué)會做事。能從事一種職業(yè)，還必須獲得一種能應(yīng)付各種情況（其中

包括某些預(yù)料不到的情況）和促進(jìn)集體勞動(dòng)的能力。

3）學(xué)會生存。

3、簡述布魯納的教育目標(biāo)觀。

答：布魯納認(rèn)為，學(xué)校教育是文化賴以開展智力技能的一種特別重要的工具。

他認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)包括以下五個(gè)方面的目標(biāo)：

1）學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜想的價(jià)值和改良的可能性。

2）學(xué)校應(yīng)該是開展學(xué)生們運(yùn)用"思想”解答問題的信心。這種“思想”指

一種普遍的認(rèn)識和理解事物的方法論和方向感（見識）。

3）培養(yǎng)學(xué)生的自我推進(jìn)力，引導(dǎo)學(xué)生們單獨(dú)運(yùn)用各種題材，發(fā)現(xiàn)問題并

解決問題。

4）應(yīng)該培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)地使用思想”，即讓學(xué)生開展在現(xiàn)象中尋找關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)

的主動(dòng)性，使思考問題更直接有效。

5）、開展學(xué)生愿意改變自己以求進(jìn)步的理智上的忠誠。

總的來說，訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用思想時(shí)，要把信心、活力、老實(shí)和技術(shù)結(jié)合起來。

4、試析未來學(xué)校的師生關(guān)系

答：1）由于學(xué)生積極參加自學(xué)過程，由于每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造性都受到重視，指

令性和專斷的師生關(guān)系將難以維持。教師的權(quán)威將建立在教師借助學(xué)生的積極

參與以促進(jìn)其充分開展的能力之上。

2）一個(gè)有創(chuàng)造性的教師應(yīng)能幫助學(xué)生在自學(xué)的道路上迅速前進(jìn)，教會學(xué)

生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向?qū)Ш蛥⒅\，而不是機(jī)械傳遞知識的

簡單工具。

3）終身教育的實(shí)行帶來的學(xué)校體制的靈活性，諸如入學(xué)與年齡、到校出

勤天數(shù)、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、考評制度等，也將使未來的師生關(guān)系發(fā)生相應(yīng)的變化。

5、試析教師開展的專業(yè)化和人性化方向

答：教師開展的專業(yè)化不僅是現(xiàn)代教育工作對教師的根本要求，是根底教育活

動(dòng)現(xiàn)代化的保證和標(biāo)志，也是提高教師經(jīng)濟(jì)和社會地位的根底。

教師專業(yè)化包括兩方面的含義：

1）他們不但勝任所擔(dān)負(fù)的教學(xué)工作，具有相關(guān)學(xué)科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能

力，更能夠知道怎樣了解、關(guān)心和教育學(xué)生，怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件,

以創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生成長和開展的有利環(huán)境。

2）教師應(yīng)遵循符合其職業(yè)的道德準(zhǔn)那么和職業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)，在思想和行為

上作學(xué)生的典范，“為人師表”。

實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化，除應(yīng)繼續(xù)加強(qiáng)教師培訓(xùn)和師德教育之外，還需要在社會

和教師自我教育兩方面采取更為有力的措施。

教師開展的人性化，其含義是立足根底教育培養(yǎng)學(xué)生全面素質(zhì)的“育人”

需要，提倡教師應(yīng)該從新一代成長和開展的需要出發(fā)，以一種特殊的教育者的

立場，從一種特殊的對新一代人和未成年者的保護(hù)和同情，形成一種對于其他

專業(yè)人員來說更有人情味的新人道主義態(tài)度。

教師職業(yè)的人性化，要求教師保護(hù)學(xué)生，不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)，也對其日常

生活、智力、個(gè)性和身心健康開展全面關(guān)心，而且教師的關(guān)心還應(yīng)包括滿足學(xué)

生精神方面的需要，為學(xué)生提供全面的現(xiàn)實(shí)甚至終極關(guān)心；教師應(yīng)是向?qū)W生提

供情感支持的重要源泉。

未來的教師專業(yè)應(yīng)對學(xué)生全面關(guān)心和全面負(fù)責(zé)，以克服似乎教師只關(guān)心與

學(xué)校和現(xiàn)實(shí)需要的那些方面。

6、什么是教學(xué)目標(biāo)？試述其功能

答：教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)多層次的目標(biāo)體系。

1）社會根據(jù)政治和經(jīng)濟(jì)的需要，為各級各類學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)制定一

般的教育目標(biāo)；

2）學(xué)校教師根據(jù)總的教育目標(biāo)，依次制定出課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和學(xué)習(xí)

目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)的功能主要表現(xiàn)為心理功能，具體包括：

1）教學(xué)目標(biāo)的啟動(dòng)功能；

2）教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能；

3）教學(xué)目標(biāo)的鼓肢功能；

4）教學(xué)目標(biāo)的聚合功能。

7、簡析教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn)。

答：教學(xué)目標(biāo)的一般標(biāo)準(zhǔn)為：

1）價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)；

2）可能性標(biāo)準(zhǔn)；

3）低耗性標(biāo)準(zhǔn)；

4）豐富性標(biāo)準(zhǔn)；

5）就高性標(biāo)準(zhǔn)。

8、試述編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的根本要求？

答：編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)能到達(dá)可操作、無歧義和術(shù)語化的標(biāo)準(zhǔn)。因此，應(yīng)滿足如

下要求：

1）、應(yīng)明確教學(xué)對象；

2）、應(yīng)說明通過學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者應(yīng)能做什么，即行為；

3）、應(yīng)說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件；

4）、應(yīng)規(guī)定評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。

9、怎樣編寫一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)？

答：編寫學(xué)些目標(biāo)的具體方法如下：

（一）、對象與行為的表述。首先明確教學(xué)對象，再表述行為。使用動(dòng)賓

短語進(jìn)行表述。行為動(dòng)詞說明學(xué)習(xí)的類型，賓語那么說明學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

（二）、條件的表述。包括以下因素：

1）環(huán)境因素；

2）人的因素；

3）設(shè)備因素；

4）信息因素；

5）時(shí)間因素;

6）問題的明確性因素；

（三）、標(biāo)準(zhǔn)的表述。

標(biāo)準(zhǔn)指作為學(xué)習(xí)結(jié)果的行為的可接受的最低衡量依據(jù)。有如下假設(shè)干表述

方式：

1）按正確的次序；

2）正確率（如至少80%正確〕；

3）精確度（如2mm）；

4）在規(guī)定時(shí)間內(nèi)（如在5分鐘之內(nèi)）;

5）到達(dá)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的要求。

10、試述認(rèn)知、情感和心因動(dòng)作的教學(xué)目標(biāo)分類。

答：教育目標(biāo)一般分為認(rèn)知、情感和心因動(dòng)作三類。

認(rèn)知的教學(xué)目的包括知覺、概念、再認(rèn)、想像、思考、推理與判斷等教學(xué)

歷程；

情感的教學(xué)目的包括感觸、感情?、情緒、能度、欣賞與價(jià)值等歷程；

心因支作的教學(xué)目的包括技術(shù)、動(dòng)作、演說等。

認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)有六項(xiàng)（布魯姆）：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。

情感的教學(xué)目標(biāo)有五個(gè)程序（柯拉斯沃）：接受、反響、評價(jià)、組織、價(jià)

