第一章教育心理學概論

一、單項選擇題

1.學習的主體因素是（A）。A.學生B.教師C教學內容D.教

學方法

2.在學校教育中起關鍵作用的是（B）。A.學生B.教師C.教

學內容D.教學方法

3.學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分是（C）A.教學媒

體B.教師C.教學內容D.教學方法

4,教育心理學研究的核心內容是（D）A.學生B.教師C.教

學過程D.學習過程

5.教學心理學初創時期大致在（A）。A.20世紀20年代以

前B.20世紀?50年代C.20世紀60?70年代D.20

世紀80年代以后

6.教育心理學形成于（A）年。A.1903年B.1913年C.1924

年D.1879年

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7.心理學作為一門獨立的學科，誕生于（A）年。A.1879年B.1903

年C.1913年D.1924年

8.心理學的締造者是（B）。A.桑代克B.馮特C.斯金納D.布

魯納

9.教育心理學的創始人是（B）oA.馮特R桑代克C.苛

勒D.華生

10.1868年，俄國教育家烏申斯基出版了（B）一書，認為在生理學、

心理學和邏輯學這三個教育學基礎中，心理學應放在首位，他因此

被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人?！盇.《大教學論》B.《人是

教育的對象》C.《教育心理學》D.《教育心理學大綱》

11.世界上第一本以“教育心理學”命名的書是1877年（B）出版的《教

育心理學》。A.烏申斯基B.卡普切列夫C.列昂節夫D.魯

賓斯坦1877年，俄國教育家和心理學家卡普杰列夫發表《教育心理

學》，這是最早以教育心理學命名的書。1917年十月革命后，嘗試以

馬克思主義的基本觀點發展教育心理學。20世紀30年代以后，理論

探索為主，貢獻較大的是維果茨基、布隆斯基和魯賓斯坦。20世紀

40年代到50年代末，蘇聯教育心理學重視結合教學與教育實際進行

研究，廣泛采用自然實驗法，綜合性研究的科學性提高。這一時期

存在的問題是：（1）忽視理論研究；（2）對西方心理學持全盤否定；

（3）創造性應用馬列主義理論不夠，機械照搬。60年代以來，蘇聯

教育心理學出現了一些重大的變化：（1）理論思想活躍；對學習問

題的理論探討加強了，在智力活動和教學方面出現了加里培林的“智

力活動按階段形成的理論”和達維多夫的“教學中的概括類型”理論；

（2）加強了同學校教育工作的聯系。其中比較著名的是贊可夫的改

革傳統的小學教學體制的實驗教學研究，提出了三條教學論的“新原

則”，即高難度、高速度、理論知識以主導作用。（3）對西方教育心

理學的態度明顯變化，吸取了心理測驗等方面的新成果。蘇聯的教

育心理學與兒童發展心理學相結合，由此出現了所謂的“年齡與教育

心理學”，并出版了有關的著作。

12.為西方教育心理學的發展奠定基礎，并確立了學科體系的是（A）

在1903年發表的《教育心理學》。A.桑代克B.馮特C.華

生D.苛勒

13.在教育心理學看來，（B）既是課堂管理研究的范疇，也是學習

過程研究和教學設計研究不容忽視的內容。A.教學內容B.教

學環境C.教學媒體D.教學過程

14.初創時期的教育心理學著作，內容多是以（C）的原理闡釋實際

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的教育問題，主要是一些有關學習的資料。A.兒童心理學B.教

