老師聘請考試教化心理學

公共基礎學問點歸納

教化學學問點概括

第一章：教化與教化學概述

一、教化的起源

（一）神話起源論：這是關于教化起源最古老的觀點。

（二）生物起源論：教化學史上第一個正式提出的有關教化起源的學說，

代表人物是法國社會學交、哲學家利托爾諾、英國教化學家沛西?能。

（三）心理起源論：教化產生于兒童對成人無意識的仿照，代表人物是美

國教化家孟祿。

（四）勞動起源論：人類教化起源于勞動或勞動過程中所產生的須要，恩

格斯在《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》中提到“勞動在肯定意義

上創建了人類本身”。

二、教化的發展

（一）原始社會教化特征：1、教化水平低；2、沒有階級性；3、教化與

原始宗教或儀式有著親密聯系。

（二）古代社會與教化：

1、我國奴隸社會學校（庠-序-校），教化內容為“六藝”（禮樂射御書數）。

2、歐洲奴隸社會教化體系：斯巴達教化（培育軍人、武士）和雅典教化

（培育多方面發展的人）。

3、歐洲封建社會教化體系：教會教化（培育教士和僧侶，教化內容是“七

藝”，包括“三科”，文法、修辭、辯證法，“四學”，算數、幾何、天文、

音樂）和騎士教化（培育封建騎士，教化內容是騎馬、游泳、擊劍、打獵、

投槍、下棋、吟詩）。

（三）2。世紀后的教化特點：1、終身化；2、全民化；3、多元化；4、

民主化；5、教化手段和技術現代化。

三、教化的屬性

（一）教化的本質屬性：育人。

教化過程的基本沖突：教化者和受教化者之間的沖突。

教化的社會屬性：1、永恒性；2、相對獨立性；3、歷史時代性。

（二）老師勞動的特點：1、困難性；2、創建性；3、示范性；4、長期

性。

（三）教化學的發展：

1、萌芽時期：

世界上最早的教化專著：《學記》。

世界上第一本探討教學方法的書：《雄辯術原理》（古羅馬昆體良）。

2、獨立形態時期：

獨立形態教化學誕生標記：1632年夸美紐斯《大教學論》的出版。

第一部具有學科形態的教化學著作：赫爾巴特《一般教化學》，“教化科

學之父”。

王夫之提出學習過程包括：學、問、思、辨、行。

3、旺盛時期：

（1）試驗教化學：梅伊曼《試驗教化學綱要》和拉伊《試驗教化學》，反

對赫爾巴特強調概念思辨的教化學，提倡把試驗心理學的探討成果和方法

運用于教化探討，從而使教化探討真正“科學化”。

(2)文化教化學：(91世紀末，德國)基本觀點是人事一種文化的存在,

因此人類歷史是一種文化的歷史，教化探討既不能采納赫爾巴特純粹概念

思辨來進行，也不能依靠試驗教化學的數量統計來進行，必需采納精神科

學或文化科學的方法進行。代表人物有狄爾泰《關于普遍妥當的教化學的

可能漢斯普朗格《教化與文化漢利特《職業陶冶、專業教化、人的陶冶》。

(3)好用主義教化學：基本觀點是教化即閱歷的不斷改造；教化即生活;

教化即生長。代表人物是杜威《民主主義于教化》《閱歷與教化漢克伯屈

《設計教學法》。

(4)馬克思主義教化學：凱洛夫1939年出版的《教化學》首次對共產

主義教化目的和任務在教化學書上作了區案件的論述，首次把教化學分成

基本原理、教學論、德育論和學校管理四部分。楊賢江的《教化史ABC》

是中國第一部以歷史唯物主義觀點寫成的教化史，他的《新教化大綱》是

我國第一部用馬克思主義觀點論述教化問題的著作o

其次章：教化與人的發展

一、人的發展概述

（一）人的屬性：自然屬性、社會屬性、精神屬性。

（二）人的發展：（兩方面）

生理發展——機體正常發育和體質增加。

心理發展——認知發展（感知覺、記憶、想象等）和特性心理發展

（情感、意志和性格等）

（三）人的身心發展理論：

1、認知發展理論：皮亞杰。

2、智力發展理論：

（1）三元智力理論：斯滕伯格，元成分（最重要）、操作成分、

學問習得成分。

（2）多元智力理論：加德納，承認智力是由同樣重要的多種實力

而不是一兩種核心實力構成的。

（四）人的身心發展的一般規律：

1、不平衡性：發展高峰是新生兒期和青春期；抓住關鍵期。

2、依次性：按部就班。

3、階段性。

4、互補性：重視生命教化。

5、個別差異性：留意因材施教。

二、人的發展的主要影響因素

（一）遺傳：為人的身心發展供應物質前提，供應發展的可能性。（物質

前提）

（二）環境：為個體的發展供應了多種可能，對人的影響也有主動和消極

之分。（必要條件）

（三）學校教化：對個體發展起主導作用；具有加速個體發展馮特殊功能;

具有即時價值和延時價值；具有開發個體特殊才能和發展

特性的功能。（主導作用）

（四）人的主觀能動性和實踐活動：人的身心發展的內因和動力。（確定

作用）

三、一般中小學教化促進學生發展的特殊任務

（一）童年期

1、年齡特征：發展速度相對平穩，兒童身體緩慢生長，心理上一般沒有

非常尖銳的自我沖突。兒童起先駕馭書面語言，對外界的相識不再滿意“四

周”這一范圍。情感體驗起先困難化。兒童期是發展兒童意志的最佳時期。

2、小學教化的個體發展任務：幫助兒童學會學習并酷愛學習，學會在學

校中生活并酷愛學校、集體，做學校、集體的小主子，旨在為今后形成主

動的人生看法打下堅實的基礎。主要包括：

（1）關切小學生的身心健康，增加其體質；

（2）既要傳授學問，還要培育小學生的動手實力；

（3）加強小學生的思想道德教化，培育良好的道德品質；

（二）少年期

1、年齡特征：在生理和心理上都處于急劇變更的關鍵時期，最根本的特

征是處于人生的過渡時期；有些心理學家稱之為“心理斷乳期”或“危急

期”。過渡期特征包括：（1）生理三巨變：性機能發育成熟；身體外形急

劇變更；體內機能快速健全。（2）心理上從依靠性向獨立性過渡，這是少

年期心理發展最顯著的特征。（3）心理上從“自我朦朧”向“自知之明”

