第三章學習理論第一節學習概述一、學習的實質與特性（一）廣義的學習個體在生活過程中，憑借經驗引起的行為或行為潛能的相對持久的變化。注意：學習概念與一般的練習、訓練或識字活動不同，它更注重行為的變化結果。即使經過了一定的訓練，如果沒有行為變化結果發生，就不屬于學習?？赏ㄟ^以下幾個方面來理解：1、學習的主體可以是人，也可以是動物。

。2、學習結果表現為行為或行為潛能的相對持久的變化。

3、學習是由反復經驗而引起的。

（二）狹義的學習（學生的學習）是學生在教師指導下，有目的、有計劃、有組織、有步驟地獲得知識、形成技能、培養才智的過程。

學生學習的特點：1、是一種接受學習。2、具有間接性的特點。

3、是按預定的教學計劃系統地連續地進行的。

（三）人類學習和動物學習的關系第一，人類學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；第二，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；第三，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。

二、學習的一般分類分類標準：學習水平、學習結果、學習性質按學習水平分加涅在《學習的條件》一書中先后提出的學習層次分類和學習結果分類加涅1970年根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級結構。（一）加涅的學習層次分類1、信號學習：即學習對某種信號刺激作了反應。（經典性條件作用），其過程是：刺激—強化—反應。2、刺激—反應學習：即S—R的學習。（操作性條件作用），其過程是：刺激—反應—強化。3、連鎖學習：即一系列S—R的學習。4、言語聯想學習：也是系列S—R的學習，指形成一系列的言語單位的聯結，即言語連鎖化。1971年加涅修正——連鎖學習5、辨別學習：即學會識別多種刺激的異同并對之作出不同的反應。6、概念學習：指學會認識一類事物的共同屬性，學會對一類刺激作出同樣的反應。1971年加涅修正——概念學習分解為具體概念學習和定義概念學習