育心理學C.普通心理學D.學習心理學

15.教育心理學的發展時期是(B)。A.20世紀20年代以

前B.20世紀20?50年代C.20世紀60?70年代D.20

世紀80年代以后

二、多項選擇題

1.教育心理學有自身獨特的研究課題：(ACE)A.如何教B.如

何管理C.怎樣學D.怎樣評價E.學與教之間的相互作用

2.學與教的相互作用過程是一個系統過程，這一系統包含

(ABCDE)要素A.學生B,教師C.教學內容D.教學媒體E.教

學環境

3.學與教的相互作用過程是由一些活動交織在一起的，它們是

(ABD)A.學習過程B.教學過C.管理過程D.評價/反思過

程E.認識過程

4.學生對學與教過程的影響主要體現在(CD)A.年齡差異B.智

力差異C.群體差異D.個體差異E.性格差異

5.教學媒體包括(ABCDEA.書本B.錄像C.圖片D.教師E.計

算機網絡

6.教育心理學對教師心理的研究主要涉及(ABCD)方面。A.敬業

精神B.專業知識C.專業技能D.教學資格E.職業要求

7.教學環境包括(DE)A.基礎條件B.師生關系C.上下級關

系D.物質環境E.社會環境

8.教學的物質環境包括(ACE)。A.課堂自然條件B.師生關系

C.教學設施D.上下級關系E.空間布置

9.教學的社會環境包括(ABDE)。A.課堂紀律B.課堂氣氛C.教

學設施D.師生關系E.同學關系

10.教育心理學對教育實踐具有(ACDE)作用A.描述B.驗

證C.解釋D.預測E.控制

四、填空題

1.教育心理學是研究教育情境中學與教的基本心理規律的科

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學。

2.學生是學習的主體，任何教學都必須通過它起作用。

3.學生對學與教的過程的影響體現在兩個方面，即群體差異與個

體差異。

4.學生通過群體差異可以影響學與教的過程，其中包括年齡差異，

年齡差異主要體現在思維水平的差異上。

5.教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現形式。

6.教學環境包括物質環境和社會環境兩個方面。

7.教育內容一般表現為教學大綱、教材和課程。

8.處于關注生存階段的教師，最擔心的問題是:“學生喜歡我嗎?，

“同學們怎么看我?”等。

9.處于關注情景階段的教師經常思考的是“如何上好每一堂

課?”、“如何呈現材料?”等問題。

10.教育心理學研究通常采用的方法有觀察法、調查法、實驗

法、個案法、行動研究法等。觀察法是在自然條件下，對心理現

象和行為進行有目的、有計劃的考察、記錄和分析的方法。指觀察

者通過感官或借助一定的科學一起，在一定時間內有目的、有計劃

地記錄、描述客觀對象的表現來收集研究資料的方法。調查法是通

過間接地收集資料以了解和分析現象問題的一種研究方法。問卷訪

談：是研究者通過與研究對象進行口頭交談來收集有關心理和行為

資料的一種研究方法。實驗法是按照研究的目的而控制某些條件、

變更某些條件，以觀察被測試者心理活動和行為的研究方法。自然

實驗法和實驗室實驗法個案法行動研究法

11.教學評價/反思過程包括在教學之前對教學設計效果的預測和

評判，在教學過程中對教學的監視和分析，以及在教學之后的檢

驗和反思。

12.教育心理學是應用心理學的一種。

13.教育心理學是教育學與心理學的交叉學科。

14.1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這為西方

該學科體系的確立奠定了基礎。15.20年代以后，學科心理學的

發展很快，也成了教育心理學的組成部分。

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第二章中學生的心理發展與教

一、單項選擇題

1.少年期是指年齡在（B）階段的兒童。A.6?11、12歲B.11、

12?14、15歲C.14、15?17、18歲D.3?6、7歲

2.青年初期的年齡在（C）階段。A.6、7?11、12歲B.11、

12?14、15歲C.14、15?17、18歲D.3?6、7歲

3.形式運算階段的兒童，其思維特征是（D）。A.單維思維B.多

維思維C.思維的不可逆性D.以命題形式進行

4.最近發展區的提出，說明了兒童發展的（A）。A.可能性R觀

察性C.目的性D.可控制性

5.人格發展階段理論的提出者是（C）。A.皮亞杰B.柯爾伯

格C.埃里克森D.華生

6.“一切以自我為中心”的思維特征，出現在（B）。A.感知運動階

段B.前運算階段C具體運算階段D.形式運算階助

7.抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辨證思維,

這些特征出現在（B）oA.少年期B.青年初期C.青年晚

期D.成年期

8.皮亞杰認為人類智慧的最高表現形式是（D）。A.抽象思

維B.概括思維C.形象思維D.邏輯思維

9.最近發展區理論的提出者是（C）oA.列昂節夫B.贊可

夫C.維果斯基D.魯賓斯坦

10.最近發展區是指（C）。A.最新獲得的能力B.超出目前

水平的能力C.兒童在現有發展水平與可能發展水平之間的距離

D.需要在不發展階段掌握的能力

11.根據人格發展階段論，4?5歲的發展任務是培養（C）。A.信

任感B.自主感C.主動性D.勤奮感

12.埃里克森認為12?18歲的發展任務是培養（D）oA.自主

感B.主動性C.勤奮感D.自我同一性

13.兒童有不知足、不安全、憂慮、退縮、懷疑、不喜歡與同伴交

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往等特點是在(B)教養方式下形成的。A.放縱型B,專制型C.民

主型D.自由型

14.具有缺乏自我控制力和探索精神、有極強的依賴性、遇到新奇

事物或緊張事情就會退縮等品質，是(A)教養方式導致的結果。

A.放縱型B.專制型C.民主型D.自由型

15.有能力、獨立性強、自信、知足、愛探索、善于控制自己、喜

歡交往、表現得最成熟，具有以上品質的兒童是在(C)教養方式下

成長起來的。A.放縱型B.專制型C.民主型D.自由型

二、多項選擇

1.個體心理發展的基本特征有(ABCE)。A.連續性與階段性B.方

向性與順序性C.不平衡性D.獨立性E.差異性

2.心理發展的不平衡性表現在(ABDE)。A.個體心理發展的不同

方面發展速度不同B.個體心理發展的不同方面發展的最佳時期不

同C.個體心理發展的不同方面發展條件相同D.個體心理發展的

不同方面，達到成熟的時期不同E.個體心理發展的同一方面，在

不同的時期發展速度不同。

3.少年期的心理發展有以下特征(ABCE)oA.具有半成熟半幼稚

的特點B.充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾C.抽

象思維已占主導地位D.道德認識與道德行為脫節E.成人感產

生，獨立性強

4.青年初期心理發展的特征是(ABCE)A.智力接近成熟，抽象邏

輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現了辨證思維B.道德感、

理智感與美感都有了深刻的發展C.形成了理智的自我意識D.心

理活動的隨意性顯著增長E.對未來充滿理想，但有時也會出現與

生活相脫節的幻想

5.前運算階段的思維特征主要有(ABCD)。A.以為外界的一切都

是有生命的B.一切以自我為中心C.認知活動具有相對具體

性D.思維具有不可逆性E.有了守恒觀念

6.形式運算階段的主要思維特征有(ABCD)。A.能理解命題之間

的關系B.能運用假設一演繹推理方式解決問題C.具有抽象邏輯

思維D.思維具有可逆與補償性E.思維缺乏靈活性

7.影響人格發展的社會因素有(ACE)。A.家庭教養方式B.社

會環境C.學校教育D.成人世界E.同輩群體

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8.鮑姆寧將父母的教養行為分成(ACD)。A.專制型B.開放