過渡。（4）心理上從無趣走向成熟。

2、初中教化的個體發展任務：“幫助少年起飛”，在認知方面，重視抽象

思維和概括實力的培育（關鍵期）；在情意方面，著重培育學生高尚的道

德志向和豐富的學生情感體驗。

（三）青年初期

1、年齡特征：個體身心逐步走向成熟，是最富浪漫情調和銳氣的時期，

也是人生定向、特性定型時期，個體從打算投入社會生活向正式投入社會

生活的轉變時期。

2、中學教化的個體發展任務：主要包括：

（1）愛護與促進學生的身體健康和心理健康；

（2）幫助青年正確相識和處理個人與社會的關系;

第三章、教化與社會發展

一、教化與社會諸因素的關系

（一）教化與生產力

1、生產力對教化的確定作用：生產力制約著交易發展的規模與速度；制

約著教化目的的制定；制約著教化結果的變更和內容的選擇；制約著教化

形式與手段的更新。

2、教化對生產力的促進作用：教化再生產勞動力；教化再生產科學技術。

3、人力資本理論：美國經濟學家舒爾茨最先提出。

（二）教化與社會經濟制度

1、政治經濟制度對教化的作用：確定教化的領導權；確定受教化的權利;

確定教化目的的性質和思想品德教化的內容。

2、教化對政治經濟制度的促進作用：為政治經濟培育所須要的人才；促

進民主；是一種影響政治經濟的輿論力氣。

（三）教化與科學技術

1、科學技術對教化的影響：有力地變更變更教化者的教化觀念；影響受

教化者的數量和質量；滲透到教化活動的全部環節中。

2、教化對科技發展的作用：對科學學問再生產；推動科學體制化；具有

科學探討的功能；豐富科技活動，擴大科技成果。

（四）教化與社會文化

1、教化具有文化傳遞功能。

2、校內文化：細分為物質文化、組織制度文化、精神文化、課程活動文

化。

（五）教化與人口

1、人口對教化的影響：人口數量與增長速度制約著教化發展規模和速度;

人口就業結構確定著教化的內部結構；人口的地域分布制約著學習的布局

和辦學形式，影響教化投資的效果和發展速度。

2、教化對提高人口素養的促進作用：限制人口數量；調整人口結構；改

善提高人口質量。

二、教化的相對獨立性

（一）教化是一種轉化活動的過程。

（二）教化具有歷史繼承性。

（三）教化與政治經濟制度和生產力發展的不平衡性。一種是思想意識落

后于存在，另一種是相識了社會發展規律，出現新的教化思想。

三、教化優先發展（教化先行/超前發展）

（一）理論基礎：教化的三性一一基礎性、全局性、先導性。

（二）兩方面的內涵：第一，教化投資要適當超越現有生產力和經濟發展

狀態而超前投入；其次，教化發展要先于或優于社會上其他行業和部門而

先行發展。

四、教化現代化

（一）內容：教化觀念；教化內容；教化條件；教化管理；老師素養。

（二）特征：1、強調教化與生產勞動相結合；2、起先逐步構建為一個多

樣的、開放的大系統；3、在教學上表現出革命性、創建性、敏捷性和特

性化的特征。

第四章、教化目的

一、狹義：國家為培育什么樣的人才而確定的質量規格和標準。（最根本

的指導原則）

二、不同價值取向的教化目的觀

（一）個人本位論：洛克

（二）社會本位論：赫爾巴特、涂爾干、諾杜爾普

（三）文化本位論：斯普朗格、利特、狄爾泰

（四）生活本位論：斯賓塞、杜威

三、教化目的的層次：

（一）國家的教化目的

（二）各級各類學校的培育目標

（三）老師的教學目標

四、現代教化目的的新特征：融合性；適度超越性；類主體性；

五、教化目的的功能：導向；激勵；評價。

六、我國教化目的的提出

（一）中國當代第一個以法律形式出現的教化目的：1982年《中華人民

共和國憲法》

（二）1999年6月，《關于深化教化改革，全面推動素養教化的確定》提

出教化要“以培育學生的創建精神和實踐實力為重點，造就'有志向、有

道德、有文化、有紀律'的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者

和接班人”。

七、我國中小學教化的培育目標：P42

第五章、學校教化制度

一、學校教化活動的運行機制

動力系統；工作系統（教化活動運行的主體部分）；監控系統。

二、學校文化

（一）涵義：精神文化（內在核心部分）和制度文化（外在表層部分）

（二）特點：1、以有形物質為載體的無形文化；

2、是一種軟約束性的文化；

3、是一種具有相對穩定性和連續性的文化；

4、是一種有特性的文化；

（三）功能：導向；約束；凝合；激勵。

三、現代學制的發展

雙軌制（英國）、單軌制（美國）、分支制。

（一）我國1958年9月，《關于教化工作的指示》確定了“兩條腿走路”

的辦學方針和“三個結合”、“六個并舉”的詳細辦學原則；提出建

立并發展三類學校（全日制學校、半工半讀學校和業余學校）。

（二）1985年6月，《關于教化體制改革的確定》：實行九年制義務教化;

調整中等教化結構，大力發展職業技術教化；改革高等教化招生與

安排制度，擴大高等學校辦學自主權；基礎教化權屬于地方，學校

逐步實行校長負責制。

四、我國義務教化的學制改革試驗

（一）五四制試驗

1、始于1981年，小學五年制，初中實行四年制。

2、基本做法：調整課程方案，改革課程設置；加強教材建設（選用試驗

教材，加強鄉土教材建設）；加強勞技教化，切實做到教化與生產勞動相

結合；試行初四分流。

（二）六三制試驗

1、最早可追溯到1922年的學制改革。

第六章、老師與學生

一、老師職業

（一）世界獨立師范教化的起先：1681年法國天主教神甫拉薩爾創立第

一所師資訓練學校。

（二）老師職業的性質：1986年，國家發布《中華人民共和國國家標準

職業分類與代碼》，將老師列入“專業技術人員”這一大類。

（三）老師職業角色的多樣性：

1、傳道者角色“道之所存，師之所存”