值的性格化。

心因動(dòng)作的教學(xué)目標(biāo)四個(gè)步驟（齊卜勒）：整個(gè)身體的運(yùn)動(dòng)；協(xié)調(diào)細(xì)致的

動(dòng)作、非語言交流；言語行為。

第四章認(rèn)知和社會開展與教育

1、解釋以下概念

開展：是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個(gè)體

的整個(gè)體系內(nèi)產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化過程。這是一種向著更高級的適應(yīng)開展

的不可逆過程。

頭一一尾梯度：開展的進(jìn)行有假設(shè)干根本的方向，尤其是身體運(yùn)動(dòng)的開展

方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制

更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱為頭一一尾梯度。

組織：皮亞杰認(rèn)為，人從他過去的生物方面繼承的，促使過程系統(tǒng)化和組

成連貫系統(tǒng)的傾向，稱為組織。

適應(yīng)：皮亞杰認(rèn)為，人從他過去的生物方面繼承的，調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，稱

為適應(yīng)。

平衡：是一個(gè)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)

定，使經(jīng)驗(yàn)中的不一致成為可理解的東西。

同化：是兒童使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式一體化的過

程。可以理解為把新事物嵌入舊的即原來的圖式的認(rèn)知過程中。（皮亞杰）

順化：指兒童改造原來的某種圖式，使新事物能適合這個(gè)圖式；或者新創(chuàng)

一種圖式來到達(dá)目的。

2、簡述兒童心理開展的方向與順序

答：兒童心理開展的方向表現(xiàn)為兩種。

1）頭一尾梯度：開展的進(jìn)行有假設(shè)干根本的方向，尤其是身體運(yùn)動(dòng)的開

展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控

制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱為頭一尾梯度。

2）近末梢梯度：指從身體的中心部向末梢部進(jìn)行的開展方向。

兒童智力運(yùn)算的開展順序?yàn)椋焊杏X運(yùn)動(dòng)水平一前概念水平的運(yùn)算（主觀直

觀的）一具體情境中進(jìn)行邏輯運(yùn)算一形式的抽象水平上的邏輯運(yùn)算

在具體運(yùn)算的階段中形成數(shù)量概念的順序是：形成關(guān)于物質(zhì)的量的概念一

形成重量的概念一形成體積的概念（比前兩種要遲得多）。

3、簡述兒童心理開展的一般趨勢。

答：兒童心理開展的一般趨勢表現(xiàn)為五種：

1）、綜合的分化。各局部相對對立的特殊動(dòng)作是從未分化的渾然一體的動(dòng)

作中分化出來的。分化了的特殊動(dòng)作既可以彼此獨(dú)立地進(jìn)行，同時(shí)又可以按照

個(gè)體的目的在種種行為中得到整合和系統(tǒng)化。

2）、平衡化。各個(gè)活動(dòng)和認(rèn)識彼此聯(lián)系整合成為一個(gè)整體而系統(tǒng)化以后，

個(gè)體的動(dòng)作就逐漸地取得了相對穩(wěn)定的平衡。

3）、概念化。隨著不斷的開展，兒童的動(dòng)作便逐漸地不受個(gè)別的具體狀況

支配，能夠概拈地、抽象地運(yùn)算課題情境所包含的種種囚素間的功能關(guān)系（動(dòng)

作表象、映象表象、象征表象：布魯納）了。

4）、社會化。隨著開展，兒童碰到的人與人之間的關(guān)系變得多樣了，再有

組織的集體中活動(dòng)的時(shí)機(jī)也多起來了。

5）、個(gè)性化。降生不久的嬰兒，其個(gè)性是不明顯的，隨著逐漸的成長，其

好奇心的強(qiáng)度、積極性、攻擊性、活動(dòng)性、情緒穩(wěn)定性等等，許多方面的個(gè)體

差異愈益顯著了。

4、簡述制約兒童心理開展的因素

答：制約兒童心理開展的五個(gè)因素：遺傳與環(huán)境；成熟與學(xué)習(xí)、社會環(huán)境因素、

學(xué)校教育因素、主觀能動(dòng)因素。

其中學(xué)校教育對兒童心理開展起主導(dǎo)作用，表現(xiàn)為：

1）學(xué)校教育能充分利用兒童的遺傳素質(zhì)，對其心理開展施加積極影響；

2）學(xué)校教育和社會生活環(huán)境對兒童心理開展的影響是有選擇性的；

3）學(xué)校教育能影響兒童心理開展的方向和水平。

5、簡述兒童心理開展的年齡特征

答：兒童心理年齡特征是在一定社會和教育條件下從每個(gè)年齡階段許多具

體的、個(gè)別的兒童心理開展的事實(shí)中概括出來的一般的、典型的、本質(zhì)的心理

特征。分為以下6個(gè)主要階段：

乳兒期0?1；

嬰兒期1~3；

學(xué)齡前期3?6/7；

學(xué)齡初期6/7?11/12；

學(xué)齡中期11/12?14/15；

學(xué)齡晚期14/15?17/18；

兒童心理開展的年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性，二者相互依存、相互

制約。可變性是絕對的，穩(wěn)定性那么是相對的。

6、簡述皮亞杰的兒童認(rèn)知開展分期理論

答：皮亞杰的兒童認(rèn)知分期開展理論的根本原那么是：具有組織、適應(yīng)與平衡

這三種行為的素質(zhì)，成長中的兒童就能通過同化和順化這兩種心理過程或機(jī)

制，把他們的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成知識。皮亞杰認(rèn)為，人的開展過程可以劃分為假設(shè)干

不同而相繼的階段，各階段都具有某些特點(diǎn)，這些特點(diǎn)，是在兒童成長中對環(huán)

境里各種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織和改編的方式中表現(xiàn)出來的。兒童開展的各個(gè)階段的速

度囚人而異，但所有兒童經(jīng)歷的階段相同，遵循的次序也相同。

1）感覺運(yùn)動(dòng)階段（出生至兩歲）兒童特征：從被動(dòng)的反響到積極而有意

的反響；從不見即無知進(jìn)而到隨運(yùn)動(dòng)中的物體，以至了解所謂的物體長存；藉

操縱物體本身以了解物體的屬性；從注意自己的身體到認(rèn)識外界環(huán)境；能發(fā)現(xiàn)

到達(dá)目的之新手段；缺乏以語言或抽象符號為物體命名或分類的能力

2）思維準(zhǔn)備階段（二至七歲）兒童特征：逐漸能從記憶過去的經(jīng)驗(yàn)互想

像未來：每一兒童所使用文字有其個(gè)人的私自意義：兒童分不出自己與外部世

界的不同，以其直覺與感覺解釋其所見所聞；兒童不易為他人設(shè)想，一切以自

我為中心；萬物皆有生命；兒童專心于他所一時(shí)注意的事物而忽略其余，兒童

對質(zhì)量的保存異常困難；兒童思考有不可逆性。

3）思維階段（七至11歲）特征：思考具有相當(dāng)?shù)膹椥裕藶闇?zhǔn)備思維期

所缺乏；思考可以逆轉(zhuǎn)、矯正，甚至重新開始；兒童已能對一個(gè)以上的因素同

時(shí)注意；對同一問題，接受不同的觀點(diǎn)；兒童雖然能了解原那么或規(guī)那么，但

應(yīng)用原那么時(shí)經(jīng)常“咬文嚼字

4）抽象思維階段（11至15歲）特征：思考為假設(shè)的與演繹的一將可能

性化為假設(shè)并予以求證；思考為命題的思維一以句子代表命題，并發(fā)現(xiàn)命題間

的關(guān)系；思考為組合性分析一將因素個(gè)別分析后予以綜合以解決問題。

7、簡述皮亞杰的兒童認(rèn)知開展分期理論的教育意義

答：1）心理及教育測驗(yàn)專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測驗(yàn)；

2）課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)各級學(xué)校的課程；

3）教師可以依據(jù)皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。

皮亞杰的認(rèn)知開展理論給予教師與父母最大啟示為：

1）智慧為個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，因此越簡陋的學(xué)習(xí)環(huán)境或越缺乏