型Co放縱型D.民主型E.自由散漫型

9.自我意識的成分包括(ACE)oA.自我認識B.自我感覺C.自

我體驗D.自我教育E.自我控制

10.個體自我意識的發展經歷了(ACE)三個階段。A.生理自我B.虛

擬自我C.社會自我D.精神自我E.心理自我

填空。

1.11-12歲到14-15歲這個年齡段，按心理學家的劃分是少

年期。

2.感知運動階段的兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。

3.具體運算階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，思維可

以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。

4.具體運算階段的標志是兒童已經獲得了守恒觀念。

5.形式運算階段的兒童的思維是以命題形式進行的。

6.形式運算階段的兒童不僅能夠運用經驗-歸納假設-演繹的方式

進行邏輯推理，而且能夠運用推理的方式來解決問題。

7.形式運算階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備

了補償性的可逆思維。

8.根據埃里克森人格發展階段理論，0?1.5歲的發展任務是培養信

任感。

9.埃里克森認為2?3歲的發展任務是培養自主感。

10.人格發展階段理論認為，與主動感相對應的是內疚感。

11.據人格發展階段理論看，小學生心理發展的任務是培養勤奮

感。

12.自我同一性是指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動

經驗而形成的有關自我一致性的形象。

13.與同輩群體的交往使兒童能夠進行人際關系和交流的探索，并

發展人際敏感性。

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14.個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我、再到心

理自我的過程。

15.生理自我是自我意識最原始的形態，生理自我在3歲左右基

本成熟。

第三章學習的基本理論

一、單項選擇題

1.根據學習的定義，下列現象中屬于學習的是（D）。A.蜜蜂采

蜜B.猴子練習攀爬C.病癥導致的行為改變D.兒童模仿別

人的行為

2.學生學習體操動作，這種學習屬于（B）。A.自主學習B.連

鎖學習C.辨別學習D.言語聯結學習

3.學生將茄子、白菜、青菜等歸納為“蔬菜”，這樣的學習屬于（C）。

A.信號學習B.連鎖學習C.概念學習D.辨別學習

4.學了“全等三角形的判定定理”后再學“相似三角形的性質定理”時

進行的分析，這種學習屬于（C）A.信號學習B.連鎖學習C.辨

別學習D.規則或原理學習

5.學習“工作總量=工作效率X工作時間”，這是（A）oA.規則學

習B.概念學習C.辨別學習D.解決問題學習

6.小丁原來很害怕見陌生人，上幼兒園后這種行為消失了。據加涅

的學習結果分類，在小丁身上發生了（C）學習。A.智慧技能B.認

知策略C.態度D.言語信息

7.現代教育心理學的奠基人是（A）A.桑代克B.華生C.苛勒D.加

涅

8.經典性條件反射理論是俄國生理學家和心理學家（A）創立的。

A.巴甫洛夫B.列昂節夫C.維果斯基D.魯賓斯坦

9.根據經典條件作用論，食物引發的狗的唾液分泌反應是（C）。

A.中性反應B.條件反應C.無條件反應D.操作反應

10.單獨呈現條件刺激就能引起的反應就叫（B）oA.中性反

應B.條件反應C.無條件反應D.操作反應

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11.“杯弓蛇影”反映的是一種什么現象?（A）A.刺激泛化B.刺

激分化C.刺激比較D.行為強化

12.“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，這種現象是（B）。A.刺激分

化B.刺激泛化C.刺激比較D.行為強化

13.有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的

反應，這是（B）。A.刺激泛化.刺激分化C.刺激比較D.獲

得

14.要求學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮是刺激的（D）。A.獲

得b.消退C.泛化D.分化

15.能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境的是（C）°A.獲

得B.消退C.泛化D.分化

二、多項選擇題

1.根據學習的定義，學習的內涵包括（ACE）。A.行為和行為潛

能的變化B,學習引起的變化是短暫的C.學習是反復經驗引起

的D.學習是身心成熟的結果E.學習引起的變化是持久的

2.學生學習的內容有(ABCDE)oA.知識技能的掌握B.學習策

略的掌握C.問題解決能力和創造性的發展D.道德品質的培養E.健

康心理的培養

3.加涅根據不同的學習結果將學習分成不同的類型(ABCD).A.智

慧技能b.認知策略C.言語信息D.態度E.行為訓練

4.我國心理學家一般將學習分為(ACE)oA.知識學習B.經驗學

習C.技能學習D.動作學習E.行為規范學習

5.聯結學習理論認為(ABCE)。A.一切學習都是通過條件作

用B.在刺激與反應之間建立聯結C.強化在其中起著重要作

用D.認知結構是學習的基礎E.習慣是反復練習與強化的結果

6.聯結理論的主要代表人物有(ACE)。A.桑代克B.布魯納C.斯

金納D.加涅E.巴甫洛夫

7.嘗試一錯誤學習理論提出的基本規律是(ACE)oA.效果律B.強

化律C練習律D.消退律E.準備律

8.經典性條件反射的基本規律有(AE)。A.獲得與消退B.正強

化與負強化C.逃避條件作用與回避條件作用D.懲罰E.刺激泛

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化與分化

9.斯金納將人和動物的行為分為兩類(AC)A.應答性行為B.習

得性行為C操作性行為D.強化行為E.消退行為

10.操作性條件作用的基本規律有(ABCE)。A.強化B.逃避

條件作用與回避條件作用C消退D.刺激的泛化與分化E.懲罰

四、填空題

1.加涅在《學習的條件》一書中先后提出的學習層次分類和學習

結果分類影響較大。

2.加涅早期根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高

級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級結構。

3.加涅根據學習的結果將學習分為智慧技能、認知策略、言語信

息、動作技能和態度。

4.我國心理學家主張把學生的學習分為知識學習、技能學習和行

為規范三類。

5.知識是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自

反映的對象本身的認知經驗。6.技能是通過學習而形成的符合法

則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋

的動作經驗。

7.斯金納認為，學習實質上是一種反應概率上的變化，而強化是

增強反應概率的手段。

8.斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行

為。應答性行為是經典條件作用的研究對象，操作性行為是操作

性條件作用的研究對象。

9.斯金納認為，操作性行為主要受強化規律制約。

10.斯金納認為，強化也是一種操作，它們的呈現或撤除能夠增加

反應發生的概率。強化有正強化與負強化之分。

11.回避條件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。

12.當有機體做出某種反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制

此類反應的過程，稱作懲罰。13.加涅認為，如果想要保持信息,

就得采取復述策略。

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14.當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，

