幼兒園小班語言活動中師幼互動的研究摘要：師幼互動是指教師與幼兒雙方，運用各種形式、各種手段、各種內容通過相互作用產生相互影響的一種行為。本研究主要是對教師與幼兒之間的語言互動行為進行研究。研究時采用觀察法對X園小班語言活動中教師和幼兒發生的互動行為進行了觀察記錄和分析。在對語言活動過程中師幼互動的主體和師幼互動的內容現狀的分析中，可以看出該幼兒園小班語言活動中師幼互動存在著一些問題：即幼兒在語言活動中主體性地位不足；教師技能不夠完善；教師過于關注知識技能的傳遞，而忽略了活動中的情感交流；過于關注個別的幼兒，而沒有在互動時面向全體。本研究從這四個問題的角度出發，分析這四個問題可能產生的原因，并為此提出相應的解決策略：教師可以通過創設良好的語言活動環境，來突出幼兒主體地位；提升教師專業素養；關注教師和幼兒的情感互動，增強情感交流；教師要做到在對待不同幼兒時以公平公正的態度。以此不斷促進和諧的師幼互動的開展，為幼兒園教師提供有針對性的指導。關鍵詞：語言教育活動師幼互動互動行為目錄TOC\o"1-2"\h\u17642一、引言 18787（一）研究目的 12668（二）研究意義 125877二、相關研究綜述 28303（一）國外相關研究分析 216334（二）國內相關研究分析 34889（三）相關概念界定 421492三、研究設計 513408（一）研究目的 528816（二）研究對象 54183（三）研究方法 511758（四）研究內容 512429四、小班語言活動中師幼互動的現狀分析 624566（一）幼兒園語言活動中師幼互動主體 63996（二）幼兒園語言活動中師幼互動內容 1023543五、小班語言活動中師幼互動存在的問題 1326155（一）幼兒在活動中主體地位的缺失 1313875（二）教師技能不夠完善 141250（三）教師過于重視知識技能的傳遞，忽視情感交流 1431856（四）教師過于關注個別幼兒，沒有面向全體 1519238六、小班語言活動中構建良好師幼互動的建議 1524144（一）教師應創設良好的語言活動環境，突出幼兒的主體地位 152204（二）提升教師專業素養 1531051（三）教師應關注師幼情感互動，增強情感交流 1618361（四）教師應平等對待每一位幼兒 1628018結束語 1712782參考文獻 17571附錄 20一、引言（一）研究目的高質量的師幼互動有利于給幼兒提供好的心理環境，而心理環境作為一種內在的影響因素，對幼兒成長和發展的有著十分重要和顯著的影響。因此高質量的師幼互動在幼兒的發展過程中顯得尤為重要。集體活動中的語言活動作為師幼互動行為的高發活動，關注語言活動中的師幼互動有利于對師幼互動提出好的建議，從而幫助教師和幼兒建立良好的師幼關系，以及鍛煉幼兒的表達能力,來更好地推動語言活動的展開。在語言活動中完成高質量的師幼互動，對幼兒的語言表達能力、認知水平、和社會性的發展都會產生重要影響。教師們已經開始關注到高質量的師幼互動會對幼兒的發展及教育所產生的有利影響，同時十分注重也已經嘗試運用積極的師幼互動來推動教學活動的開展，但在活動開展時仍然存有較多的問題。已有研究顯示，中外學者從不同方向和角度出發，對師幼互動展開了研究探索，取得了較好的成績以及結論，但仍有需要補充和完善的地方。本研究在發現該小班語言活動中師幼互動存在的問題的基礎上分析問題產生的原因，并針對這些問題尋找合適的方法來構建良好的師幼互動，為幼兒園教師能夠完成良好的師幼互動提供行之有效的建議。（二）研究意義理論意義在已有研究中，在語言活動中進行的師幼互動研究涉及到中班、大班，但對于小班幼兒的研究較少。不同年齡班幼兒有不同年齡班幼兒發展的特點，因此本研究通過對幼兒園小班語言活動中師幼互動的研究，了解其現狀，發現其存在的問題，提出解決對策，對幼兒園小班語言活動中師幼互動的展開具有重要的理論意義：第一，能夠為師幼互動的研究添磚加瓦，豐富有關內容。第二，能夠完善幼兒園小班語言活動的教育理論，為良好師幼互動的展開提出行之有效的意見。