活動(dòng)的個(gè)體，越產(chǎn)生遲滯的心智能力；

2）認(rèn)知活動(dòng)經(jīng)歷四個(gè)性質(zhì)不同的階段，各階段有其特殊的智能活動(dòng)，教

學(xué)者應(yīng)根據(jù)兒童開展的階段，安排最適當(dāng)?shù)沫h(huán)境并作最充分的教學(xué)活動(dòng)。

8、簡述艾里克森的心理社會開展期理論

答：艾里克森認(rèn)為，任何事物的開展都有一個(gè)由一些要素所組成的根本進(jìn)程表。

個(gè)人的人格，正像身體的某種器官在某個(gè)規(guī)定時(shí)間在子宮里成形一樣，有一定

的次序，它是自我經(jīng)歷了一系列互相關(guān)聯(lián)的階段而開展起來的。并認(rèn)為人的一

生要經(jīng)歷八個(gè)心理社會性開展的階段：

1）、信任一一不信任（0?1）;

2）、自主一一羞怯、疑心（2?3）；

3）、主動(dòng)——內(nèi)疚（4?5）；

4）、勤奮——自卑（6?11）；

5）、同一性一一角色混亂（12?18）；

6）、親密和團(tuán)結(jié)一一孤立（成年初期）;

7）、創(chuàng)造性一一自我決定（成年中期）;

8〕、完善一一厭惡和絕望［老年期）。

艾里克森認(rèn)為維持積極的性質(zhì)和危險(xiǎn)的性質(zhì)之間的平衡，但積極性質(zhì)的比率應(yīng)

較高，當(dāng)消極性質(zhì)在比率上超過積極性質(zhì)時(shí)，將會造成開展上的困難。并不是

指只應(yīng)出現(xiàn)積極的性質(zhì)并壓制或防止一切危險(xiǎn)的性質(zhì)。

9、簡述艾里克森的心理社會開展期理論的教育意義

答：艾里克森視人格開展為個(gè)人與社會交互作用以解決危機(jī)的整個(gè)人生歷程，

因此社會與教育對個(gè)人人格的影響為終身之事。因此，為人父母與師長，應(yīng)該

依次做到以下幾點(diǎn)：

1）提供嬰兒平衡、平安的物質(zhì)與社會環(huán)境，不間斷地關(guān)切與保護(hù)以培養(yǎng)

信賴的人格；

2）應(yīng)給予幼兒充分的自我操作與試探能力的時(shí)機(jī)以開展自動(dòng)的人格；

3）應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)前期兒童想像與創(chuàng)造，并欣賞兒童的建議與解答其問題以開

展主動(dòng)的人格；

4）應(yīng)提供學(xué)童從工作課業(yè)中獲得成功的經(jīng)驗(yàn)以開展其再接再厲的勤奮人

格；

5）應(yīng)協(xié)助青年期的青年建立統(tǒng)一的自我觀作為其行為的指導(dǎo)；

6）社會教育及文化機(jī)構(gòu)應(yīng)協(xié)助青壯年組織美滿的家庭以開展親近的人格;

7）鼓勵(lì)與協(xié)助壯年創(chuàng)業(yè)與教育后代，期使他們能于老年時(shí)享受完整而快

慰的人生。

10、簡述柯爾柏格的道德開展理論

答：柯爾柏格的道德開展包括三個(gè)階段六個(gè)時(shí)期：

一、水平A：前習(xí)俗階段。

第一期，懲罰與服從的定向；

第二期，操作與關(guān)系傾向。

二水平B：習(xí)俗階段。

第三期，人際關(guān)系與補(bǔ)同的定向；

笫四期，權(quán)威和社會權(quán)力控制的定向。

三、水平C：后習(xí)俗階段。

第五期，社會契約方法定向；

第六期，普通的道德原那么傾向。

11＞簡述柯爾柏格的道德開展理論的教育意義

答：柯爾柏格的道德開展理論給予教師的啟示為：

1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時(shí)期道德觀念開展的特征而實(shí)

施；

2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與對需欲的滿足，

很容易造成道貌岸然實(shí)那么功利橫行的現(xiàn)象；

3）負(fù)責(zé)教養(yǎng)者不應(yīng)抱“亡羊補(bǔ)牢、為時(shí)未晚”的想法，讓“趁熱打鐵”的各

時(shí)期荒廢過去，因?yàn)槟骋粫r(shí)期的道德觀念假設(shè)不能充分開展而欲于后設(shè)法補(bǔ)

救，其成效可疑。

第五章學(xué)習(xí)的根本理論

1、解釋以下概念

學(xué)習(xí)（廣義）：包括人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)，它是動(dòng)物和人類生活的普通現(xiàn)象。

希爾加德定義為：“學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在某一特定的情境中由重復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的

對于那個(gè)情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反響傾向、

成熟或?qū)W習(xí)者的暫時(shí)狀態(tài)來解釋的。”加涅定義為：”學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的

一種變化。這種變化要持續(xù)一段時(shí)間，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過

程。”潘菽定義為：“學(xué)習(xí)是人及動(dòng)物在生活中獲得個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)的過程。”

學(xué)習(xí)（狹義）：特指人的學(xué)習(xí)。潘菽定義為：“在社會生活實(shí)踐中，以語言

為中介、自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。嘟瑞珍認(rèn)為：“憑

借經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)進(jìn)行的比擬持久的行為變化。”

消退：條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無條件刺激出現(xiàn)，也就是

說不再強(qiáng)化，條件反射的強(qiáng)度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的

程度。這一與條件反射形成相反的過程，稱為消退。

恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個(gè)體得到一段時(shí)間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，

這時(shí)條件反射可能又會自動(dòng)恢復(fù)。這種未經(jīng)強(qiáng)化而條件反射自動(dòng)重現(xiàn)就被稱之

為恢復(fù)。

類化：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個(gè)體對條件刺激之一（CS1）形成條

件反射后，也可能對另外的與CS1相類似的條件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不

經(jīng)強(qiáng)化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。

分化：類化的反面，即在條件反射過程中，個(gè)體只對某特定刺激產(chǎn)生反響,

不類化的現(xiàn)象。

強(qiáng)化：是條件刺激與無條件刺激在時(shí)間上的反復(fù)結(jié)合。

正強(qiáng)化：增加刺激，增強(qiáng)行為。

負(fù)強(qiáng)化：減少刺激，增強(qiáng)行為。

懲罰I：指增加刺激，抑制行為。

懲罰H：指減少刺激，抑制行為。

次級強(qiáng)化：是在原級強(qiáng)化的根底上形成的，它是利用強(qiáng)化物或次級強(qiáng)化物

進(jìn)行的。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：布魯納認(rèn)為，對學(xué)習(xí)過程的重視，強(qiáng)調(diào)課題的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，在強(qiáng)

調(diào)分析性推理的同時(shí)注意直覺思維以及激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)等幾方面，都可表