即要經過編碼過程。當需要使用信息時一，需經過檢索提取信息。

15.從學習的信息加工模式來看，學習是學生與環境之間相互作

用的結果。

第四章學習動機

一、單項選擇題

1.口渴會促使人作出覓水的行為活動，這是動機的（B）oA.導向

功能B.激活動能C.強化功能D.調節與維持功能

2.小紅為了獲得老師和家長的表揚，學習非常刻苦，她的學習動機

表現為（C）。A.認知內驅力B.自我提高的內驅力C.附屬的內驅

力D.求知欲

3.認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力，在動機結構中所占

的比重并非一成不變，在（A）附屬內驅力最為突出。A.兒童早

期B.少年期C.青年初期D.青年晚期

4.自我提高內驅力和附屬內驅力屬于（C）oA.內部動機B.直

接動機C.外部動機D.間接動機

5.個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計是（D）。A.學習需

要B.學習動機C.學習遷移D.學習期待

6.學習動機有高尚與低級之分，其劃分標準是學習動機的（B）。

A.作用B.社會意義C.動力來源D.個人的前途

7.來源于學生對學習內容或學習結果的興趣的動機是（D）。A.高

尚的動機B.遠景的間接性動機C.低級的動

機D.近景的直接性動機

8.與學習的社會意義和個人的前途相聯的學習動機是（C）。A.近

景的直接性動機B.內部動機C.遠景的間接動機D.外部動機

9.內部學習動機和外部學習動機的劃分標準是（D）。A.社會意義

B.動機的作用與學習活動的關系C.個人前途D.動力來源

10.由個體內在需要引起的動機是（B）oA.高尚動機B.內部動

機C.低級動機D.外部動機11.小劉為了得到老師或父母的獎勵

而努力學習，則他的學習動機是（CA.高尚動機B.內部動機C.外

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部動機D.低級動機

12.一般說來，由(A)支配下的行為更具有持久性。A.內在動

機B.外在動機C.交往動機D.無意識動機

13.需要層次理論的提出者和代表人物是(A)oA.馬斯洛B.韋

納C.阿特金森D.班杜拉14.成就動機理論的主要代表人物是

(C)oA.馬斯洛B.韋納C.阿特金森D.班杜拉

15.阿特金森以為個體成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的

動機，另一類是(D)的動機A.追求利益的傾向B.追求刺激的傾

向C.避免困難的傾向D.避免失敗的傾

二、多項選擇題

1.動機的功能有(ACE)oA.激活功能B.選擇功能C.指向功

能D.控制功能E.強化功能

2.學習動機的兩個基本成分是(BD)。A.興趣B.學習需要C.態

度D.學習期待E.學習自覺性

3.奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三方面的內驅力組

成，即ACEA.認知內驅力B.直接的內驅力C.自我提高的內驅

力D.間接的內驅力E.附屬的內驅力

4.小明為了獲得父母的獎勵而努力學習，他的學習動機是(ACE)。

A.低級動機B.高級動機C.外在的學習動機D.內部的學習動

機E.遠景的間接性動機

5.馬斯洛認為人的基本需要有五種，(ABCDE)。A.生理需要B.安

全需要C.愛與歸屬的需要D.尊重需要E.自我實現的需要

6.韋納把行為結果歸因分為三個維度，即(ACE)。A.內部歸因

和外部歸因B.內部歸因與穩定歸因C.穩定歸因與不穩定歸

因D.可控制歸因與穩定歸因E.可控制歸因和不可控制歸因

7.韋納把人們活動成敗的原因歸結為六個因素，其中屬于自身內在

因素的是(ABE)oA.能力高低B.努力程度C.任務難量D.運

氣好壞E.身心狀態

8.班杜拉認為行為的結果因素就是通常所說的強化，他把強化分為

(ACE)oA.直接強化B.歸因強化C.替代強化D.效果強化E.自

我強化

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9.期待包括（BD）A.過程期待B.結果期待C方法期待D.效