第三，本研究通過具體的觀察記錄，為幼兒園和教師提供有針對性的觀察結果從而展開理論上的指導。實踐意義小班時期幼兒的語言正處于發展的關鍵期。高質量的師幼互動的構建有利于幼兒發展語言能力，同時語言能力的進步能進一步提高師幼互動的質量。語言能力的發展是日常生活交流中必不可少的一個環節。幼兒在與教師進行互動時，能夠不斷改善自我，發展自我，構建良好的自身行為。同時這也對教師需要建立良好的師幼互動提出了要求，教師要抓住機會，構建高質量的師幼互動。因此，本研究有重要的實踐意義：第一，通過觀察案例，使教師及時發現問題，對自身存在的問題進行反思和改正，從而更好地進行互動，使幼兒得到更好地發展。第二，能夠促進教師專業化的發展提升教學的有效性，營造良好的教學氛圍。第三，通過問題的發現，有助于教師在今后的活動中規避這些問題，改進自己的互動方式，提高互動的質量。第四，本研究針對問題提所出的解決策略，能夠為教師在以后的師幼互動中提供方向，進而使幼兒園語言活動的質量得到進一步提高。相關研究綜述近年來，國內外研究者對于師幼互動的研究日益增多。本研究通過對國內外相關文獻的整理與分析，結合本研究中師幼互動需要解決的問題，綜述內容從以下幾個方面展開。國外相關研究分析關于師幼關系模式的研究。在Sroufe&Fleeson關于師幼關系的研究中，我們可以看到，他把在同一個班級中教師個體與幼兒個體的關系分成了：溫暖型、參與型、支持型、沖突型、控制型這幾種類型。Sroufe,L.A.,&J.Fleeson.1988.Thecoherenceoffamilyrelationships.InRelationshipswithinfamilies,ed.R.Hinde&J.StevensonHinde,57-71.Oxford:OxfordUniversityPress.在皮恩特的研究中，從情感和行為兩個方面出發將師幼關系分成了：積極的關系與有障礙的關系這兩種模式。Pianta,R.C.,1994.Patternsofrelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers,JournalofSchoolPsychology32(1):15-31.Brophy，Good同樣將教師作為主要的研究視角，將師幼關系分成了：親近型、關心型、漠不關心型與拒絕型四種類型。Brophy,J.E.,&T.L.Good.1974.Teacher-studentrelationships:CausesandConsequences.NewYork:Holt,Rinehart&Winston.根據幼兒在師幼互動中的情感表達與行為的表現方式存在的差異浩斯等人將師幼關系模式分為：安全型、依賴型、積極調適型與消極調適型。Howes,C.,C.E.Hamilton,C.C.Matheson.1994.“Children'srelationshipswithpeers:Differentialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship.”ChildDevelopment65,253-263.Sroufe,L.A.,&J.Fleeson.1988.Thecoherenceoffamilyrelationships.InRelationshipswithinfamilies,ed.R.Hinde&J.StevensonHinde,57-71.Oxford:OxfordUniversityPress.Pianta,R.C.,1994.Patternsofrelationshipsbetweenchildrenandkindergartenteachers,JournalofSchoolPsychology32(1):15-31.Brophy,J.E.,&T.L.Good.1974.Teacher-studentrelationships:CausesandConsequences.NewYork:Holt,Rinehart&Winston.Howes,C.,C.E.Hamilton,C.C.Matheson.1994.