達(dá)在一種教學(xué)方法中，這就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。它是以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以根

本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

有意義學(xué)習(xí)：有意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有

的適當(dāng)知識建立非人為（非任意的）實(shí)質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程，簡言

之，就是符號與符號組合獲得心理意義的過程。

接受學(xué)習(xí)：有意義接受學(xué)習(xí)就是在各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示

的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來，融會貫穿的學(xué)

習(xí)。

心向：有意義學(xué)習(xí)的心向，是指積極主動(dòng)地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)

者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。

代表性學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什

么。

概念學(xué)習(xí)：既掌握同類事物的共同關(guān)鍵，同時(shí)也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)

特征，概念的肯定例證與否認(rèn)例證。

命題學(xué)習(xí)：命題學(xué)習(xí)實(shí)際上是學(xué)習(xí)幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。

下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時(shí):新舊知識

的同化作用就表現(xiàn)為，新知識被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知

結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量，這種學(xué)習(xí)稱為下位學(xué)習(xí)。

上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時(shí)，新知識就

要由原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸納推理的一整套觀

念。即當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)形成了幾個(gè)觀念，現(xiàn)在要在這幾個(gè)原有觀念的根底上學(xué)

習(xí)一個(gè)包攝程度更高的命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系、又不存

在下位關(guān)系，只是和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時(shí)，新知識那么

可用原有知識進(jìn)行類化成外推獲得，并與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組

合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

同化：同化是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概念、命題）理解

新知識。（奧蘇貝爾）

2、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是什么？

答：1）間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔；

2）組織方案性；

3）有效性；

4）年齡差異性；

5）學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來特征。

3、試分析日常對學(xué)習(xí)的片面理解。

答：1〕只有給予獎(jiǎng)懲，學(xué)習(xí)才發(fā)生；

2）學(xué)習(xí)就是獲得和吸收事實(shí)材料，獲得愈多，學(xué)得愈多；

3）但凡認(rèn)真教過和學(xué)過的東西都能永久保持；

4）掌握最好的就是練習(xí)得最多；

5）教等于講述，學(xué)等于接受講述；

6）學(xué)習(xí)活動(dòng)必定是乏味的，是一件苦差事；

7）一切學(xué)習(xí)都應(yīng)該是有趣的。

4、桑代克提出的三條根本學(xué)習(xí)規(guī)律是什么？

答：1）準(zhǔn)備律，“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位傳導(dǎo)時(shí)，經(jīng)過傳導(dǎo)就引起滿意，當(dāng)任何傳導(dǎo)

單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱。”

2）練習(xí)律：它包括應(yīng)用律和失用律。

①應(yīng)用律：“一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，假設(shè)加以應(yīng)用，就會使這

個(gè)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)”。

②失用律：“一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會使這個(gè)聯(lián)

結(jié)減弱

3）效果律：“在情境與反響間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的

情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就增強(qiáng)；當(dāng)建立時(shí)，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量

就減弱”。

5、試分析經(jīng)典條件反射建立的過程。

答：1）必須有一個(gè)能夠可靠地進(jìn)行指定反響的刺激，叫無條件刺激（US）；

即US-UR無條件反射。

2）另外引進(jìn)一個(gè)不能引起上述無條件反射的刺激，叫做條件刺激CS。讓

CS的呈現(xiàn)同時(shí)或略提前于USo

3）通過CS與US的屢次結(jié)合（強(qiáng)化），最后能引起與UR高度近似的反

射，即條件反射CR。

6、簡述社會學(xué)習(xí)理論。

答：班杜拉提出了社會學(xué)習(xí)的理論，他認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)是個(gè)人特殊的社會環(huán)境

持續(xù)相互作用的過程；學(xué)習(xí)者可以通過觀察被模仿者（典范）受到獎(jiǎng)賞或強(qiáng)化

而產(chǎn)生自我強(qiáng)化的作用。

他的理論最突出的特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)觀察式學(xué)習(xí)或替代強(qiáng)化學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)符號強(qiáng)

化的作用。

7、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律。

答：經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)方式不能解釋所有的學(xué)習(xí)，例如要訓(xùn)練一只狗學(xué)習(xí)一種

它從未學(xué)過的技巧（如打滾），就無法采用經(jīng)典條件反射的程序進(jìn)行。在實(shí)際

訓(xùn)練時(shí)，常是先幫狗翻一個(gè)身，然后給予食物作報(bào)酬，在這個(gè)動(dòng)作1反射）在

前刺激（食物）在后的順序中，絕不能說翻身這動(dòng)作是食物刺激引起的。后來

桑代克作貓作實(shí)驗(yàn)，之后斯金納用著名的“斯金納箱”進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)完成。

斯金納的實(shí)驗(yàn)是將饑餓的白鼠或鴿子放進(jìn)一個(gè)設(shè)有供食裝置的箱中，箱內(nèi)

裝有一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸連接，動(dòng)物并不能直接看到食物。動(dòng)物

在進(jìn)箱中最初是無目的的自發(fā)活動(dòng)，偶然碰到操縱桿，供食裝置會自動(dòng)落下一

粒食丸，作為報(bào)償。動(dòng)物經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿以獲得食物，直

到吃飽為止。

主要規(guī)律：

1）第一，假設(shè)一個(gè)操作發(fā)生后，接受著給予強(qiáng)化刺激，那么這一反響今

后發(fā)生的概率就會增加；

2）第二，由于行為效果的強(qiáng)化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過

對有機(jī)體的有選擇的強(qiáng)化，就可以使行為朝著所需要方向開展。

8、簡述強(qiáng)化的類型和技巧

答：強(qiáng)化的類型：

1）依據(jù)強(qiáng)化間隔狀況分：固定間時(shí)強(qiáng)化（根據(jù)設(shè)置的固定時(shí)間給予強(qiáng)化）、

靈活間時(shí)強(qiáng)化（根據(jù)不同時(shí)間給予強(qiáng)化）、固定間次強(qiáng)化（根據(jù)預(yù)定的反響次

數(shù)強(qiáng)化）、靈活間次強(qiáng)化（根據(jù)靈活的反響次數(shù)強(qiáng)化）。

2）根據(jù)行為后果分類的強(qiáng)化類型：

行為后果（廣義的強(qiáng)化）：

①狹義的強(qiáng)化（增加或減少刺激，增強(qiáng)行為），

A正強(qiáng)化（增加刺激，增強(qiáng)行為）

B負(fù)強(qiáng)化（減少刺激，增強(qiáng)行為）。

②處分（增加或減少刺激，抑制行為），

A懲罰1（增加刺激，抑制行為）、

B懲罰2（減少刺激，抑制行為）。

3）依據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)分類：

A原級強(qiáng)化和次級強(qiáng)化；

B替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。

強(qiáng)化的技巧：

1〕控制強(qiáng)化量；

2）安排強(qiáng)化程序；

3）即時(shí)強(qiáng)化和延遲強(qiáng)化的轉(zhuǎn)換使用。

9、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件理論的教學(xué)應(yīng)用

答：1）情緒學(xué)習(xí)。

2）行為管理和行為糾正；

3）程序教學(xué)：

①小步子邏輯序列；

②要求學(xué)生作出積極反響；

③及時(shí)反響；

④學(xué)生自定步調(diào)；

⑤低錯(cuò)誤率

10、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。

答：布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)：

1）認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的認(rèn)知過程；而

不是機(jī)械地把特定反響刺激聯(lián)系起來的過程。

2）對兒童心理開展實(shí)質(zhì)的算法。兒童心理開展以信息的處理和儲存系統(tǒng)