能期待E.自我期待

10教育心理學研究表明：新的學習需要可以通過兩條途徑來形成

于（BD）A.直接轉變B.間接轉化C.間接改變D.直接發生E.自

然形成

四、填空題

1.學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互

作用形成學習的動機系統。

2.學習需要的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。

3.學校情境中的成就動機主要由以下三方面的內驅力組成，即認

知內驅力、自我提高的內驅力和附屬內驅力。

4.到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主

要動機。

5.高尚的學習動機的核心是利他主義，低級的學習動機的核心是利

己的、自我中心的。

6.根據學習動機的作用和學習活動的關系，可以將學習動機分為

近景的直接性動機和遠景的間接性動機。

7.馬斯洛認為，在人的需要層次中最基本的需要是生理需要。

8.在馬斯洛的需要層次理論中，最高的需要是自我實現的需要

9.成就動機的主要代表人物是阿特金森。

10.成就動機理論認為，避免失敗者傾向于選擇非常容易或者非常

困難的任務。

11.歸因理論的提出者是維果斯基

12.歸因理論是從結果來闡述行為動機的。

13.自我效能感理論的創立者是班杜拉。

14.班杜拉認為，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影

響。

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15.期待包括結果期待期待和效能期待。

第五章學習的遷移

一、單項選擇題

1.“舉一反三“觸類旁通”、“聞一知十”體現的是（C）。A.創造

性B.學會學習C.學習遷移D.學習動機

2.根據遷移性質的不同和影響效果的不同，可分為（AA.正遷移

與負遷移B.順向遷移與逆向遷C.水平遷移與垂直遷移D.一般

遷移與具體遷移

3.根據遷移的不同抽象概括水平可分為（C）A.正遷移與負遷

移B.同化性遷移與順應性遷C.水平遷移與垂直遷移D.一般

遷移與具體遷

4.根據遷移內容的不同可將遷移分為（D）A.正遷移與負遷移B.順

應性遷移與重組性遷C.水平遷移與垂直遷移D.一般遷移與具體

遷

5.根據遷移過程中所需內在心理機制的不同，可分為（D）A.正

遷移與負遷移B.水平遷移與垂直遷C.一般遷移與具體遷移D.同

化性遷移、順應性遷移與重組性遷

6.“舉一反三”“聞一知十”屬于遷移的（A）A.同化性遷移B.順應

性遷移C.重組性遷移D.一般性遷

7.各種不同的武術動作的遷移屬于（C）。A.同化性遷移B.順應

性遷移C.重組性遷移D.特殊性遷移

8.兩種學習間發生相互干擾、阻礙的遷移稱為（B）oA.正遷移B.負

遷移c橫向遷移D縱向遷移

9.將原有認知經驗用于新情境中時，需調整原有的經驗，形成一種

能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，這種方式稱為（A）。

A.順應性遷移B.同化性遷移C.重組性遷移D.一般性遷移

10.最早的有關學習遷移的一種代表性理論是（A）A.形式訓練

說B.共同要素說C.經驗類化說D.關系轉換說

11被認為缺乏科學依據的遷移理論是（A）。A.形式訓練說B.共

同要素說C.經驗類化說D.關系轉換說

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12認為遷移是具體的、有條件的遷移理論是（B）。A.形式訓練

說B.共同要素說C.經驗類化說D.關系轉換說

第二章中學課程

第一節課程概述

一、課程的概念

“課程”指課業進程。始于英國教育家斯賓斯，作為教育課程的重

要倡導者，他把課程解釋為教學內容的系統組成。

我國的課程有廣義、狹義之分。廣義的課程指學生在校期間所學內

容的總和及進程安排。狹義的課程指一門學科。

二、課程的作用

課程在人才培養和學校教育中具有重要作用，體現在以下幾個方面:

第一，課程是實現教育目的、培養全面發展的人才的保證。

第二，課程是教師教和學生學的依據，是師生聯系和交往的紐

帶。

第三，課程是教學方法的的選擇、教學組織形式的確定、教學手

段的應用的根據。

第四，課程是國家檢查和監督學校教育教學工作的依據。

三、課程的類型

（一）從課程的組織方式來分可分為分科課程、綜合課程與活動課

程。

分科課程又叫做學科課程，是一種單學科的課程組織形式，它強調

不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整

性，其課程的主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化

知識。分科課程的主要特點：第一，強調知識本位，從不同的知識

體系出發設計課程；第二，以知識的內在邏輯體系為核心編制課程;

第三，重視學科的理論知識，強調把基本概念、基本原理、規律和

事實教給學生。

綜合課程是打破傳統的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領

域而構成的一門學科，它由懷特海率先提出，強調學科之間的關聯

性、統一性和內在聯系，其課程的主導價值在于通過相關學科的整

合，促進學生認識的整體性發展并把握解決問題的全面的視野與方

法。綜合課程的特點：有利于促進知識的綜合化，促進課程內容的

更新，密切教學與社會實踐的聯系，培養學生綜合分析問題和解決

問題的能力。

活動課程又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的

界限，從兒童的興趣和需要出發，以活動為中心組織的課程。活動

課程的代表是杜威。

活動課程的特點：第一，從兒童的需要、興趣和個性出發設計課程;

第二，以兒童的心理發展順序為中心編制課程；第三，主張兒童在

活動中探索，嘗試錯誤，學到方法。

（二）必修課與選修課

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對學生的學習要求的角度來講，可劃分為必修課和選修課。必修課

是指國家、地方或學校規定，學生必須學習的公共課程，是為了保

證所有學生的基礎學習而開發的課程。其主導價值在于培養學生的

共性，體現對不生基本的要求。

選修課程是指依據不同學生的特點與發展方向，容許個人選擇的課

程，是為了適應學生的個性差異而開發的課程。其主導價值在于滿

足學生的興趣、愛好、培養和發展學生的良好個性。

（三）國家課程、地方課程與校本課程

從課程設計、開發、和管理主體來區分，可將課程分為國家課程、

地方課程和校本課程

國家課程表是根據所有公民基本素質發展的一般要求設計的，它反

映了國家教育的基本標準，體現了國家對各個地方、社區的中小學

的基本要求。國家課程的主體價值在于通過課程體現國家的教育意

志。

地方課程是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎，在一定的教

育思想和課程觀念的指導工作下根據地方經濟、特點和文化發展等

實際情況而設計的課程，它是不同地方對國家課程的補充，反映了

地方社會發展善對學生素質發展的基本要求。它的主導價值在于通

過課程滿足地方社會發展的現實需要。

校本課程表是一個以學校為基地進行課程開發的民主決策的過程，

即校、教師、課程專家、學生以及家長和社區人士參與課程計劃的

制定、實施和評價活動。校本課程開發的主導價值在于通過課程展

示學校的辦學宗旨。

（四）顯性課程與隱性課程

顯性課程亦稱公開課程，是指在學校情境中以直接的、明顯的方式

呈現的課程。

隱性課程亦稱潛在課程、自發課程，是學校情境中以間接的、內隱

的方式呈現的課程。

四、學科理論流派

（一）學科中心課程論代表人物有夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞

和布魯納?；居^點是主張教學以學科為中心，與不同學科對應設

置課程，通過分科教學，使學生掌握各科教學的基本知識、技能、

思想方法，從而形成學生的知識結構。

（二）活動中心課程論代表人物：杜威、克伯屈?；咎卣魇?