2、授業、解惑者角色

3、示范者角色

4、管理者角色

5、父母與摯友的角色

6、探討者角色

（四）老師職業專業化

1、最初提出的老師職業專業化有兩個目標：一是爭取專業的地位與權力，

提高老師的社會地位；二是提高老師的質量。

2、老師的專業結構構成：

（1）老師專業精神。包括教化信念、專業看法和動機、自主發展須要和

意識。

（2）老師專業學問。包括一般文化學問、專業學科學問、一般教學法學

問、學科教學法學問、個人實踐學問。

（3）老師專業實力。包括一般實力和老師專業特殊實力。

二、學生

(一)學生的社會地位

1、1989年11月2。日，聯合國大會通過《兒童權利公約》的核心精神,

包括：

(1)兒童利益最佳原則；

(2)敬重兒童尊嚴原則；

(3)敬重兒童觀點與看法原則；

(4)無卑視原則；

2、青少年兒童的合法權利

(1)生存權

(2)受教化權

(3)受敬重權

(4)平安權

(二)當代學生觀

1、以人為本的理念；

2、敬重的教化理念；

3、重視學生發展性的教化理念；

4、依法施教的理念；

5、自我教化的理念；諦視自我教化，其過程包括：自我相識-自我設計-

自我監督-自我反饋-自我發展。

第七章、課程

一、課程概述

（一）課程的含義：最早出現在英國教化家斯賓塞《什么學問最有價值》

一書中，西方最常見的課程定義是“學習的進程漢語文獻中的最早記

載是唐朝孔穎達在《五經正義》中為《詩經?小雅?巧言》的注疏。

（二）我國課程的詳細表現形態：1、課程支配；2、課程標準；3、教科

書。

（三）幾種有影響力的課程理論：P67-68

1、形勢教化論與實質教化論；

2、學科中心論、兒童中心論、社會中心論；

（四）課程的基本類型P68-70

1、學科課程：其特點是分科設置；課程內容按學科學問的邏輯結構和探

究方法選擇和支配；強調老師的系統講授。

2、閱歷課程（又稱生活課程、活動課程、兒童中心課程）：基本著眼點是

兒童的愛好和動機（社會動機、建設動機、探究動機、表演動機）；其特

點是鄉土性；綜合性；主體性；閱歷性。其缺點是片面強調學生的自發性。

3、綜合課程（又稱廣域課程）：其弊端在于一是編寫綜合性的教材書難度

大；二是老師難以勝任。

4、核心課程：既不主見以學科為中心，也不主見以兒童為中心，二是主

見圍繞人類基本活動來確定各年級學習的中心課程。對教學內容是以社會

為動身點，與閱歷課程一樣的地方是師生共同規劃學習活動。

5、顯性課程與隱性課程：賈克森第一個運用“隱性課程”。

二、課程支配

（一）內容：1、教學科目；2、學科開設的依次；3、各門學科的教學課

時數；4、學年編制和學周支配。

（二）教學大綱：包括說明和本文兩部分。

（三）編寫教科書原則：

1、體現科學性與思想性；

2、強調內容的基礎性；

3、適用性；

4、合理體現各科學問的邏輯依次和受教化者學習的心理依次。

三、我國中小學課程支配改革

（一）2。。1年6月，《基礎教化課程改革綱要（試行）》的頒布，標記著

我國第8次課改起先。其內容主要包括：

1、整體設置九年一貫的課程門類和課時比例；

2、設置了綜合課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜

合相結合，激勵學校創建條件開設選修課程；

3、將綜合實踐活動作為必修課程。內容主要包括信息技術教化、探討性

學習、社區服務和社會實踐與勞技教化；

4、為地方和學校開發課程留有空間;

第八章、教學

一、教學的一般任務

（一）傳授系統的科學基礎學問與基本技能（基礎）

（二）發展學生的智力、體力與創建才能（發展智力是核心，體力是保證）

（三）培育社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎（方向）

（四）關注學生特性發展

—教學過程

（一）我國對教學過程本質的相識：

1、教學過程主要是一種相識過程；

2、教學過程是一種特殊的相識過程；學生個體相識的特殊性表現在相識

的間接性、交往性、教化性。

3、相識的有領導性；

（二）教學過程的基本規律

1、間接閱歷與干脆閱歷相結合：學生以學習間接閱歷為主，學生學習間

接閱歷要以干脆閱歷為基礎；

2、駕馭學問與發展智力相統一：駕馭學問是發展智力的基礎，智力發展

是駕馭學問的重要條件；駕馭學問與發展智力相互轉化的內在機制；

3、教學過程中科學性與人文性相統一；

4、老師主導作用與學生主體作用相統一：教學過程中學生是學習的主體;

教學過程中老師起主導作用；建立合作、友愛、民主、同等的師生交往關

系；

（三）教學過程的結構

1、引起學習動機；

2、領悟學問（中心環節）；

3、鞏固學問；

4、運用學問；

5、檢查學問；

三、我國中小學的教學原則和教學方法

（一）我國中小學應遵循的教學原則

1、科學性與思想性相統一；

2、理論聯系實際原則；（教學規定的與實際相關的活動性作業；學生本身

的實際；社會實際）

3、按部就班與促進發展相結合；

4、老師主導作用與學生主動性相結合原則；

5、集體教學與因材施教相結合；

（二）教學方法的指導思想：啟發式教學和注入式教學

（三）中小學常用的教學方法P84-88

1、以語言傳遞為主的教學方法：講授法；談話法；探討法；讀書指導法。

2、以直觀感知為主的教學方法：演示法；參觀法；

3、以實際訓練為主的教學方法：練習法；試驗法；實習作業法；實踐活

動法；

4、以探究活動為主的教學方法：發覺法（引起愛好，形成探究動機；分

析、比較并提出假設；從事操作，驗證假設）

5、以情感陶冶（體驗）為主的教學方法：觀賞教學法；情境教學法;

（四）國內外中小學教學方法改革：

1、“讀讀、議議、練練、講講”八字教學法：1977,上海育才中學。

2、“導學式”教學法：胥長辰提出，學生自主學習為主體，老師啟發引導

為主線，優化學習（實力、智力、動力）結構為主標，提高課堂教學效果,

大面積提高教學質量為主旨。學是重點，導是關鍵，力是目標，效是目的。

3、歡樂教學法：趙來香。

4、合作教學法。

5、駕馭學習教學法：布盧姆提出。制定教學目標--測試--評價--矯正。

6、綱要信號圖表式教學法：蘇聯教化家沙塔洛夫提出。P89

四、教學組織形式

（一）近代學校的教學組織形式

1、班級授課制

2、分組教學制

①實力分組：課程相同，年限不同。

②作業分組：課程不同，年限相同。

3、道爾頓制（帕克赫斯特）

最顯著的特點在于重視學生的自學和獨立作業。但是否定了老師的主導作

用。

4、文納特卡制（華虛朋）

課程被分為兩部分：①依據學科進行（個別教學）；②通過音樂、藝術、

運動、集會與開辦商店、組織自治會等培育和發展學生的“社會意識”（團

體活動）。

（二）當代國外教學組織形式

1.分組教學：

內部分組：按年齡編班的前提下依據學生實力或學習成果分組教學。

外部分組：徹底打破傳統的年齡編組，依據學生學習實力或成果的差別進

行分組教學。

2、特朗普制（綜合教學制）：這種教學組織形式試圖把大班上課、小班探討

（2。人左右）和個人獨立探討結合在一起，采納敏捷的時間單位（20分

鐘/課時）代替固定的上課時間。三者各占的教學時間為40%,20%,40%o

3、小隊教學（協同教學）：實行兩名或以上的老師合作施教。

4、合作學習。其特征是組內異質，組間同質；任務分割，結果整合；個

人計算成果，小組合計總分；公允競賽，合理比較；安排角色，共享領導。

（三）中小學老師上課的基本程序和步驟：

1、備課（鉆研教材、了解學生、考慮教學方法）；

2、上課（中心環節，提高教學質量的關鍵）；

3、布置課外作業；

4、課堂教學效果的測評；

五、教學環境

（一）物理環境

1、教室、課桌椅：寬6米，長1。米，容納40名學生為宜；三維操作一

一水平桌面、改善書寫和閱讀姿態問題一一水平向上15°傾斜、視覺新

號和筆記任務——向上傾斜30°-45°o

2、照明：300~500Lux

3、顏色：以行為定向為主——暖色；從事較為寧靜的活動——冷色。

4、通風、溫度、濕度：78、1%的氧和0、3%的二氧化碳；20℃~23℃;