為根底，這一系統(tǒng)對能對代表客觀事物的抽象符號作出反響，語言學(xué)習(xí)是兒童

心理開展的關(guān)鍵。

3）重視學(xué)習(xí)過程。重要的不在于銘記多少事實(shí)，而在于獲取知識的過程。

4）強(qiáng)調(diào)形成學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。

5）強(qiáng)調(diào)直覺思維的重要性。

6）強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要性。

7）強(qiáng)調(diào)根底學(xué)科的早期學(xué)習(xí)。

8）強(qiáng)調(diào)信息提取。

9）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

11、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和條件。

答：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)有以下4點(diǎn)：

1）發(fā)揮智力潛力；

2）使外部獎(jiǎng)勵(lì)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移；

3）通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學(xué)會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略；

4）幫助信息的保持和探索。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的條件：

1）學(xué)生方面的條件：要求學(xué)生有相當(dāng)知識與經(jīng)驗(yàn)的儲臧，能夠進(jìn)行選擇

性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)和態(tài)度。

2）教師方面：要求教師具有較高的知識和教學(xué)指導(dǎo)水平。首先發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

的課堂上知識涉及面極廣，要求教師系統(tǒng)、全面掌握本學(xué)科知識；其次，教師

既需要指導(dǎo)學(xué)生，又要巧妙地“隱蔽”自己。

3）教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成適合于學(xué)生在課堂上再發(fā)現(xiàn)過程。

①教材編寫和組織要縮短原發(fā)現(xiàn)過程，降低難度，使學(xué)生能在較短時(shí)

間內(nèi)完成再發(fā)現(xiàn)過程；

②簡化原發(fā)現(xiàn)過程中出現(xiàn)的啟示其的思維過程，使學(xué)習(xí)能通過邏輯思

維來解決；

③整理原發(fā)現(xiàn)過程中出現(xiàn)的大量可能性，精簡為少數(shù)幾個(gè)主要的選擇

支；

④改教材編寫為演繹式為歸納式。

12、簡述有意義接受學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。

答：奧蘇爾貝提出了有意義接受學(xué)習(xí)理論，其根本觀點(diǎn)為：

1）有意義學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。

2）有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：

①也就是“建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的

觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達(dá)，其關(guān)系不變；

②第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為（非任意）的，也就是

說，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強(qiáng)加的關(guān)系。

3）有意義學(xué)習(xí)的條件：

①學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義

②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R根底；

③學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向。

4）有意義學(xué)習(xí)的類型：

①代表性學(xué)習(xí)。

②概念學(xué)習(xí)。

③命題學(xué)習(xí)。

④概念與命題的同化模式。

13、簡述概念與命題的同化模式。

答：1）同化是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概念、命題）理解新

知識。

2）奧蘇貝爾認(rèn)為，同化也就是所學(xué)的新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，

原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含了新知識并擴(kuò)大自身，形成更高度分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；

3）新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是簡單的結(jié)合，在獲得新知識的過程中，不

僅要改變新知識，也要改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

4）因新舊意義結(jié)合而產(chǎn)生的同化形式可分為幾種具體的同化模式：下位

學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

14、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義接受學(xué)習(xí)理論的價(jià)值和教學(xué)應(yīng)用

答：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值：

1）發(fā)揮智力潛力；

2）使外部獎(jiǎng)勵(lì)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移；

3）通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學(xué)會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略；

4）幫助信息的保持和探索。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用：由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的心理過程是一個(gè)自我發(fā)現(xiàn)的過程。

首先要區(qū)分刺激，其次要假設(shè)，然后是檢驗(yàn)，最后是概拈，發(fā)現(xiàn)后有種愉快的

感覺。

有意義接受學(xué)習(xí)理論的意義：

1）由于說明了課堂情境中學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、過程、原那么、影響因素

及策略，使其不但可以作為實(shí)用的科學(xué)的教學(xué)原理根底和教學(xué)方法根底，而且

利于教師掌握運(yùn)用，有利于教材組織。

2）由于對傳統(tǒng)的講授手段和現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行了精辟的分析，能較

令人信服地穩(wěn)妥地解決傳統(tǒng)到現(xiàn)代教學(xué)方式的過渡，使教改不致產(chǎn)生混亂而取

得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

3）區(qū)別了有意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，尤其有

利于克服我國當(dāng)前學(xué)校教學(xué)中由于對理論理解錯(cuò)誤而造成的混亂，比擬適合我

國國情。

4）直接給教師以理論和方法，便于教師自己進(jìn)行教育心理的研究。

（有意義接受學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)：

1）指明了學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過符號言語進(jìn)行的主動(dòng)的學(xué)習(xí)；

2）提出了有特色的認(rèn)知同化理論；

3）用同化論解釋了學(xué)習(xí)的保持和遺忘，建立了有意義保持及遺忘的理論;

4）指明了有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)；

5）指明了有意義學(xué)習(xí)的條件；

6）區(qū)別了有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)；

7）提出和總結(jié)了不斷分化的綜合貫穿的教學(xué)原那么；

8）對影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素進(jìn)行了探討；

9）重視學(xué)習(xí)材料的組織、強(qiáng)調(diào)邏輯意義；

10）在方法論上有奉獻(xiàn)。）

有意義接受學(xué)習(xí)理論應(yīng)用舉例：（地形教學(xué)）：出現(xiàn)組織者；呈現(xiàn)下位內(nèi)容;

小結(jié)。要點(diǎn)：要找到新知識的同化點(diǎn)，新舊知識要相互作用；要找出新舊知識

的異同。

15、簡述布魯姆的教育目標(biāo)分類理論的要點(diǎn)。

答：布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情意和心因動(dòng)作三大類，并且通過目標(biāo)的層

層分解，將上述在大目標(biāo)細(xì)微化，以至到達(dá)足以被一般教師操作的程度。

認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)有六項(xiàng)（布魯姆）：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、

評價(jià)。

情意領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)五個(gè)程序（柯拉斯沃）：接受、反響、評價(jià)、組織、

價(jià)值的性格化。

心因動(dòng)作領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)四個(gè)步驟（齊卜勒）：整個(gè)身體的運(yùn)動(dòng)；協(xié)調(diào)細(xì)

致的動(dòng)作、非語言交流；言語行為。

16、什么是“掌握學(xué)習(xí)”？它對我們有何啟發(fā)？

答：掌握學(xué)習(xí)指對任何學(xué)習(xí)，不管多么復(fù)雜，都可以通過教學(xué)目標(biāo)的分析，將

目標(biāo)分解成很細(xì)小的相繼成分；通過掌握每一個(gè)相繼成分，最后任何學(xué)生都可

能掌握甚至最復(fù)雜的知識技能的學(xué)習(xí)。

啟發(fā)：

I）掌握學(xué)習(xí)可以防止學(xué)生動(dòng)機(jī)消沉和情緒低落，能增強(qiáng)自信心；

2）為掌握而學(xué)習(xí)有給學(xué)校的學(xué)習(xí)以幽默，能幫助學(xué)生在各類學(xué)習(xí)中開展

和中畢生的興趣。

17、簡述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類體系的要點(diǎn)。

答：加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類體系包括：

學(xué)習(xí)的八種階梯類型：

1）信號學(xué)習(xí)、

2）刺激反響聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)、

3）連鎖、

4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、

5）多重識別學(xué)習(xí)、

6）概念學(xué)習(xí)、

7）原那么學(xué)習(xí)、

8）問題解決學(xué)習(xí)。

五階段學(xué)習(xí)分類：

1）智慧技能、

2）言語信息、

3）認(rèn)知策略、

4）態(tài)度、

5）動(dòng)作技能。

18、加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對我們有何啟發(fā)，

答：指導(dǎo)學(xué)習(xí)是教師加強(qiáng)對學(xué)生指導(dǎo)，用精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)條件到達(dá)每類學(xué)習(xí)要