第一，主張一切學習都來源于經驗，而學習就是經驗的改造或改組;

第二，主張學習必須和個人的特殊經驗發生聯系，教學必須從學習

者已有的經驗開始學習；第三，主張打破嚴格的學科界限，有步驟

地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，而教師從中發揮

協助作用。

（三）社會中心課程論代表人物：布拉梅爾德、金蒂斯、布厄迪。

社會中心課程理論認為，教育的根本價值是社會發展，學校應致力

于社會的改造而不是個人的發展。

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第二節課程組織

一、課程目標

（一）課程目標的內涵

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖，它規定了某一教

育階段學生通過課程學習以后，在發展品德、智力、體力、體質等

方面期望實現的程度，它是確定課程內容、教學內容和課程方法的

基礎。

1.廣義的課程目標廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會

的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是多層次的。它是教育意圖,

包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目標”

和“教學目標”，而教學目標又包含了年級教學目標、單元教學目標

和課時教學目標。

2。狹義的課程目標狹義的課程目標的涵義定位于教育內部的教

育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角。它的涵蓋面是

特定的，主要是指“教育目標:在狹義上，課程目標不包含“教育

方針”，只包含“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教

學目標”。

（二）課程目標的特征

lo整體性

2o階段性

3。持續性

4o層次性

5。遞進性

6o時間性

二、課程內容

主要表現為課程計劃、課程標準和教材。

（一）課程計劃

lo課程計劃的概念

課程計劃又稱教學計劃。是根據教育目的和不同類型學校的教育任

務，由國家主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。

2o課程計劃的組成

課程計劃的主要內容包括課程設置、學科順序、課時分配及學年編

排和學周安排。

3o課程計劃的作用

課程計劃是指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。

（二）課程標準

lo課程標準的概念

課程標準是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門不科的

內容及其他實施、評價的指導性文件。

2。課程標準的結構

第一部分是前言；第二部分是課程目標；第三部分是課程內容。

3o課程標準的作用

課程標準是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理

和評價課程的基礎。它對教師工作有直接的指導意義。

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（三）教材的編排

直線式教科書結構，就是指把一門學科的課程內容或其中一個課題

的內容按照知識本身的邏輯結構展開呈現在教科書中，使各種知識

在內容上均不重復的編排形式。

螺旋式教科書結構，就是把同一課題內容按深度、廣度的不同層次

安排在教科書的不同階段重復出現，使得每一次將原有知識、方法、

經驗進一步加深拓廣，逐級深化。

三、課程評價

（一）課程評價的含義

課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采

用各種定性、定量的方法對課程的計劃、實施、結果等有關問題作

出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。

（二）課程評價主要模式

lo目標評價模式

由美國評價專家泰勒提出。教育的目的在于改變學生的行為，評價

就是要衡量學生行為實際發生變化的程度。這一評價模式是以目標

為中心而展開的，是針對20世紀初形成并滸的常模參照測驗的不中

而提出的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成

的。

2。目標游離評價模式

由美國學者斯里克文提出。主張采用目的游離評價的方式，即把評

價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”

上來。

3oCIPP評價模式

第一，背景評價。

第二，輸入評價。

第三，過程評價。

第四，成果評價。

4oCSE評價模式

第一，需要評定。

第二，方案評定。

第三，形成性評價。

第四，總結性評價。

四、課程開發

（一）課程開發的概念

課程開發是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據

這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計?劃、組

織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

（二）影響課程開發的主要因素

lo一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能。

2。一定時代人類文化及科學技術發展水平。

3o學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性。

4o一定社會條件下形成的課程理論。

（三）課程開發的模式

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1.目標模式

目標模式是以目標為課程模式開發的基礎和核心，圍繞課程目標的

確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。代表人物是美國專家

拉爾夫?泰勒。

他提出了四個基本問題：第一，學校應該達到什么教育目標？第二,

提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？第三，怎樣有效組織這

些教育經驗？第四，我們如何確定這些目標正在等到實現？

2o過程模式

斯騰豪斯提出。過程模式強調課程開發關注的應是過程，而不是目

的，它不預先指定目標，而是詳細說明內容和過程中的各種原理，

然后在教育活動、經驗中，不斷予以改正、修正。

3。情境模式

情境模式被視為既能能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化

課程開發模式，是一種靈活的、適應性較強的課程開發模式。由英

國學者勞頓提出。情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目

標表述、制定教學方案，闡明教學方案，闡明和實施，檢查、反饋、

評價和改進五個步驟。

第三節基礎教育課程改革

一、基礎教育課程改革的背景

（一）國際背景

lo知識經濟、信息化和全球化的影響

2。國外基礎教育改革的發展歷程第一次是在20世紀初。第二次

是在20世紀50年代后期。第三次是在20世紀80年代初，并一直

持續至今。

（二）國內背景

1。前七次基礎教育課程改革的實施狀況

第一次新中國成立伊始“改造舊教育體制，創建新型教育制度”