相對濕度30%~60%o

（二）心理環境

影響學生人際關系的主要因素：1、空間距離；2、交往的頻率；3、類似

性因素；4、需求的互補；5、實力與特長；6、開朗的性格和儀表、外貌、

風度等。

（三）課堂中的問題行為（偏離行為）P98

1.涵義：不能遵守公認的正常行為規范和道德標準，不能正常與人交往和

參加學習的行為等表現。詳細分為兩類：品性方面的和人格方面的。

2.老師要做到：

“二要，，一要對事不對人；要敬重學生人格，維護學生自尊心；

“八不”一一不忽視年齡特征；不混淆事實與謠傳；不輕于作出結論；不

忽視情境因素；不作簡潔推論；不以感情代替理智；不作主觀推斷；不投

射個人心情。

六、教學評價

（一）功能：診斷教學問題；供應反饋信息；調控教學方向；檢驗教學效

果。

（二）類型：

1、依據評價在教學中的作用：①診斷性評價②形成性評價③總結性評價。

2、依據所運用的方法和標準：

①相對性評價（常模參照性評價）：相對位置與名次，甄選性強。

②肯定性評價（目標參照性評價）：分數，衡量學生的實際水平，但不適

用于甄選人才。

（三）教學評價的原則：客觀性；發展性；整體性；指導性。

第九章、學校德育

一、學校德育概述

（一）小學階段德育的目標要求：“五愛”——愛祖國、愛人民、愛勞動、

愛科學、愛社會主義。

（二）德育內容：政治教化、思想教化、道德教化、心理健康教化（學習

輔導、生活輔導、擇業指導）、遵紀遵守法律教化。

二、中小學德育原則、途徑與方法

（一）德育原則

1、導向性：堅持正確的政治方向；德育目標必需符合新時期的方針政策

和總任務的要求；要把德育的志向性和現實性結合起來。

2、疏導性：講明道理，疏導思想；因勢利導，諄諄教導；表揚激勵為主,

堅持正面教化。

3、敬重學生與嚴格要求學生相結合：愛惜、敬重和信任學生；教化者對

學生提出的要求要合理正確、明確詳細和嚴寬適度；教化者對學生提出的

要求要仔細執行、堅決不移地貫徹究竟，督促學生切實做到。

4、教化的一樣性與連貫性。

5、因材施教原則：深化了解學生的特性特點和內心世界；依據學生的個

人特點有的放矢地進行教化；依據學生的年齡特征有支配地進行教化。

（二）德育途徑

1、思品課和其他學科教學；

2、課外活動與校外活動；

3、班主任工作;

4、勞動;

5、共青團活動；

（三）德育方法

1、勸服法；2、榜樣法；3、熬煉法；4、陶冶法；5、表揚嘉獎與指責處

分（表揚分為贊許和表揚兩種，嘉獎分為頒發獎狀、發給獎品、授予稱號;

處分分為警告、嚴峻警告、記過、留校察看、開除學籍）

三、德育模式

（一）皮亞杰的道德認知發展模式

1、前道德階段（。~4歲）

2、他律階段（4~8歲）：被動性和客體性

3、自律階段（8~12歲）

（二）科爾伯格的道德認知發展模式

1、前習俗水平：懲處與聽從；工具性的相對主義（樸實利己主義傾向）；

2、習俗水平：以人際和諧為準則，“好孩子”取向；以法律和秩序為定向

（權威）；

3、后習俗水平：以法定的社會契約和普遍的倫理原則為準；

（三）體諒模式（2。實際7。年頭，英國，彼得?麥克菲爾創立）

將道德情感的培育置于中心地位

1、理論假設：①與人友好相處是人類的基本須要，幫助學生滿意這種須

要是教化的職責；②道德教化重在提高學生的人際意識和社會意識，引導

學生學會關切，學會體諒；③激勵青少年試驗各種不同的角色和身份；④

教化即學會關切；

2、圍繞人際——社會情境問題的道德教化：設身處地；證明規則；付諸

行動。

（四）社會學習模式（美國，班杜拉）——認知一行為主義學說

1、理論假設：建立在替代基礎上的視察學習是人類學習的重要形式，是

品德教化的主要渠道。

2、圍繞社會學習論的道德教化：①人類學習必需有個體品德參加才能完

成；②道德推斷取決于社會學習而沒有固定發展階段；③道德教化應從人

的人格形成動身；④榜樣對品德的作用；⑤提出環境、行為和人的交互作

用論。

（五）集體教化模式（蘇聯，馬卡連柯）

1、教化工作的主要方式是集體教化。

2、“在集體中，通過集體，為了集體”的教化體系。

3、平行教化影響原則和前景教化原則。

4、敬重、信任與嚴格要求相結合原則。

第十章、班級管理與班主任工作

一、班級和班級管理

（一）班級的概念：領先運用“班級”一詞的是文藝復興時期教化家埃拉

斯莫斯，19世紀英國出現了“導生制”的管理模式，推動了班級組織的

發展。

（二）班級管理的幾種模式

1、常規管理；2、平行管理；3、民主管理；4、目標管理；

（三）班集體的一般特征

1、有共同的奮斗目標；2、有肯定組織結構，形成分工明確、相互協作的

班干部隊伍；3、具有肯定的共同生活準則；4、集體成員之間相互同等、

心理相容的氛圍。

（四）中小學班集體活動的類型

依據活動的時間分布：

1、日常性班級活動：晨會與班會；值勤；班級自辦報刊等輿論宣揚活動。

2、階段性班級活動：工作型活動（大多數學生主動參加）；競賽型活動；

（五）中小學課外活動

特點：1、敏捷性；2、綜合性；3、實踐性；4、自主性。

基本內容：科技活動、學科活動、文學藝術活動、體育活動、社會活動、

傳統節假日活動。

形式：1、群眾性活動；2、小組活動；3、個別活動。

二、班主任工作

我國的班主任產生于20世紀初期。（1904,奏定學堂章程）

中小學班主任的主要工作:

1.了解學生；（學生的非正式群體一般分為：求知型、知己型、愛好型、

好惡型）（視察法、談話法、書面材料和學生作品分析法、調查訪問法）

2.組織和培育班集體（中心環節）；

3.建立學生檔案：收集一整理一鑒定一保管；

4.個別教化：先進生的教化和后進生的教化；

5.班會活動（常規班會、生活班會、主題班會）：集體性、自主性、針對

性；

6.協調各種教化影響：學校領導、班委會、少先隊、家庭、社會；

7.操行評定；

8.班主任工作支配與總結：學期支配（基本狀況；班級工作的內容、要求

和措施；本學期主要活動與支配）、月或周支配、詳細的活動支配；

第十一章：素養教化與創新教化

一、素養教化的三要義：

面對全體；全面提高；主動發展（素養教化的靈魂）；

二，素養教化的概念：

1997年1。月29日，國家教委《關于當前主動推動中小學實施素養教化

的看法》，宗旨是提高民族素養。

三、創新教化：

（一）本質：提升人自己所擁有的創建意識，培育他把創建意識變成現實

的實力。

（二）任務：1、創新人格；2、創新思維；3、創新技能。

（三）基本屬性：1、普遍性；2、綜合性；3、革命性。

教化心理學學問點概括

第一章、教化心理學概述

一、教化心理學的探討方法

（一）基本原則

1、客觀性；2、系統性；3、教化性；4、理論聯系實際；

（二）探討方法P148

1、試驗法；2、測驗法（標準化測驗）；3、視察法（最基本、最普遍）；

4、調查法（問卷法、訪談法）；5、個案探討法；

二、教化心理學的發展簡況P150

（一）我國教化心理學發展簡況

1、1924年，廖世承借鑒英國的教化心理學出版了《教化心理學》，中國

第一本教化心理學教科書。

2、1963年，潘菽出版《教化心理學》（198。年正式出版），反應了我國

教化心理學探討成果。

（二）西方教化心理學的發展簡況（行為派由桑代克首創，認知派起源于

德國格式塔心理學）

1、初創時期：2。世紀2。年頭以前

桑代克1903年出版了《教化心理學》，這是西方第一本以“教化心理學”

命名的專著，此后概述發展為三卷本《第一卷，人的本性》《其次卷，學

習心理》《第三卷，心智運作、疲憊、個體差異與其緣由》，桑代克從“人

是一個生物的存在”建立了自己的教化心理學體系，被譽為“教化心理學

之父”。

2、發展時期：20世紀2。年頭至5。年頭末

法國比納首創智力測驗；

20世紀4。年頭，弗洛伊德提出精神分析學派理論；

2。世紀50年頭，程序教學（普萊西，斯金納）和機械教學興起；

杜威提出“從做中學”的信條；

3、成熟與完善時期：2。世紀62年頭至今

20C60Y,布魯納發起課程改革運動；

20C70Y,布魯納——認知發覺說（發覺教學）；力口涅——信息加工理論、

學習條件論；奧蘇伯爾一一認知同化理論、先行組織策略。

（三）前蘇聯教化心理學發展簡況

1、“俄羅斯教化心理學的奠基人”——烏申斯基，《人是教化的對象》，“假

如教化學希望從一切方面去教化人，那么就必需首先也從一切方面去了解

人”。

2俄國最早以教化心理學命名的著作——卡普切列夫1877年出版的《教

化心理學》；

其次章、中小學生的心理發展與教化

一、中小學生心理發展概述

（一）中小學生心理發展的特征：

1、連續性與階段性；

2、定向性與依次性；

3、不平衡性；

4、差異性；

（二）學生心理發展的階段特征

1、兒童期：個體生長發育最旺盛、變更最快、可塑性最強、接受教化最

佳的時期。學習成為主導活動。

2、少年期：依靠性向獨立性過渡；從“自我朦朧”向“自知之明”過渡;

從無趣向成熟過渡；

3、青年初期：智力發展顯著；自我意識增加；性意識發展。

（三）關鍵期：奧地利生態學家，勞倫茲

口語發展一一2歲；形態知覺發展——4歲；學習書面語言——4-5歲；

數概念形成一一5歲；

二、中小學生的認知發展與教化P158

三、中小學人格的發展與教化

（一）埃里克森的人格發展理論

（二）影響人格發展的社會因素

1、家庭教養模式（專制型、放縱型、民主型）；

2、學校教化;

3、同輩群體;

（三）中小學生自我意識的發展與教化P165

四、個別差異與因材施教

（一）學生的認知差異

1、場獨立與場依存；

2、深思型與沖動型；

3、輻合型與發散型；

（二）智力差異

1、世界上最聞名的智力氣表：斯坦福——比納智力氣表（S-B量表）；

2、智商超過14。的人屬于天才；

3、男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大;

男女的治理結構存在差異，各自具有自己的優勢領域;

第三章、學習的基本理論

一、學習概述：

（一）學習的含義

1、廣義：凡是以個體閱歷的方式所發生的個體的適應變更都是學習。

2、狹義：專指學生在學校里的學習。

（二）學生學習的特點

1、根本特點在于它是接受前人閱歷，是一種接受學習；

2、間接性；

3、按預定的教學支配系統連續地進行；

4、學生是學習的主體；

5、學生的學習是受教化的過程；

（三）學習過程與其階段

1、我國古代教化家對學習過程的分析：學、思、習、行。

2、美國心理學家加涅的分類：P175

學習過程：動機-選擇（心向）-獲得-保持-回憶-概括-作業-反饋；

心理過程：預期-留意-編碼-儲存-檢索-遷移-反應-強化；

3、列昂節夫的“環狀結構”理論（反射弧）：定向環節（輸入系統）-行

動環節（輸出系統）-反饋環節（返回系統）；

（四）學習的類型

1、潘菽的分類：⑴學問的學習；⑵技能和嫻熟動作的學習；⑶智能的學

習；⑷道德品質和行為習慣的學習；

2、布盧姆的分類：將教化目標分為三類，即認知的、情感的、精神運動

的；認知目標分為六級：學問-了解-應用-分析-綜合-評價；

3、加涅的分類：⑴信號學習；⑵刺激反應學習；⑶連鎖學習；⑷語言的

聯合；⑸多樣辨別學習；⑹概念學習；⑺原理學習；⑻解決問題；

4、奧蘇伯爾的分類：有意義學習與機械學習；接受學習與發覺學習；

5、彼得羅夫斯基的分類：

反射學習

認知學習：感性學習、理性學習（概念學習&思維學習技能學習）

（五）兩種基本的學習觀與現代學生觀

1、聯結主義學習觀：巴甫洛夫&桑代克；“學習即聯接，心即人的聯絡系

統”“學習是結合，人之所以長于學習，即因他形成這很多的結合''（桑

代克），“學習就是短暫神經聯系的形成”（巴甫洛夫）。

2、認知論學習觀：苛勒&布魯納&托爾曼&奧蘇伯爾；

3、科學的現代學生觀：

⑴學生發展的整體觀（全面發展）；

⑵學生發展的主體觀（學生的主體性）；

⑶師生之間的同等觀（愛護特性，敬重學生）；

二、聯結派的學習理論

（一）桑代克的試誤說

1、學習是刺激-反應的聯結形式，即S-R;（貓的疑難籠試驗）

2、肯定的連接是通過試誤而建立的；

3、試誤學習勝利的條件：

⑴練習律：應用率（練習）與失用律（不練習）;