求的學(xué)習(xí)。

指導(dǎo)學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)：

1）教學(xué)就是教大量組織的系統(tǒng)的知識；

2）認(rèn)為教思維方法指導(dǎo)學(xué)生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量

有組織的知識學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力；

3）教學(xué)必須給學(xué)生充分的指導(dǎo)，沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。

指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論重視系統(tǒng)知識與系統(tǒng)教學(xué)的指導(dǎo)作用，認(rèn)為能力形成要通過

知識掌握，這對我前很有現(xiàn)實(shí)意義。

19、簡述人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)原那么。

答：1）教學(xué)更注重于情感開展而不是知識的獲得；

2）強(qiáng)調(diào)開展自我觀念；

3）強(qiáng)調(diào)交往；

4）強(qiáng)調(diào)開展價(jià)值觀。

20、試分析人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)任務(wù)。

答：1）增加學(xué)生的自我意識和獨(dú)立性；

2）增加學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；

3）增加創(chuàng)造性；

4）開展對藝術(shù)的興趣；

5）增強(qiáng)好奇心。

第六章學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘

1、解釋以下概念

遷移：是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。

干擾：指新增加的信息對原有信息提取增加困難的現(xiàn)象。

前攝易化：先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響，叫前攝易化

倒攝抑制：后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，倒攝抑制。（指以后學(xué)

習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容）

過度學(xué)習(xí)：指到達(dá)最低限度領(lǐng)會以后，或者在到達(dá)勉強(qiáng)可以回憶的程度以

后，對某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。即在學(xué)會一種材料和技能以后，還要復(fù)習(xí)這種

材料或繼續(xù)練習(xí)這種技能。

動(dòng)機(jī)性遺忘：是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機(jī)制，它是由于人

的不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種壓抑。

編碼：是指短時(shí)記憶的信息改變成為容易加工的接受的形式的過程。

組塊：就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。

檢索：指按一定的規(guī)律進(jìn)行提取記憶信息的過程。

組織者：指在有意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生

可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。

比擬性組織者：指能增強(qiáng)似是而非的新舊材料之間的可區(qū)分性，目的在于

比擬新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。（清晰性、可區(qū)分性）

陳述性組織者，指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)

提供最適當(dāng)?shù)念悓僬叩慕M織者。（穩(wěn)定性）

認(rèn)知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)

習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域

內(nèi)的觀念和組織。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：指個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征。它決定了每

個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。

2、簡述學(xué)習(xí)遷移的種類？

答：1）按遷移的性質(zhì)分為正遷移和負(fù)遷移；

2）根據(jù)遷移發(fā)生的前前方向，劃分為順向遷移和逆向遷移；

3）根據(jù)前后學(xué)習(xí)的難度差異，劃分為垂直遷移和水平遷移；

3、什么是形式訓(xùn)練說？

答：形式訓(xùn)練說是指先前的學(xué)習(xí)對以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)，這種促進(jìn)要經(jīng)歷一個(gè)

“形式訓(xùn)練''過程才能產(chǎn)生。它把訓(xùn)練和改良心理的各種官能，作為教學(xué)的重要

目標(biāo)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容不甚重要，重要的是所學(xué)習(xí)的東西的難度和訓(xùn)練價(jià)值

它還認(rèn)為，學(xué)習(xí)要收到最大的遷移效果，就應(yīng)該經(jīng)歷一個(gè)“痛苦的”過程。

4、什么是共同要素論？

答：桑代克提出的解釋正遷移作用的原因?qū)W說，他認(rèn)為，一種學(xué)習(xí)這所以能促

進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素，學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與

共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。

桑代克所指的共同要素，包括：學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的習(xí)慣、態(tài)

度、情緒、方法等的相同，它們都是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的原因。

5、什么是概括化理論？

答：賈德提出的解釋學(xué)習(xí)遷移的類化理論。他認(rèn)為，只要一個(gè)人他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行

了概括，那么從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個(gè)

情境的共同要素的重要性減到最低，而強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括化的重要性。

6、怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移？

答：1）合理地安排課程與組織教材；

2）提高概括水平，強(qiáng)調(diào)理解；

3）課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供給用時(shí)機(jī)；

4）提高學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)；

5）培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。

7、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律。

答：德國心理學(xué)家艾賓浩斯用無意義章節(jié)為材料進(jìn)行有關(guān)保持進(jìn)程的研究，發(fā)

現(xiàn)并繪制了第一個(gè)保持曲線，或稱遺忘曲線。

遺忘規(guī)律：最初急劇下降和隨著時(shí)間進(jìn)展而漸趨穩(wěn)定的下降率。即“先快

后慢''的規(guī)律，它對課堂教學(xué)，特別是對復(fù)習(xí)的組織意義深遠(yuǎn)。

8、簡述記憶歪曲現(xiàn)象。

答：即保持內(nèi)容的質(zhì)會發(fā)生變化。如剛學(xué)到的事物，在記憶上是一個(gè)整體，經(jīng)

過一段時(shí)間后，逐漸分解成為片段。回憶時(shí)要把這些片段連接在一起就只有靠

舊經(jīng)驗(yàn)中類似的記憶來填補(bǔ)片段間的縫隙，這種質(zhì)的變化，叫記憶歪曲現(xiàn)象。

9、簡述記憶恢復(fù)現(xiàn)象。

答：指學(xué)習(xí)后間隔一定時(shí)間測得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持量還高的現(xiàn)

象。

10、簡述遺忘的消退現(xiàn)象。

答：大腦中的記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而衰退。即不常回想起的或不常使用的

信息，往往容易從記憶中失去。

H、簡述遺忘的干擾理論。

答：干擾理論認(rèn)為，隨著日益增多的新停息輸入和歸類，提取線索就愈加困難,

因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。

12、簡述克服遺忘傳統(tǒng)策略。

答：1）注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；

2）加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；

3）提倡理解根底上的記憶，使用合理的記憶方法；

4）復(fù)習(xí);