7、規則或原理的學習：學習兩個或兩個以上概念之間的關系。8、解決問題的學習：即在各種情況下，使用所學規則或原理去解決問題。注意：1、這一分類是由簡單到復雜、由低級到高級的。2、前三類學習都是簡單反應，許多動物也能完成。3、解決問題的學習是人類最高級的學習。加涅的學習結果分類：1、言語信息的學習：即學生掌握的是以言語信息傳遞的內容或者學生學習的結果是以言語信息表達出來的。（學習陳述“世界是什么”的問題—又稱“陳述性知識”）2、智慧技能的學習：學習解決“怎么做”的問題。（即運用概念或規則“對外辦事”）在每種水平的學習中都包含著不同的智慧技能，比如怎樣把分數轉換成小數，怎樣使動詞和句子的主語一致等等。加涅按不同的學習水平及其所包含的心理運算的不同復雜性程度，依次為：辨別—概念—規則—高級規則（解決問題）等智慧技能。把辨別技能作為最基本的智慧技能他認為，每一級智慧技能的學習要以低一級智慧技能的獲得為前提，最復雜的智慧技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。3、認知策略的學習：即學習者對自己認知活動的調節和監控的才能的學習。（即學習“對內調控”）（加涅將“智慧技能的學習”和“認知策略的學習”作為“程序性知識”的兩個亞類。程序性知識又稱之為“操作性知識”）4、動作技能的學習：又稱運動技能的學習。5、態度的學習：態度是通過學習獲得的內部狀態，這種狀態影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。加涅提出三類態度：①兒童對家庭和其他社會關系的認識；②對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂、閱讀、體育鍛煉等等；③有關個人品德的某些方面，如愛國家，關切社會需要和社會目標，盡公民義務的愿望等等。注意：1、這種分類不存在等級和順序問題。2、人類的學習不僅有知識的學習，也有技能的學習（動作技能和心智技能），更有態度與品德的學習。3、這種分類對教師的教學具有重要的指導意義：教學目標的確立、教學過程的設計的依據。我國學者依將學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習。這種分類比較籠統，不易揭示具體的學習規律與加涅的學習結果分類的比較（二）按學習的性質分類奧蘇貝爾根據兩個維度對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，據此可分為接受學習和發現學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，將學習分為機械學習和有意義學習。意義學習機械學習接受學習獨立的發現學習弄清概念之間的關系聽講演或看材料記乘法表聽導師精心設計的指導學校實驗室實驗運用公式解題科學研究例行的研究或智慧的“生產”嘗試與錯誤“迷宮”問題解決方案有指導的發現學習（三）我國心理學家的分類：1、知識的學習：是關于客觀事物的特征及其聯系在人腦中的映象。2、技能的學習：包括動作技能和心智技能兩類。是指通過學習而形成的符合法則要求的活動方式。3、行為規范的學習：包括態度和品德的學習。三、主要的學習理論傾向學習理論是心理學中最核心最發達的領域之一。學習理論主要回答三個問題：1、學習的實質是什么？即學習到底使學習者發生了哪些變化（學習的結果是什么）？是外部的行為操作還是內部的心理結構？是整體的經驗結構還是一條一條的經驗的積累？2、學習的過程是什么？即學習是怎樣實現的，是怎樣一步步達到預期的學習結果的？3、學習的規律（或條件）是什么？即學習的過程受哪些條件和因素的影響，如何才能有效的學習？（一）學習的行為主義理論行為主義者主張用自然科學的方法來研究有機體的可觀察的行為。學習結果是使有機體形成“刺激－反應”的聯結；學習過程是通過不同方式建立刺激與反應的聯系；學習條件是注重學習外部強化，忽略內部條件。（二）學習的認知理論認知派學習理論非常關心人類的學習，重視人在學習或記憶新知識時不能觀察到的心理過程。學習的結果是形成反映整體聯系與關系的認知結構；學習過程是積極主動進行復雜的信息加工活動的過程，而不是受習慣支配；注重學習的內部條件，如主動性、內部動機、過去經驗、智力等。（三）學習的人本論人本主義主張，研究整體的人；研究正常人。學習的結果是人的自我實現；學習過程是啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其結合認知與經驗，肯定自我，進而自我實現；注重學習的良好環境的創設，讓其從自己的角度感知世界，發展出對世界的理解。第二節行為主義學習理論（一）經典性條件作用說（巴甫洛夫、華生）（二）操作性條件作用說（桑代克斯金納）（三）班杜拉社會學習理論一、經典性條件作用說（一）人物和實驗1、巴甫洛夫巴甫洛夫經典性條件反射實驗2、華生華生在1913年第一個打出行為主義心理學的旗幟，是美國第一個把巴甫洛夫理論運用于學習的研究者。在華生看來，人類出生時只有幾個反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應（如恐懼、愛、憤怒），所有其他行為都是在此基礎上通過條件反射而建立的新的刺激－反應聯結。他認為學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射，通過條件反射建立牢固的刺激－反應（S－R）聯結，從而形成新的行為習慣。嬰兒恐懼實驗（二）基本觀點1、關于學習的實質。巴甫洛夫認為，學習的結果是使有機體形成“刺激－反應”的聯結。2、關于學習過程學習的過程都是通過新刺激與無條件刺激的結合產生替代作用，建立起新的刺激與反應的聯系，從而形成習慣。3、關于學習的規律（1）巴甫洛夫獲得與消退律：如果條件刺激多次出現而沒有無條件刺激的強化，則已建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。泛化與分化律：條件反射一旦建立，其它類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射，稱為泛化。動物只對經常受到強化的刺激產生條件反射，而對其他近似刺激則產生抑制效應，這種現象稱為條件反射的分化。（2）華生頻因律：在其它條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速，即練習的次數在習慣中起重要作用。近因律：當反應頻繁發生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強二、桑代克的聯結主義學習說