⑵打算律;

⑶效果律；★

（二）巴甫洛夫馮經典條件反射學說

1、學習是大腦皮層短暫神經聯系的形成、鞏固與復原過程；（節拍器&肉

粉&狗唾液分泌）

2、引起學習的一些基本機制：

⑴習得律（影響條件反射形成的關鍵變量）；

⑵泛化；

⑶分化（辨別）；

（三）斯金納的操作性條件反射學說（“程序教學之父”）

1、一切行為都是由反射構成的，行為可分為應答性行為（已知刺激）和

操作性行為（自發反應）；

2、經典條件反射是一種刺激替代，操作性條件反射式一種反應替代；P184

（四）對聯結派學習理論的評價

1、經典條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學習模式；

2、聯結派堅持用試驗的方法對學習行為進行客觀的探討是值得我們學習

的；

3、聯結派學習理論揭示了學習的機制；

4、其不足是把人和動物的學習等同起來，忽視人的學習的社會性，忽視

人的學習的主觀能動性，是一個有缺陷的理論。

三、認知派的學習理論

（一）格式塔學派：頓悟——完形說

1、代表人物：苛勒、考夫卡、韋特海默；

2、苛勒提出了頓悟說，撰寫了《猩猩的才智》；（猩猩接起短棒打下高處

的香蕉試驗）

3、學習的實質是在主體內部構造完形，而不是S-R的簡潔聯結；

4、學習室通過頓悟實現的，不是通過試誤實現；

5、S-R的聯系需以意識為中介；

（二）托爾曼的認知——目的論

1、一切學習都是有目的的活動；

2、為達到學習目的，必需對學習條件進行認知，用“符號”代表有機體

對環境的認知，形成肯定的“認知地圖”；

3、位置學習試驗（老鼠迷宮）&潛藏學習試驗；

（三）布魯納的認知發覺說（認知——結構學習論）

1、學習是主動地形成認知結構的過程，這三種過程是：新學問的獲得-學

問的轉化-學問的評價;

2、強調對學科的基本結構的學習；

3、通過主動發覺形成認知結構，提倡發覺學習法，其特點是關切學習過

程勝于關切結果；

（四）奧蘇伯爾的認知同化論（認知——接受學習論）

1、有意義學習的過程是新的意義被同化的過程；

2、同化可以通過接受學習的方式進行；

（五）加涅的學習條件論和信息加工理論（上頁）

學習受外部和內部兩大類條件所制約，外部條件主要是輸入刺激的結構與

形式，內部條件主要是以前習得的學問技能、動機和學習實力等。

（六）海德和韋納的歸因理論P19。

1、歸因理論的三個基本成分：部位、穩定性、限制性

2、學生的成就歸因：實力、努力程度、任務難度、運氣；

（七）建構主義的學習理論（結構主義）P190

1、代表人物：皮亞杰、布魯納，維果茨基的“文化歷史發展理論”。

2、核心：以學生為中心，強調學生對學問的主動探究、主動發覺和對所

學學問意義的主動構建。

3、學問觀：

⑴學問不是對現實的純粹客觀的反應和肯定真實的表征；

⑵學問并不能肯定精確無誤地概括世界的法則，供應對任何活動或問題解

決都好用的方法；

⑶學問不行能以實體的形式存在于個體之外；

4、學習觀：

⑴學習是由學生自己建構學問的過程；

⑵學習不是被動接受信息刺激，而是主動構建意義；

⑶學習意義的獲得是學習者以自己原有的學問閱歷為基礎，對新信息重新

相識和編碼，建構自己的理解；

⑷同化和順應是學習者認知結構發生變更的兩種途徑或方式。

5、學生觀：

⑴建構主義強調學生并不是空著腦袋進入教室的；

⑵教學不能無視學習者已有的學問閱歷，而應把其作為新學問的生長點；

⑶教學過程中師生應共同探討;

6、學習方法論：

在老師的指導下、以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不

忽視老師的指導作用。

7、師生關系論：

⑴老師的角色是學生構建學問的忠實支持者；

⑵老師要成為學生構建學問的主動幫助者和引導者；

⑶學生的角色是教學活動的主動參加者和學問的主動構建者；

8、學習環境論：

志向的學習環境應當包括：情境、協韭、溝通和意義構建。

（八）對認知派學習理論的評價P194

四、我國的學習理論P194-198

（一）孔子：學、思、習、行；

（二）孟子：自得-居安-資深-左右逢源；

（三）荀子：聞-見-知一行;

（四）我國現代學習理論：結構——定向說（馮忠良）

第四章、學習動機

一、學習動機概述

（一）學習動機的分類

1、從學習動機與學習活動的關系與其作用的久暫——間接性的遠景性學

習動機&干脆性的近景性學習動機；

2、按學習動機作用的主次不同——主導性學習動機&協助性學習動機；

3、按學習動機的性質——內部學習動機&外部學習動機；

（二）學習動機理論

1、馬斯洛的須要層次理論：生理；平安；歸屬與愛；敬重；認知（求知）；

審美；自我實現。

2、阿特金森的成就動機理論：力求勝利&避開失敗

3、韋納的成敗歸因理論；

4、班杜拉的自我效能感理論：

影響自我效能感形成的因素：⑴個人自身行為的成敗閱歷；⑵替代閱歷（視

察者與榜樣的一樣性）；⑶言語勸告；⑷心情喚醒；

5、塞利格曼的習得性無力感理論：

無力感產生的過程：⑴獲得體驗；⑵在體驗基礎上進行認知；⑶形成“將

來結果也不行控”的期盼；⑷表現出動機、認知和心情上的損害，影響后

來的學習。

二、學習愛好

（一）發展過程：好玩-愛好-志趣

（二）促進學習愛好形成的基本條件:

1、學習活動要有明確而強有力的學習動機；

2、學習愛好的形成有賴于學問駕馭的深度和廣度;