“Children'srelationshipswithpeers:Differentialassociationswithaspectsoftheteacher-childrelationship.”ChildDevelopment65,253-263.關于師幼互動對幼兒的影響方面。顯而易見的很多研究者一致認為師幼互動的開展對于幼兒的生長和發展具有現實意義。芬妮，格莉斯坦森和馬拉維克指出：教師的自身素質、教師的照顧、教師對幼兒身心需要的滿足，都有利于培養幼兒的安全感和探索能力、以及可以幫助幼兒自信心的建立。Feeney,S.D.Christensen,&E.Moravcik.WhoamIinthelivesofchildren?Anintroductiontoteachingyoungchildren.Columbus,OH:Merrill,1987.亞歷山大等人的研究也證明了幼兒與教師之間的關系，對幼兒社會適應能力的發展有一定影響。Feeney,S.D.Christensen,&E.Moravcik.WhoamIinthelivesofchildren?Anintroductiontoteachingyoungchildren.Columbus,OH:Merrill,1987.關于師幼互動的影響因素方面的研究。科爾斯等人的研究表明幼兒的性格和性別對師幼互動也有顯著影響。克勞森的研究發現了師幼互動的一個重要影響因素是班容量大小。聶懿.幼兒園小班生活活動中師幼互動研究[D].河北大學,2010.HaoYi1997的研究指出教師的反省能力影響這師幼互動的質量Sakellariou等人在研究中指出，職前教師對于師幼關系的信念感影響了工作中實際的師幼關系。聶懿.幼兒園小班生活活動中師幼互動研究[D].河北大學,2010.劉歡歡.師幼互動過程中幼兒教師身勢語及其行為模式研究[D].河南大學,2013.（二）國內相關研究分析近年來，國內學者對師幼互動的關注度也逐漸提高，對師幼互動做出了豐富的研究。關于師幼互動的影響因素方面的研究。師幼互動的質量受到多種不同因素的影響，從主觀因素來看，首先教師如何看待自己所扮演的角色，對自身的角色定位影響著師幼互動開展的質量。有研究者認為，教師是否用正確的兒童觀看待幼兒、幼兒自身所擁有的性格特點、早期家庭關系中的親子關系等都對教師和幼兒的互動交流產生一定的影響。從客觀因素來看，每個班級中的幼兒數量、師幼比例，對教師和幼兒的互動也會產生一定的影響。在聶懿的研究曾指出，環境是影響師幼互動行為事件發生與發展的因素。同時桌椅的排列會對師幼互動的效果產生影響，謝麗華在研究中指出“秧田式”的課桌椅擺放方式會使教師和幼兒的交流從雙向變成單向，從而影響師幼互動行為的發生和師幼互動的質量。謝麗華．從桌椅排列看教學中的師幼互動［Ｊ］．早期教育，謝麗華．從桌椅排列看教學中的師幼互動［Ｊ］．早期教育，2003（6）南鋼，郭文霞．論師幼互動［Ｊ］．基礎教育研究，2012（10）關于師幼互動存在的問題的研究。項宗萍在研究中指出，在我國幼兒園教育活動中師幼互動的展開方式多以教師維持紀律為主，給予幼兒自由發揮的機會比較小；且在師幼互動中教師更關注幼兒學到了什么知識或技能，而對于幼兒的社會性需要和情緒情感的反應缺乏關注。項宗萍.從“六省市幼教機構教育評價研究”看我國幼教機構教育過程的問題與教育過程的評價取向[J].學前教育研究,1995(2).項宗萍.從“六省市幼教機構教育評價研究”看我國幼教機構教育過程的問題與教育過程的評價取向[J].學前教育研究,1995(2).關于語言活動中師幼互動的研究。黃娟娟選擇在自然情境中，運用事件取樣的方法，對30位優秀教師進行觀察，記錄了語言活動中的900次積極有效師幼互動，隨后采用逐步多元回歸分析法，建立起關于影響語言活動中展開積極有效的師幼互動范型的變量模型，并在實踐中采用行動研究，進而構建了語言活動中積極有效師幼互動的范型—預設與生成并存，師幼互動行為豐富的對話式互動。