（一）人物與實驗1、桑代克聯結試誤說迷籠實驗桑代克問題箱圖示（二）主要觀點（1）關于學習實質桑代克認為，學習的實質是經過試誤在刺激與反應之間形成聯結（S—R）。（2）學習的過程就是不斷嘗試錯誤的過程。（3）關于學習規律與條件桑代克根據其實驗提出了三條主要的學習定律。1、效果律：在學習者對S作出R后能夠獲得滿意的結果時，其聯結就會增強；反之，其聯結就會減弱?！虼?，桑代克非常強調“獎勵”是影響學習的主要因素。獎勵——就是感到愉快的、或可能進行強化的物品、刺激或后果。2、練習律：指S—R的聯結受到練習和使用的越多，其聯結力量就越大，聯結的效果就越鞏固。3、準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而實現就感到滿意；有準備而不能實現則感到煩惱；無準備而實現也感到煩惱。這一學說的借鑒意義：1、教師要允許學生在學習中犯錯誤：確立“吃一塹，長一智”“失敗是成功之母”的觀念。2、要多讓學生在學習過程中獲得“學業成就感”。3、注意練習在鞏固學習效果中的作用。三、斯金納的操作性條件作用論（一）人物與實驗斯金納其人：白鼠學習實驗：行為：應答行為和操作行為斯金納箱（二）經典性條件發射和操作性條件反射斯金納認為，個體的行為可以分為兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由先行的刺激所引發的反應，如用針刺一下手，手就會馬上縮回；當遇到強光時眼睛瞳孔就會馬上收縮等等。操作性行為是有機體對環境發出的反應，并沒有明確的先行刺激，比如白鼠的壓桿動作，人的讀書寫字等。操作性行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的結果。經典條件反射所針對的只是應答性行為，而人類所從事的大多數有意義的行為都是操作性行為，操作性條件反射就是要對操作性行為的習得作出解釋。（三）基本觀點（1）關于學習的實質斯金納認為，學習的結果是使有機體形成“刺激－反應”的聯結，這一點與經典性條件反射理論一致。（2）關于學習過程學習的過程即操作性條件反射的形成過程，也就是反應—強化的過程。有機體在某種自發行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發生的概率。（3）關于學習的規律①強化有正強化和負強化，作用都在于增加以后發生反應的概率逃避條件作用和回避條件作用——負強化逃避條件作用是指當厭惡刺激出現時，有機體做出了某種反應，從而避免了厭惡刺激，該反應在以后的類似情境中出現的頻率增加了?；乇軛l件作用是指預示到厭惡刺激即將出現時，有機體自發做出了某種反應，從而避免了厭惡刺激，該反應在以后的類似情境中出現的頻率增加了。懲罰與消退懲罰是當有機體做出某種反應后，呈現一個厭惡刺激以消除或抑制此類反應的過程?！獞土P只能暫時抑制行為，不能永久消除行為。消退是指曾被強化的反應在一段時間不強化后，其出現的頻率會降低?！獰o強化的過程——懲罰與負強化不同：負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率；而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。②強化的模式③強化的作用強化法給予取消正強化物正強化（考試優秀，當眾表揚）懲罰（上課搗亂，沒收昨天發的小紅花）厭惡刺激懲罰（考試不及格，罰抄書）負強化（罪犯表現好，給予減刑）四、班杜拉社會學習理論曾做過這樣一個實驗：把學前兒童分為3組甲組觀看的錄像片是一個大孩子在打玩具娃娃，一個成人給他一些糖果作為獎勵；——獎勵組乙組觀看的錄像片是一個大孩子打了玩具娃娃后，成人過來打了他一頓，以示懲罰——懲罰組第三組兒童看到錄像片上大孩子的攻擊性行為，既不受獎也不受罰?！刂平M后來，這些兒童一個個被領進游戲室，里面有大孩子攻擊過的玩具娃娃。結果發現：榜樣受獎組兒童的攻擊性行為最多，榜樣受罰組兒童的攻擊性行為最少，控制組居中。

（1）學習的結果：S-R（2）有關學習過程社會學習理論認為，學習是兒童觀察模仿學習的過程。班杜拉把觀察學習分為以下四個過程：①注意過程②保持過程④動機過程③復制過程（3）有關學習的條件——強化的重新解釋除了直接強化外，班杜拉還提出了另外兩種強化：替代性強化和自我強化。①替代性強化替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。②自我強化人能觀察自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，由此強化或懲罰自己。第三節認知學習理論