第二次1953-957

第三次“大躍進”時期

第四次確立“雙基”

第五次十年動亂之后

第六次1981年《全日期制五年制小學教學計劃試行草案》

第七次1986年，小學初中課程統一設置，

2。前七次所取得的進展

二、基礎教育課程改革的理念

（一）基本理念

第一，三維目標實現，即教學的目標是知識技能、過程方法、情感

態度價值觀三維目標。

第二，綜合課程觀，課程的設置更加綜合，體現整體性、開放性、

動態性，培養學生綜合的視角和綜合的能力，以適應科學技術既文

化又綜合的現實。

第三，內容聯系觀，即課程內容的教學要努力與社會生活相聯系，

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與學生已有的經驗相聯系，加強教學內容的“生活化”，使學習更有

意義。

第四，學習方式觀，強調自主、合作、探究的學習方式，培養學生

的自主性、合作性、創造性，使學生適應社會發展的需要。

第五，發展評價觀，重視學習的過程評價，通過評價發揮促進學習

的作用，而不是檢查驗收的作用。

第六，校本發展觀，從學校的實際情況和學生的實際情況出發，開

發校本課程，增強學生的選擇性，促進學校、教師、學生的特色發

展。

（二）核心理念

新課程改革的核心理念是教育以人為本，即“一切為了每一位學生

的發展”，具體體現在以下幾個方面：

第一，關注每一位學生。

第二，關注學生的情緒生活和情感體驗。

第三，關注學生的道德生活和人格養成。

三、基礎教育課程改革的目標

（一）新課程改革的總目標

新課程的培養目標應體現時代要求，要求學生具有愛國主義和集體

主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命

傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐

步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀；具有社會主義責任感，努

力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養

以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；

具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方

式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

（二）新課程改革的具體目標

1。實現課程功能的轉變

2o體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性

3o密切課程內容與生活和時代的聯系

4oo改善學生的學習方式

5。建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度

6o實行三級課程管理制度

四、基礎教育課程改革的實施狀況

（一）課程結構

1。對課程結構的調整（1）整體設置九年一貫的義務教育課程，小

學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合課程；高

中以分科為主。（2）從小學至高中設置綜合實踐課程并作為必修課

程。（3）農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。

2.對科目比重的調整

（1）將語文所占比重由原來的24%降至20%?22%,將數學由原來

的16%降至13%?15%,并對其它傳統優勢科目所占比重進行了適當

的下調。（2）將下調積累下來的課時分配給綜合實踐活動和地方與

校本課程。其中綜合實踐活動擁有了6%?8%的課時，地方與校本課

程擁有了10%?12%的課時。

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（二）課程內容

1.課程標準的制訂

（1）義務教育階段的課程標準體現出普及性、基礎性和發展性的三

大特征。

（2）普通高中課程標準在堅持使學生普遍達到基本要求的前提下，

有一定層次性和選擇性，并開設選修課程，以利于學生獲得更多的

選擇和發展的機會，為培養學生和生存能力、實踐能力和創造能力

打下良好的基礎。

2.教材的編寫

（1）教材管理由“國編制”轉變為“國審制”，教材呈現方式多樣

性。

（2）適當降低了知識難度，大量引進現代信息。

（3）密切聯系生活，關注學生個體經驗

（4）重視活動設計，鼓勵學生探究創造

（5）尊重師生個體，給師生廣闊的發展空間

（三）課程實施

1.在學生觀上，強調學生是發展的人；學生是獨特的人；學生是具有

獨立意義的人。

2.在學習方式上，提倡版主、合作、探究的學習方式。

3.教師觀方面：從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生

學習的促進者；從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教

育教學的研究者；從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是

課程的建設者和開發者；從學校與社區的關系看，新課程要求教師

應該是社區型的開放教師。

4.教學行為方面：在對待師生關系上新課程強調尊贊賞；在對待教學

關系上，新課程強調幫助引導；在對待自我上，新課程強調反思；

在對待與其他教育者的關系上，新課程強調合作。

（四）課程管理

新課程改革下的課程管理，建立以校為本的教學研究制度，建立民

主科學的教學管理制度，建立旨在促進老教師專業成長的考評制度。

（五）課程評價

在學和評價方面，建立評價學生全面發展的指標體系，重視采用靈

活多樣、具有開放性的質性評價方法，認為考試只是學生評價的一

種方式。

在教師評價方面，打破唯“學生學業成績”論教師工作業績的傳統

做法，建立促進教師不斷提高評價指標體系，強調以“自評”的方

式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長

和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度，打破

關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂教學評

價模式，建立“以學論教”的發展性課堂教學評價模式。

在課程實施評價方面，建立促進課程不斷發展的評價體系，以學校

評價為基礎，促進新課程的實施與發展。

第三章中學教學

第一節教學概述

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一、教學的涵義

（一）教學的定義

教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活

動。在我國，教學是以知識的授受為基礎的，通過教學，學生在教