黃娟娟.語言活動中積極有效師幼互動范型構建的研究[J].全球教育展望,2012,41(03):32-38.張婷選擇以24名幼兒園新教師為研究對象，通過語言教學活動的開展在其中探討新教師師幼互動的質量。研究發現一系列問題。黃娟娟.語言活動中積極有效師幼互動范型構建的研究[J].全球教育展望,2012,41(03):32-38.張婷.基于幼兒園語言教學活動中新教師的師幼互動研究[D].內蒙古師范大學,2016.綜上所述，關于“師幼互動”方面的研究較多，從師幼互動的模式、內涵、影響因素以及存在的問題都有涉及，雖有對語言活動中師幼互動方面的研究，但其大多是針對中大班的，且概括出來的多是普遍現象。本研究結合對已有相關研究的分析和概括，運用觀察法對X園小班語言活動中的師幼互動行為進行觀察，豐富不同年齡班語言活動中師幼互動的研究，并針對性的提出問題和解決策略。（三）相關概念界定師幼互動師幼互動是在教師和幼兒之間發生的一種人際互動，其互動主體是教師和幼兒。教師和幼兒兩者雙方都在互動中處于同等重要且彼此互為主體的地位。師幼互動是一種交互作用并且相互影響的過程。它并非是教師對幼兒或幼兒對教師的單向的、線性的影響，而是教師與幼兒之間雙向的、交互的影響。聶懿.幼兒園小班生活活動中師幼互動研究[D].河北大學,2010.狹義的師幼互動專指那些發生于幼兒園內部的、幼兒教師與幼兒彼此之間的各種相互作用、相互影響的行為及過程。聶懿.幼兒園小班生活活動中師幼互動研究[D].河北大學,2010.劉晶波.師幼互動行為研究——我在幼兒園里看到了什么[M].江蘇:南京師范大學出版社,1999.21.綜上所述，本研究將師幼互動定義為：是在幼兒園語言活動中教師或幼兒發起的，需要得到對方回應的行為，其中以言語互動為主。幼兒園語言活動中的師幼互動幼兒園語言活動中的師幼互動是指發生在語言活動過程中的教師與幼兒之間通過各種方式產生的相互作用和相互影響的過程。在幼兒園語言教育活動中，教師與幼兒之間的互動，在很大程度上決定了語言活動的效果，決定了幼兒是否能集中注意力參與到活動之中，決定了幼兒對教師和活動的狀態，也決定了幼兒園教育的質量。構建良好的師幼互動環境，實現師生之間良性、有效的互動，可以為兒童的語言學習提供一個活躍的環境促進其發展。這里主要研究小班語言活動中教師和幼兒以語言行為為主進行的互動。三、研究設計（一）研究目的本研究運用觀察法，通過對小班幼兒與教師的互動進行觀察記錄，了解師幼互動的實際展開情況。在觀察、整理、分析資料的基礎上，嘗試尋找小班語言活動中師幼互動開展時存在的問題。在仔細研究幼兒語言教育以及師幼互動理論的基礎上，結合觀察所得，探討小班語言活動中師幼互動存在的問題，根據存在的問題，提出一些能夠促進教師和幼兒良好互動的建議。（二）研究對象本研究選擇X幼兒園一個小班作為研究對象，其中女孩13人，男孩14人，共27人。本班教師兩名，一名主班老師，本科畢業，從事幼兒工作近8年。一名配班老師，自考本科，從事幼兒工作兩年半。（三）研究方法觀察法：研究者為了解小班語言活動中師幼互動的真實情況，利用實習的四個多月，采用非參與式的觀察方法，對小班語言活動過程中的師幼互動行為進行了詳細記錄。觀察者進入真實情景，通過觀察記錄直接搜集第一手資料。對X園小班在語言活動中產生的教師與幼兒互動的行為案例運用錄音或錄像的方式保存下來，然后結合本研究所需要的具體目標有目的的對搜集到的材料進行分析總結和使用。（四）研究內容1.結合相關文獻，運用觀察法對小班語言活動中師幼互動的現狀進行分析，把握其特點和價值。2.通過對小班語言活動中師幼互動現狀進行分析。3.針對小班語言活動中師幼互動存在的問題，提出策略來構建良好的師幼互動。四、小班語言活動中師幼互動的現狀分析（一）幼兒園語言活動中師幼互動主體1.行為的發起者決定互動的主體在師幼互動中，師幼互為主體。但在實踐中，教師和幼兒所承擔的主體地位有所不同。師幼互動行為的發起者通常扮演著互動的主導者角色。本研究根據X幼兒園小班語言活動中發生的523個師幼互動行為事件，來了解教師和幼兒在作為互動行為發起者方面表現出的差異。