5）過度學(xué)習(xí)；

6）記憶術(shù)。

13、簡述三種記憶轉(zhuǎn)化模式。

答：阿特金森一希弗林模式。

這一模式認(rèn)為，記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時(shí)記憶

和長時(shí)記憶三個(gè)結(jié)構(gòu)成分組成。這三個(gè)成分又被稱為三種貯存，它們不應(yīng)被看

作在大腦中所占的特定部位，而是記憶過程中三個(gè)方面或演變的特征。

外來信息首先進(jìn)行感覺登記，然后要么進(jìn)入短時(shí)記憶，要么消退或消失。

短時(shí)記憶一種工作記憶，宏觀世界接受從感覺貯存和長時(shí)記憶中選擇出來

的信息。

當(dāng)信息停留在短時(shí)記憶中時(shí)，長時(shí)記憶便嘎制”其中的一局部，長時(shí)記憶

是一個(gè)永久的信息庫。

14、簡述記憶的加工水平模式。

答：即克雷克―洛克哈特模式。其根本點(diǎn)是：

短時(shí)記憶與長時(shí)記憶，與其說是由于信息貯存在大腦中的“地方”產(chǎn)生的，

不如說是由于它們獲得的加工類型產(chǎn)生的。即短時(shí)記憶與長時(shí)記憶僅僅是不同

加工水平上的差異；記憶是一個(gè)加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。

15、簡述同化論關(guān)于有意義遺忘的根本假定。

答：同化理論的核心是：新的意義是新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有的概念或命題

相互作用的產(chǎn)物。

其根本假定為：

1）新的觀念a同原有觀念A(yù)相互作用的產(chǎn)生是A，a，；

2）學(xué)習(xí)的早期保持階段——A，+a，；在后期保持階段a，的別離強(qiáng)度逐

步下降，到達(dá)一個(gè)閾限值后，不能利用，也就是說不能回憶或再認(rèn)，遺忘便產(chǎn)

生了。

3）認(rèn)知的組織原那么：認(rèn)知的簡化，目的在于減輕記憶負(fù)擔(dān)；簡化的結(jié)

果，即減輕了記憶負(fù)擔(dān)，但又要不損害記憶本身。

16、簡述有意義遺忘的過程。

答：有意義遺忘過程分為下位學(xué)習(xí)中和遺忘過程上位學(xué)習(xí)中的遺忘過程。

下位學(xué)習(xí)的遺忘過程：

1）a+AfA'a'；

2）AH-A，+a，（初期可別離）；

3）當(dāng)中的的別離度逐漸下降到達(dá)一個(gè)閾限值時(shí)，復(fù)原成A，

上位學(xué)習(xí)的遺忘過程：

1）a+a+Afa'a'A'；

2）a'a'A'fa'+a'+A'（初期可別離）；

3）A，的遺忘：當(dāng)A，的的別離度逐漸下降到達(dá)一個(gè)閾限值時(shí)，復(fù)原成a，+

4）經(jīng)過復(fù)習(xí)，那么fAHa，；

5）AHa，fA，+a-a，（初期可別離）；

6）a，+a，的遺忘：當(dāng)a』a，的的別離度逐漸下降到達(dá)一個(gè)閾限值時(shí)，復(fù)原

成A，；

17、有意義遺忘理論的意義是什么（運(yùn)用）。

答：1）解釋認(rèn)知按層次組織的趨勢。兩原那么：

①新的觀念向舊的穩(wěn)定觀念復(fù)原；

②較具體的觀念向概括程度高的觀念復(fù)原。

2）解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性；

3）解釋前攝抑制與倒攝抑制；

4）解釋記憶恢復(fù)現(xiàn)象；

5）解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異。

18、簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。

答：奧蘇貝爾提出三個(gè)主要影響遷移與保持的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、原

有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性、新舊觀念的可區(qū)分性。

1）可利用性：指在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，

即在學(xué)習(xí)一門新的學(xué)科或一種新的知識量時(shí)，原有的知識結(jié)構(gòu)中有無可利用的

一般原理。

2）原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：即起固定作用的觀念不穩(wěn)

定而且模糊不清，它不僅不能為新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點(diǎn)，而

且會影響新的觀念與原有觀念的可區(qū)分程度。

3）新舊觀念的可區(qū)分性：指新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有

觀念系統(tǒng)的事以區(qū)分的程度。即新舊知識之間的相同與差異的速度。

19、影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素。

答：1）學(xué)習(xí)情境的相似性；

2）學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)；

3）學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性；

4）原學(xué)習(xí)的熟練和理解程度；

5）年齡特征；

6）智力水平。

第七章不同類型的學(xué)習(xí)

1、解釋以下概念。

理解：個(gè)體逐步認(rèn)識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系、直至認(rèn)識根本質(zhì)、規(guī)律的一

種思維活動(dòng)。

態(tài)度：是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。

起點(diǎn)行為：指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況（準(zhǔn)備狀況）。

隱蔽課程：即學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)校活動(dòng)范圍，教學(xué)大綱或課程

方案沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的、帶偶然性、

沒有組織的和非正式的活動(dòng)。

動(dòng)作技能：是以機(jī)體外部或運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地，立的技能。

智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問題的技能。

創(chuàng)造思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動(dòng)。

發(fā)散思維：指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存

儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨(dú)特的新思想。

類化（課題類化）：是學(xué)生通過積極的思維活動(dòng)，掌握課題的實(shí)質(zhì)，找到

它與有關(guān)知識的關(guān)聯(lián)，從而把當(dāng)前的課題納入已有的知識系統(tǒng)中的過程。

審題：分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)的課題的映象。

知識掌握：知識的占有。

定勢：

高原現(xiàn)象：在技能的形成過程中，一般在練習(xí)的中期，會出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)

停頓的現(xiàn)象。

功能固著：

2、簡述理解的種類和水平。

答：根據(jù)學(xué)習(xí)中所要認(rèn)識的聯(lián)系和美系的不同，理解分為：

1）對言語的理解、

2）對事物意義的理解、

3）對事物類屬的理解、

4）對因果關(guān)系的理解、

5）對邏輯關(guān)系的理解、

6）對事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。

理解的水平。一般經(jīng)歷四種不同水平的開展階段：

1）字面理解、

2）解釋理解、

3）批判性理解、

4）創(chuàng)造性理解。

3、如何促進(jìn)學(xué)生對知識的理解

答：促進(jìn)理解的方法：

I）通過直觀教學(xué)，提供豐富的感性材料；

2）引導(dǎo)學(xué)生積極思維，提高概括水平；

3）利用變式和比擬突出事物的本質(zhì)特征；

4）通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容；

5）使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解；

6）使知識系統(tǒng)化，進(jìn)一步理解教材；

7）指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。

4、試述知識應(yīng)用的一般過程。

答：知識應(yīng)用一般過程：

1）審題；

2）通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識；

3）使當(dāng)前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)課題類化;

5）作出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。

5、動(dòng)作技能形成的過程是什么？

答：三個(gè)階段：

1）認(rèn)知和定向階段；

2）初步掌握完整動(dòng)作階段；

3）動(dòng)作協(xié)調(diào)和完善階段。

6、簡述加里寧關(guān)于智力技能形成階段的理論。

答：1）活動(dòng)的定向階段；

2）物質(zhì)活動(dòng)與物質(zhì)化活動(dòng)階段；

3）有聲的外部言語階段；

4）無聲的外部言語階段；

5）內(nèi)部言語階段。

7、簡述練習(xí)的規(guī)律。

答：練習(xí)的規(guī)律：練習(xí)的進(jìn)展往往有起伏，很少筆直前進(jìn)，囚此，可以用一條

曲線，形成地表示出來，這叫做練習(xí)曲線。它表現(xiàn)為一般趨勢和個(gè)別差異。

一般趨勢表現(xiàn)為：

1）練習(xí)成績的逐步提高：

2）練習(xí)的進(jìn)步先快后慢，或先慢后快，速度先后比擬一致；

3）高原現(xiàn)象；

4）練習(xí)成績有起伏現(xiàn)象；

個(gè)別差異表現(xiàn)為四種類型：

1）速度較快，質(zhì)量較好；

2）速度較快，錯(cuò)誤較多；

3）速度較慢，錯(cuò)誤較少；

4）速度較慢，錯(cuò)誤較多。

8、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)作技能？

答：1）明確練習(xí)目的和要求；

2）依據(jù)技能的種類、難度選擇不同的練習(xí)方法；

3）有效地利用觀察和表象；

4）充分利用練習(xí)中的反響的強(qiáng)化作用。

9、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的智力技能？

答：1）培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨(dú)立思考的能力；

2）掌握解答各類課題的程序，形成一定的認(rèn)識結(jié)構(gòu)；

3）使智力技能的應(yīng)用有廣泛的時(shí)機(jī)培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力。