3、愛好的形成還有賴于相識與情感的不斷加深；

第五章、學習的留意狀態

一、學習的留意狀態概述

（一）留意的含義：留意是意識的警覺性和選擇性的表現，是心理活動的

警衛。

（二）留意的基本結構：指向-集中-轉移。

（三）留意是心理活動必經的唯一門戶。

二、留意的類別與品質

（一）類別：無意留意、有意留意（非意志留意&意志留意）；

（二）留意的品質：范圍；穩定性；安排；轉移。

三、按留意規律組織學生的留意

（一）有意留意的單個階段：成人言語指令-自己出聲言語活動-自身內部

言語調整和限制。

（二）教學中應交替運用無意留意和有意留意，以保持留意的穩定性。

第六章、學習的遷移

一、遷移的類型：

（一）從遷移的影響結果來分：正遷移、負遷移、零遷移；

（二）從遷移的方向上分：順向遷移、逆向遷移；

（三）從概括水平與難度上分：橫向（水平）遷移、縱向（垂直）遷移；

（四）從遷移內容的不同上分：一般遷移（非特殊遷移）、詳細遷移（特

殊遷移：把一種學習中習得的詳細的、特殊的閱歷干脆遷移到另一

種學習中去）；

（五）依據遷移過程中所須要的內在心理機制不同：同化性遷移、順應性

遷移、重組性遷移。

二、學習遷移的作用：

遷移的作用首先是使習得的閱歷得以概括化、系統化；

遷移是向實力轉化的關鍵；

三、影響學習遷移的條件：

1、學習對象之間有無共同因素；

2、對已有閱歷的概括水平；

3、學生分析問題的實力；

4、學習的心向與定勢；

5、學習看法與方法；

6、智力與年齡；

7、老師的指導方法；

四、遷移理論

（一）形式訓練說：最早的學習遷移理論，其心理學基礎是官能心理學。

（二）共同要素說：桑代克&伍德沃斯

只有當兩個機能的因素中有相同的要素時，一個機能的變更才會變更

另一個機能習得。

（三）概括化遷移說：賈德；“水下擊靶”試驗。

對原理理解概括得越好，在新情境中的學習遷移就越好。

（四）關系轉化說：苛勒；“小雞覓食”試驗。

遷移的重點不在于駕馭原理，而在于覺察到手段與目的之間的關系。

（五）認知結構遷移說：布魯納&奧蘇伯爾

（六）奧斯古德的三維遷移模型：又稱“遷移的逆向曲面”

三維度包括：刺激或學習材料的相像性、反應的相像性、遷移；

（七）產生式遷移說：依據安德森的思維適應性限制理論提出的（ACT）

基本思想是前后兩項學習任務產生遷移的緣由是兩項任務之間產生

式的重疊，重疊越多，遷移量越大。（產生式：有關條件和行動的規則，

簡稱C-A規則）。

第七章、學問的駕馭和技能的形成

一、學問的駕馭

（一）學問的感知

1、感知包括感覺和知覺；

2、視察是感知的特殊形式；

3、知覺的特性：選擇性、理解性、整體性、恒長性。

（二）學問的應用

1、以語言的方式實現。

2、以實際操作的方式實現。

3、把所學的學問應用到社會實踐中去。

（學問應用的一般過程：審題-聯想-課題類化）

（影響學問應用的一般因素：學問的領悟水平、智力活動水平、問題性質）

二、技能的形成

（一）技能形成的三階段：

1、活動的定向階段；

2、仿照動作階段；

3、動作的嫻熟階段；

（二）技能形成的標記

1、活動結構的變更；

2、活動速度加快，品質變優；

3、活動調整上視覺限制減弱，動覺限制增加；

4、意識減弱;

第八章、學習策略

一、認知策略

（一）集中留意策略

1、突出知覺的選擇策略；

2、重復策略；

（二）獲得與編碼策略

1、理解策略；2、復數策略；3、聯想策略；4、語義和表象策略。

（三）儲存和組織策略

（四）再認和回憶策略

二、元認知策略

（一）元認知的內涵

1、元認知學問：關于人的學問；關于任務的學問；關于策略的學問（認

知策略、元認知策略、資源管理策略）。

2、元認知體驗。

3、元認知監控。

（二）元認知策略的培育

1、通過學生的自身學習閱歷自發獲得；

2、結合學科教學培育學生元認知實力；

3、通過特地的訓練獲得；

三、資源管理策略

（一）學習時間的管理：1、統籌支配時間；2、高效利用最佳時間；3、

敏捷利用零碎時間。

（二）學習環境設置：1、留意調整自然條件；2、設計好學習的空間。

（三）學習努力和心境管理。

（四）學習工具的利用。

（五）社會性人力資源的利用：利用老師的幫助與同學間的合作。

四、學習策略訓練

（一）途徑：

1、集中進行學習策略訓練（智力訓練）；

2、結合學科教學進行學習策略訓練（最佳途徑）；

（二）學科教學中進行學習策略訓練的原則：

1、分解性原則；

2、練習性原則；

3、過程性原則；

4、遷移性原則。

第九章、問題解決與創建性

一、問題解決

（一）問題解決的特點

1、問題的情境性；2、目標的指向性；3、認知的操作性。

（二）問題解決的類型：

1、常規性問題解決：有固定答案

2、創建性問題解決：無固定答案

（三）問題解決的理論與模式

1、桑代克的試誤說；

2、苛勒的頓悟說；

3、杜威的五部模式：困惑-診斷-假設-推斷-驗證。

4、約翰遜的三階段模式：打算-生成-推斷。

5、奧蘇泊爾的四階段模式：

⑴呈現問題情境命題；

⑵明確問題的目標和已知條件；

⑶填補空隙；

⑷檢驗；

6、格拉斯的四階段模式

⑴形成問題初始表征；

⑵制定問題解決支配；

⑶重構問題表征；

⑷執行支配和檢驗結果;

7、問題解決的信息加工觀點

問題表征-選擇操作-實施操作-評價當前狀態。

8、瓦拉斯的“創建性思維四階段論”

打算階段-孕育階段-明朗階段-驗證階段。

（四）影響問題解決的主要因素

1、問題情境；

2、問題表征（問題解決的中心環節）；

3、學問閱歷；

4、認知策略；

5、心理定勢;