師有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的科學文化基礎

知識和基本技能，發展能力，增強體質，陶冶情操、美感，形成全

面發展的個性。

（二）教學的特點

教學是學校進行全面發展教育的基本途徑，是教師教、學生學兩方

面活動的統一。其特點是：第一，教學以培養全面發展的人為根本

目的。教學通過系統知識技能的傳授和掌握，促進學生的身心發展。

第二，教學由教師的教與學生的學兩方面活動組成。教學是師生雙

方的共同活動，教學雙方在活動中相互作用。教師的教服務于學生

的學。學生的學習是在教師指導下的學習。第三，教學具有多種形

態，是共性與多樣性的統一。教學具有課內、課外、班級、小組、

個別化等多種形態。

（三）教學與教育、智育、上課的關系

1.教學與教育的關系教學與教育是部分與整體的關系。教育包括

教學，教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。在學校教育中，

除了教學，學校還可以通過課外活動、生產勞動、社會實踐等途徑

對學生進行教育。

2.教學與智育的關系智育是學校教育的重要組成部分，它主要通

過教學這條途徑來實現，但智育也需要通過課外活動等途徑才能全

面實現。教學不僅是智育的實施途徑，也是德育、美育、體育、勞

動技術教育的實施途徑。

3.教學與上課的關系教學與上課是整體與部分的關系，教學包

括上課，還包括備課、課外作業的布置、課外輔導、學生學習成績

評定等一系列環節。上課是教學工作的中心環節，教學的任務主要

是通過上課完成的。

二、教學的意義

（一）教學是傳授知識、促進學生發展的最有效的形式

（二）教學是對學生進行全面發展的素質教育，把學生培養成為合

格人才的基本途徑

（三）教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主

第二節教學過程

一、教學過程的本質

教學過程是教師根據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過

指導學生有目的、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本攙,

同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德的過程。

（一）教學過程主要是一種認識過程

教學過程的主要矛盾是學生與其所學知識之間的矛盾，具體體現在

教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的

矛盾。這一矛盾實際上是學生認識過程的矛盾，因此，教學過程實

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際上是一種認識過程。

（二）教學過程是一種特殊的認識過程

教學過程是認識的一種特殊形式，其目的在于：學生在教師的指導

下，把社會歷史經驗變為學生個體的精神財富，不僅使學生獲得關

于客觀的映象知識，也使學生個體獲得發展。具體表現為：1.認識的

間接性學生認識的載體是教材，教材是對客觀世界的間接反映，

即學生學習的內容是已知的間接經驗。學生是通過認識教材來最終

達到認識客觀世界的目的。2.認識的交往性教學活動是教師的教

和學生的學組成的雙邊活動，教學活動上發生在師生之間的一種特

殊的交往活動。學生的認識如果離開了師生在特定情境和為特殊目

的進行的交往，教學活動的概念就可以擴大到生活教育的領域。3.

認識的教育性教學中學生的認識既是目的也是手段，認識是發展

的，認識追求與實現著學生的知、情、行、意的協調與完全價格的

養成4有領導的認識學生個體認識始終是在教師的指導下進行,

區別于一般的認識過程。教學認識是在主客體之間“嵌入”一個起

主導作用的中介因素一一教師，開成學生（主體）一一課程與教材

（客體）一一教師（領導）相互作用的特殊的“三體結構”。

二、教學過程的基本規律

教學規律，指教學現象中客觀存在的，具有必然性，穩定性、普遍

性的聯系，對教學活動具有制約、指導作用。

（一）直接經驗與間接經驗相統一的規律

1.含義

直接經驗與間接經驗相結合，反映的是教學中傳授系統的科學文化

知識與豐富學生感性認識的關系。直接經驗就是學生通過親自活動，

探索獲得的經驗：間接經驗，就是指他人的認識成果，主要指人類

在長期認識過程中積累并整理而成和書本知識，此外還包括以各種

現代技術形式表現的知識與信息，如磁帶、錄像帶、電視和電影等。

2.二者在教學過程中的關系

（1）學生以學習間接經驗為主

教學中學生主要是學習間接經驗，并且是間接的去體驗。它的特點

是，把科學文化知識加以選擇，組成課程，引導學生循序漸進地學

習，使學生能用最短的時間、最高效率地掌握大量的系統的文化科

學知識，同時，還可以使學生在新的起點上繼續認識客觀世界，繼

續開拓新的認識領域。

（2）學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎

要使人類的知識經驗化為學生真正理解掌握的知識，必須依靠個人

以往積累的或現時獲得的感性經驗為基礎，原因在于學生學習的書

本知識是以抽象的文字符號表示的，是前人生產實踐和社會實踐的

認識和概括，而不是來自學生的實踐與經驗。所以，教學中要充分

利用學生已有經驗，增加學生學習新知識所必須有的感性認識，以

保證教學的順利進行。

（二）掌握知識與發展能力相統一的規律

1.含義在教學過程中要重視知識的傳授，又要重視能力的發展，

并將二者辯證統一于教學活動之中。

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2.二者在教學過程中的關系

(1)掌握知識是發展能力的基礎

(2)能力發展是掌握知識的必要條件

(3)掌握知識與發展能力相互轉化的內在機制第一，傳授學生的

知識應該是科學的規律性的知識；第二，必須科學地組織教學過程;

第三，重視教學中學生的操作與活動，培養學生的參與意識與能力,

提供學生積極參與實踐的時間和空間；第四，培養學生良好的個性

品質，重視學生的個別差異。

(三)教師主導與學生主體相統一的規律

1.含義教學過程中既要充分注重教師的教，也要充分調動學生的

學的積極性，使教師的主導作用與學生的主體作用有機結合，取得

良好的教學效果。

2.二者在教學過程中的關系

(1)教師在教學過程中牌組織者的地位，應充分發揮教師的主導作

用

(2)學生在教學過程中處于學習主體的地位，應充公發揮學生的主

體能動性

(3)建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系

(四)傳授知識與思想教育相統一的規律

1.含義在教學過程中，教師在傳授知識的同時一，一定要注重對學生

進行思想品德教育，并使二者有機結合起來，使學生在知識能力和

思想品德等方面獲得理想的發展與進步。

2.二者在教學過程中的關系

在教學過程中，學生掌握科學文化知識