一、早期的認知學習理論（格式塔學派、托爾曼的認知——目的說）二、布魯納的認知——發現說三、奧蘇貝爾的認知——同化說四、加涅的信息加工學習理論五、建構主義學習理論一、格式塔完形學習理論（一）苛勒的經典實驗：“黑猩猩解決吃到食物的問題”——棒子問題和箱子問題苛勒的完形—頓悟學說1、這一學派的理論又稱之為“格式塔學習理論”。2、其理論主要研究知覺和解決問題的過程。3、主張：學習是通過頓悟與理解獲得期待有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導。黑猩猩（蘇丹）學習實驗（苛勒1913－1917年所做）（二）完形—頓悟學說的基本內容：1、學習的實質是在主體內部構造完形。2、學習是通過頓悟過程實現的。注意：此學說是最早的一個認知學習理論，它反對行為學派的機械性和片面性，強調主體的內在因素和能動作用。二、布魯納的認知—結構學習理論布魯納主張，學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。（一）教學觀：教學的目的在于引導學生理解學科的基本結構。（二）學習觀：1、學習的實質是學習者主動地形成認知結構。2、學習過程是類目化的過程。包括獲得、轉化和評價三個過程3、促進學習的條件：布魯納強調學習的主動性和認知結構在促進學習中的作用。4、發現學習（優缺點，因此不能成為學生主要學習方法）三、奧蘇貝爾的有意義接受學習理論（一）人物（二）主要觀點——意義學習的實質和條件：1、意義學習的實質—就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的實質性的聯系。（即內在的、符合邏輯關系的聯系）2、學習的過程：即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。

3、意義學習的條件：（1）客觀條件：學習材料本身必須具有邏輯意義，是學習者可以理解的。（2）主觀條件：學習者必須具有積極主動地加以聯系的傾向性；學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；“先行組織者”——即先于學習任務本身呈現一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括水平和綜合水平，并能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。“組織者”分為兩類：陳述性組織者——目的在于為新的學習提供最適當的類屬者，它與新的學習產生上位關系比較性組織者——目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。四、加涅的信息加工學習理論（一）人物（二）主要觀點1、關于學習的過程學習的信息加工模式信息加工的學習模式由三大系統構成的，即信息的三級加工系統（信息流）、執行控制系統和期望系統（見下圖），它主要用來說明人的學習的結構和過程。對于理解人類的學習，理解教學和教學過程都具有重要意義，而且，依據這一基本的學習過程和模式，對于如何安排教學以及進行教學設計都具有極大的應用價值。學習階段及教學設計加涅把學習過程分為八個階段，教學設計與之一一對應：(1)動機階段有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段，因此在教學中，首先要考慮的是激發學生進行學習活動的誘因動機，即學生力圖達到某種目的的動機。這種動機是借助學生內心的期望產生的。在一階段的教學時間則是：在學生自己沒有產生學習動機時，幫助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望需要學生自己領會形成，教師為了幫助學生能做的只是告訴學生學習要達到的目標。(2)領會階段有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是選擇行知覺。這一階段，教學的目的就是要讓學生有效地進行選擇行知覺，也就是注意到該注意的學習內容。教師可以采用各種手段，如改變講話的聲調、運用手勢動作等。(3)習得階段當學生注意或知覺外部情境之后，學生就可獲得知識。而習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行直接編碼后貯存在短時記憶里，然后把他們再進一步編碼加工后轉入到長時記憶中。所謂的編碼過程，就是把知覺到的信息轉化為一種最容易貯存的形式的過程。在習得階段，教師的主要任務就是給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。(4)保持階段學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶的貯存階段。對長時記憶，人類至今了解不多，但有幾點是清楚的：第一，長時記憶里的信息，其強度并不隨時間的進程而減弱，如老人的回憶；第二，有些信息長期不用會消退；第三，記憶貯存可能會受干擾的影響，如新舊相似信息的混淆。在教學上，教師主要是避免相似的刺激同時出現，減少干擾的可能性。(5)回憶階段學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必須的一環。教師可以利用各種方式是學生得到提取線索，但最重要的是指導學生，使他們為自己提供線索，從而成為獨立的學習者。所以在教學設計上最重要的是強化信息的保持，使學生掌握為自己提供線索的策略。(6)概括階段學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行。同時，教師也總是希望學生能把學到的知識運用到各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學習過程必然有一個概括的階段，也就是學習遷移的問題。為了促進學習的遷移，教師必須讓學生在不同的情境中進行學習，并提供在不同情境中運用提取過程的機會；同時，更為重要的是，要引導學生掌握和概括其中的原理。(7)作業階段(8)反饋階段反饋是學習的最后階段，其實質是一種強化學習階段教學事件1動機階段