10、簡述發(fā)散思維的特點(diǎn)。

答：1）變通性（發(fā)散工程的范圍和維度）、

2）獨(dú)創(chuàng)性（以散工程不為一般人所具有）、

3）流暢性（單位時(shí)間內(nèi)發(fā)散工程的數(shù)量）。

11、簡述問題解決的階段。

答：1）發(fā)現(xiàn)問題、

2）分析問題、

3）提出假設(shè)、

4）檢驗(yàn)假設(shè)。

12、簡述影響問題解決的心理因素。

答：1）學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)；

2）能否正確選擇和組合有關(guān)原理原那么；

3）言語的指導(dǎo);

4）學(xué)生解決問題能力的個(gè)別差異。

13、試述知識、技能和能力的關(guān)系。

答：1）能力是個(gè)人完成活動(dòng)任務(wù)的能量。

2）知識從其在活動(dòng)中發(fā)揮作用看，是個(gè)人活動(dòng)的定向工具，是能力的一

個(gè)組成要素，即通過知識學(xué)習(xí)完全可以增強(qiáng)智力和思考能力。

3）技能是通過練習(xí)形成和穩(wěn)固起來的控制活動(dòng)的行為方式，由各種具體

的動(dòng)作組成，技能參與形成心理能力，也是保證活動(dòng)完成的條件或能量的要素。

所以，能力是包容了知識和技能的更高一級的概念，知識和技能是構(gòu)成能

力的要素。能力和知識、技能均是個(gè)人活動(dòng)調(diào)節(jié)不可缺少的因素，學(xué)生心理能

力的培養(yǎng)與知識掌握、技能形成密不可分。

能力培養(yǎng)與知識掌握、技能形成也有區(qū)別，即能力培養(yǎng)的題目大于、高于、

包括但不等于知識掌握和技能形成。

14、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力？

答：1）教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程要有邏輯性是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的前提；

2）學(xué)生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件；

3）創(chuàng)設(shè)適當(dāng)情境是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的關(guān)鍵；

4）培養(yǎng)學(xué)生使用正確的方法進(jìn)行邏輯思維；

5）指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙；

6）加強(qiáng)語言訓(xùn)練。

15、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維？

答：1）開展發(fā)散思維；

2）訓(xùn)練學(xué)生解決問題的各種技巧；

3）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個(gè)性；

4）尊重學(xué)生的思維結(jié)果，容許不同意見的存在。

16、簡述態(tài)度轉(zhuǎn)變的心理學(xué)方法。

答：1）提供信息法（告知以可靠或權(quán)威性很高的消息或知識，同時(shí)防止讓人

知道這是讓他改變態(tài)度，以維護(hù)自尊，減少對信息的抗拒，最終導(dǎo)致原有態(tài)度

的改變）；

2）認(rèn)知失調(diào)法（先使個(gè)人的認(rèn)知失調(diào)，使其心理沖突，然后誘使其作出

決定，感到某種看法符合情理，從而改變態(tài)度。）

17、簡述科爾柏格的道德開展水平分期。

答：水平A：前習(xí)俗階段：階段1懲罰一服從傾向；階段2操作—關(guān)系傾向

水平B：習(xí)俗階段：階段3人際關(guān)系一認(rèn)同傾向階段4權(quán)威和社會

權(quán)力控制傾向

水平C：后習(xí)俗、自動(dòng)或原那么階段階段5社會契約合法傾向階段

6普遍的道德原那么傾向。

18、簡述學(xué)生心理防御機(jī)制的類型、表現(xiàn)和處理原那么。

答：1）壓抑。當(dāng)學(xué)生沒有思想準(zhǔn)備崎突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦

慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡的一種心理

現(xiàn)象。了解某種情緒或困境的顯露，應(yīng)找到真正根源加以消除。

2）投射。學(xué)生把自己的感情、思想或信念歸諸于別人或客體的心理現(xiàn)象。

設(shè)法幫助學(xué)生把自己的真實(shí)想法和情緒表露出來，再加以解決。

3）回歸。當(dāng)學(xué)生為自己所不能處理的情感壓倒時(shí)，所表現(xiàn)出的突然回到

原來開展水平，從而感到心情舒暢而不受這情感的干擾。幫助學(xué)生戰(zhàn)勝困難，

擺脫困境，才會恢復(fù)正常。

4）移置。把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個(gè)人身上的過程。理解處境，幫助

學(xué)生提高地所處情境的認(rèn)識，以克服不健康情緒。

5）認(rèn)同。是一個(gè)人夢想成為另一個(gè)人，而這個(gè)人通常在他的心理上占有

重要地位。提醒學(xué)生防止過分的以偶像自居。

19、簡述穩(wěn)固學(xué)生優(yōu)良行為的心理學(xué)原那么。

答：1）盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；

2）盡量設(shè)法強(qiáng)化這些行為；

3）盡量引導(dǎo)這些行為；

4）通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原那么的高度。

20、簡述防止和糾正學(xué)生不良行為的心理學(xué)原那么。

答：1）盡量預(yù)防這些行為的發(fā)生，防患于未然；

2）一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；

3）加強(qiáng)對不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導(dǎo)；

4）不良行為的發(fā)生應(yīng)該受到適度的懲罰。

21、簡述教師幫助預(yù)防學(xué)生不良行為產(chǎn)生的技巧。

答：了解內(nèi)情、重疊、持續(xù)不斷、平和、利用小組開展教育。

22、學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)

答：1）培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)解決問題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；

2）問題的難易就適合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；

3）指導(dǎo)學(xué)生理解和分析問題，創(chuàng)設(shè)必要的問題情境；

4）提供較充裕的時(shí)間和適當(dāng)?shù)淖杂桑?/p>

4）鼓勵(lì)學(xué)生驗(yàn)證答案，提供解決問題的時(shí)機(jī)。

第八章影響學(xué)習(xí)的心理因素

1、解釋以下概念

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：就是鼓勵(lì)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理因素。

學(xué)習(xí)目的：是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)所要到達(dá)的那個(gè)結(jié)果。

學(xué)習(xí)積極性：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)實(shí)質(zhì)是就是一種學(xué)習(xí)的需要，它可以使學(xué)生在相應(yīng)

的能滿足需要的活動(dòng)中表現(xiàn)出認(rèn)真、緊張、主動(dòng)而頑強(qiáng)的態(tài)度。這種態(tài)度表現(xiàn)

學(xué)生對待學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)對象的一種關(guān)系。

疲勞：是人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分為生理的

疲勞和心理的疲勞。

焦慮：指一個(gè)人的動(dòng)機(jī)行為遇到實(shí)際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的

情緒體驗(yàn)狀態(tài)。

自我意識：是對自己的外在和內(nèi)在的自我評估衡量。

因材施教：成認(rèn)差異，設(shè)法在一對一的根底上對學(xué)生施行幫助，著眼于具

體的學(xué)生，著眼于學(xué)生個(gè)體的教育活動(dòng)。

可教性智能缺乏：指智商在50—7