6、功能固著；

7、醞釀效應；

8、原型啟發：指從其他事物上發覺解決問題的途徑和方法，原型啟發常

常發生在醞釀時期。（雷達的獨創與蝙蝠）

9、心情和動機狀態：一般而言，中等強度的動機和相對適中的心情激烈

水平有利于問題的解決。

二、創建性與其培育

（一）創建性與智力的關系：智商高，創建力不肯定高，而創建力高的人,

智商也較高。

（二）創建性的評定原則：

一樣性；多樣性；適用性（年齡適用性、專業適用性）

（三）創建性培育原則：

協同性；主體性；活動性；整體性；愛好性。

（四）教學中培育學生創建性的主要途徑：

1、創建意識的培育和創建性教化；

2、創建人格的培育；

3、創建性思維的培育：頭腦風暴法（智力激勵法，奧斯本提出）、直覺思

維訓練與頭腦體操法；

4、創建方法的培育；

第十章、品德心理

一、品德的心理結構

道德相識-道德情感-道德意志-道德行為（品德最重要標記）；

道德信念是道德相識的最高表現形式，是道德相識、道德情感和道德意志

的結晶，是品德內化的標記！

二、品德形成的理論

（一）皮亞杰的道德發展階段理論：（兒童的道德發展是從他律道德階段

到自律道德階段的發展）

0-4歲：前道德階段；

4-8歲：他律道德階段或道德實在論階段；

8-12歲：自律道德階段或道德主觀主義階段；

其階段性表現為：

2-5歲：自我中心；6-8歲：權威；8-10歲：可逆；10-12歲：

公正。

（二）科爾伯格的道德發展階段論

（三）班杜拉的社會學習理論：道德行為方式的駕馭是仿照學習的結果。

三、學生思想品德形成的過程：

道德相識-道德行為-道德習慣；

四、品德的培育

（一）道德相識的形成

1、道德相識的形成包括：道德學問的駕馭、道德評價實力的發展、道德

信念的確立。

2、學生對道德相識的駕馭，通常是以道德概念的形式表現出來的。

3、道德信念的發展要經驗三個時期：無道德信念時期（一、二年級或10

歲前）-道德信念萌芽時期（三、四年級）-道德信念起先確立時期（五年

級）。

（二）道德情感的豐富

1、道德情感的形式：

直覺的道德情感體驗、與道德娶象相聯系的情感體驗（想象的）、與道德

饞回聯系的情感體驗。

（三）道德意志的熬煉

（四）道德行為的訓練

訓練方法：

1.角色扮演法；

2.價值觀辨析法；

3.榜樣引導法；

4.行為強化法;

第十一章、心理健康教化

一、心理健康的含義和標準

（一）含義：指個人能夠充分發揮自己的最大潛能，以與妥當地處理和適

應人與人之間的、人與社會環境之間的相互關系。

（二）標準

1、奧爾波特從成熟人性的角度，認為心理健康的特性不受無意識力氣的

限制，也不受童年心靈創傷或沖突的限制。

2、馬斯洛從自我實現的角度提出，心理健康者是“自我實現著“，即一切

潛能都得以實現的人。

（三）青少年學生心理健康的標準

1、現實地相識自我、承認自我，接受自我；

2、對現實合乎常理地相識與反應，有效限制自己的觀念與行為；

3、對挫折有承受力，正常的自我防衛機制；

4、行為方式與社會角色相一樣，符合常規；

5、正常健康的交往；

6、統一的人格，心理保持持續性。

（四）當前中小學生心理健康的主要表現與緣由

1、學習和升學壓力導致過度焦慮；

2、人際交往中的心里沖突與沖突；

3、與父母、師長缺乏理解和溝通導致的心里沖突和沖突；

4、青春期生理與心理發展引起的困惑與擔心心理；

5、特性發展不完善導致的心理問題。

二、心理健康教化的任務

（一）任務：

1、發展性教化：主要是指對全體學生開展心理健康教化，使學生不斷正

確相識自我，增加調控自我、承受挫折、適應環境的實力。

2、補救性教化：是指對少數有心理困惑或心理障礙的學生，賜予科學有

效的心理詢問和輔導，使他們盡快擺脫障礙，調整自我，復原健康狀態。

（二）心理健康教化原則

1、教化性原則；2、整體性原則；3、同等敬重原則；4、藝術性原則；5、

促進成長的非指示性原則（羅杰斯）；6、保密性原則；7、堅持性原則；8、

適應分別差異原則。

第十二章、課堂教學心理

一、課堂教學概述

（一）課堂教學模式：

1、一般模式：確定教學目的-選定教學方法-規定教學程序-確定教與學；

2、孔子：隨行-講學-問-答；

3、赫爾巴特：預備-提示-聯想-總結-應用；

4、凱洛夫：復習舊課-導入新課-講授新課-鞏固-作業；

（二）課堂教學模式的類型

1、講授式：課堂主體是老師，能充分發揮老師的主導作用，但極易形成

注入式教學。

2、啟發式：自學-發疑-提問-釋疑。

3、探討式；

4、練習式★

工具性學科：語、數、外。

技能性學科：體育、音樂、美術。

⑴其缺點是練習量不易駕馭，簡潔加重學生的負擔。

⑵練習式的分類：

心智技能的練習：閱讀、作文、計算技能；

動作技能的練習：體育技能、勞動技能；

文明行為習慣的練習：衛生習慣、禮貌習慣、守時習慣。

5、自學式；

6、復習式:

⑴學期、學年起先的復習；

⑵常常性復習；

⑶階段復習；

⑷總復習。

（三）課堂教學原則

1期盼原則；2、刺激原則；3、結構原則（奧蘇伯爾）；4、序列原則（加

涅）；5、強化原則（斯金納）；6、遷移原則（桑代克&伍德沃斯）；7、領

悟原則（苛勒）；8、反饋原則（布魯納“知道結果”）；9、個別差異原貝U;

10、整體教學原則。

（四）課堂教學的功能：促進、維持。

（五）影響課堂教學的因素

1、學校的領導類型：參加式、監督式；

2、教學期望；

3、班集體的大小；

4、班集體的性質；

5、師生關系和老師權威。

（六）課堂氣氛的影響：從眾、社會助長和致弱。

二、課堂教學的人際交往

（一）師生間的人際交往

1、單向交往,教學效果差；

2、雙向交往,比單向教學效果好；

3、師生保持雙向交往,也允許學生之間的交往，教學效果很好；

4、老師為中心的師生雙向交往,教學效果最佳；

（二）學生間的相互交往

1、影響人際吸引和人際排斥的主要因素：距離的遠近、交往的頻率、看

法的相像性、特性的互補、外貌等。

2、課堂教學中學生之間相互作用的基本形式：合作與競爭。

競爭必備的三個條件：共同的爭奪目標、競爭雙方爭奪同一對象、競爭結

果必使一方獲勝。

（三）課堂紀律的類型

1、老師促成的紀律（結構的創設和愛護）；2、集體促成的紀律；3、自我

促成的紀律（最終目的是自律）;4、任務促成的紀律。

（四）課堂紀律的管理

1、創設合理的課堂結構：教學結構和課堂情境結構；

課堂情境結構包括:課堂常規和學生座位