表1發起行為次數與百分比發起者次數百分比教師32061.2%幼兒20338.8%從表1我們可以看出，在小班語言活動中，由幼兒發起的互動行為的次數少于由教師發起的互動行為的次數。在小班語言活動的523個師幼互動中，320個互動行為由教師發起，占總數的61.2%。203個互動行為由幼兒發起，占總數的38.8%。小班幼兒初入幼兒園，一些活潑外向的幼兒表達欲較高，對于集體活動中的紀律意識也比較薄弱，因此在活動中更喜歡發表自己的觀點，使自己成為互動行為的發起者。我們可以看出在語言活動中，教師能夠給予幼兒一定的表達自己的機會，提供展示自己的平臺，能主動地與教師進行交流與互動。幼兒的發起次數在總體的中也占了一定的比例。但是，在語言活動中教師發起行為的次數仍明顯多于幼兒發起行為的次數。這也體現了在教學活動中，教師需要主動地向幼兒發起互動，來完成教育活動和教育目標，使活動能夠順利的進行下去。案例1《小熊的帽子》（小班語言活動片段）T:你們有沒有戴過帽子？你們帶過的帽子是怎么樣的？C1:我有帽子。C2:我戴過帽子。C3:我的帽子是有兩個很漂亮的耳朵的。(但是這時候老師提醒幼兒安靜，示意他們說話時要舉手)T:我會請舉手舉得好的小朋友來回答問題。曈曈你來說說看。C4:我...我...我有帽子。T:那你的帽子是什么樣子的呢？C4:T:請坐，想清楚了再舉手。T：湉湉你來說。C1:我戴過帽子。T:那你的帽子是怎么樣的呢？C1:我的帽子是過年的時候爸爸送給我的，和燈籠一樣的紅色的帽子。T:湉湉回答的非常好。請坐。T:詩詩你來說。C2:我也戴過帽子，我的帽子是粉紅色的，可好看了。（教師講故事）T:小熊的帽子怎么了？C:不見了。T：你覺得小熊的帽子回去哪里？C5:飛到美國去了。C6：飛到美國去了,它還會...T:誰還有不同意見，你們覺得小熊的帽子會不會飛到別的地方去？C：老師為什么小熊的帽子和之前看到的不一樣？（指著圖片）T：我現在在上課，先聽清楚我的問題。案例2秋天的寶貝（小班語言活動片段）T:你覺得秋天是什么樣子的？（出示圖片）C1:秋天葉子都掉下來了。C2:秋天葉子會變黃。C3:還有變成紅色的。T:你知道秋天有哪些寶貝嗎？洋洋你來說。C4:我家里有很多玩具。T:聽清楚我的問題是什么哦。秋天你們見過哪些成熟的花和果實，它們都是秋天的寶貝。C:我知道有豆子。橘子。蘿卜。蘋果。T:原來你們認識這么多秋天的寶貝啊。今天，老師也帶來了很多秋天的寶貝，我們一起來看看吧。（出示圖片，介紹秋天的寶貝）（T代表教師，C代表幼兒）結合案例，我們也可以看出在語言活動中，教師仍是處于主導地位，把控著活動開展的動向和結果，通過提問使幼兒的注意集中在課堂上，一連串問題的拋出也把幼兒的回答限定在了規定的范圍內，并不鼓勵幼兒思維的發散，幼兒無法發揮自己的想象力暢所欲言。并且教師通過不斷的進行提問來使活動朝著預期的方向進行，對幼兒的教育也停留在知識的灌輸。教師在和幼兒講述故事內容的過程中，過于注重將故事講完，而忽略了與幼兒的互動以及幼兒聽故事時的反應。在案例1中對于曈曈沒有回答出教師的問題，表達支支吾吾的時候，教師也是只請他坐下，讓他坐下想清楚了再說，而沒有選擇引導他慢慢說出答案。因為教師發現一些幼兒的表達能力不夠，于是為了更好的完成活動，放棄了選擇一些表達能力不好的幼兒來回答問題，而是有目的地選擇表達能力較好的幼兒，這樣使活動過程沒有很好的面向整體幼兒。幼兒從自由發表言論的主體地位變成了由教師選擇的被動地位。案例2中，我們也可以看到教師在提問后直接放出了秋天的圖片，沒有給幼兒回憶思考的機會，而是讓幼兒在教師的影響下回答出教師要的答案。選擇幾個幼兒回答秋天的寶貝時，對于C4的回答，教師可以向他解釋清楚“你說的肯定是你自己的寶貝，我們下次請你來介紹介紹它們，我們今天要認識的是秋天的寶貝，那你知不知道秋天有哪些寶貝呢？”可以使幼兒自己認識到我的回答錯了，并且讓他們感受到得到了老師的回應。案例中教師在等幼兒回答出幾個秋天的寶貝后，直接放出了一系列秋天的果實的圖片，并向幼兒介紹這些果實，使整個活動之中都是以教師的知識經驗來灌輸給幼兒，幼兒只在教師出示認識的圖片時說出了果實的名字，參與感極少。在活動中，當幼兒的回答不是教師想得到的答案時，教師通常的處理方式是讓幼兒停止發表自己的看法并重復上述問題。在活動中幼兒主動提出問題的機會也很少，而當幼兒提出問題時，教師多會以“我現在在上課，要認真聽。”作為回應，教師此舉會慢慢打消幼兒思考的積極性和參與活動的主動性。案例3誰敢嘲笑獅子（小班語言活動片段）T:你們覺得誰爬樹的本領最厲害？C1:獅子的爪子很尖T:哦，你覺得獅子的爪子很尖，那你們覺得誰爬樹的本領最厲害？C1:獅子的爪子很尖，所以它爬樹很快。（T代表教師，C代表幼兒）從案例3中我們可以看到，教師提出問題幼兒在回答問題時，粗看幼兒的回答與題意無關，教師也沒有很快的抓住幼兒想表達的意思，以重復幼兒的回答的方式想繼續提問，但幼兒因為沒有得到滿意的回答，選擇了向教師完整的表達自己的想法。這也體現了教師對幼兒的回答的不敏感，教師對幼兒反應的處理能力不夠。2.師幼雙方對對方互動的低敏感度影響主體地位關于師幼互動中教師和幼兒的主體地位，也可以從在師幼雙方面對對方發起的互動行為所表現出來的低敏感程度來判斷。在師幼互動中，低敏感是指教師或幼兒對于對方發起的行為不注意或注意到了但不予理會。李雨柳.幼兒社會教育活動中的師幼互動研究[D].湖北師范大學,2016.李雨柳.幼兒社會教育活動中的師幼互動研究[D].湖北師范大學,2016.在師幼互動中，當教師對幼兒發起的行為采取低敏感反應時，則表明了教師在整個互動中占主體地位。教師在互動中對幼兒發起的行為采取低敏感的情況有：（1）沒注意到或不知道；（2）知道了但故意不反應；（3）知道和注意到了但沒有理會和反應（認為幼兒的行為脫離了活動內容，與活動無關）。幼兒在互動中對教師發起的行為采取低敏感的情況有：（1）沒聽見；（2）聽見了但不知如何做反應，或不敢做反應（比如教師所問的問題幼兒無法理解，或受到批評時）；（3）性格內向，不愿意參加互動。表2教師與幼兒各自對對方行為的低敏感次數敏感程度次數百分比教師的低敏感5872.5%幼兒的低敏感2227.5%從表2中我們可以看到，教師和幼兒雙方都會對對方的行為做出低敏感反應，但教師的低敏感次數遠高于幼兒的低敏感次數。這表明，教師對幼兒發起的行為和互動常常以忽略或不在乎、不關心的態度進行反應，而幼兒在面對教師發起的行為和互動時常表現為感興趣和關注。結果表明在師幼互動中處于主體地位的仍是教師。案例4下雪了（小班語言活動片段）T：今天我請來了幾個好朋友，讓我們一起來看看它們是誰吧。（出示圖片）C:是小貓。C1:老師，這個圖片我的書上也有。T：我們來看看還有哪些好朋友。C1:這個圖片我的書上也有。（告訴其他幼兒）T:圖中的小動物們集合到了一起，它們在干什么呢？（教師出示了一幅小動物們滾雪球的畫面）C:（幼兒對于下雪，推雪球的經驗不足，未回答出來）T:仔細看看它們的動作，是在做什么？地上白白的是什么？（T代表教師，C代表幼兒）結合統計以及案例4，本研究還發現教師在未得到幼兒的敏感反應時，教師還會不斷追問，使幼兒的反應逐步達到自己的要求。但幼兒在未得到教師的敏感反應時，通常選擇等待或放棄或轉變目標向同伴表達，只有少數幼兒會對教師進行不斷追問，期待教師的回答。同時對于小班幼兒，對教師的依賴性較大，對問題的自我解決能力和尋求同伴幫助的能力較弱。教師的低敏感程度也較低，若不能及時給予小班幼兒反饋，幼兒通常會感到失落或無措甚至對他們今后的發展產生影響，因此教師在注意到幼兒發起兩次相同的行為時會及時回應。（二）幼兒園語言活動中師幼互動內容師幼互動的一個重要組成部分是師幼互動的內容，互動由不同的發起者發起會產生不同的互動內容，同時互動內容不同又會影響到互動雙方行為的方式、性質甚至互動的效果，因此互動的內容對師幼互動過程產生重要影響。孔凡云.幼兒園集體教學活動中師幼互動研究[D].山東師范大學,2011.孔凡云.幼兒園集體教學活動中師幼互動研究[D].山東師范大學,2011.表3師幼互動內容的結果教師發起的互動內容次數幼兒發起的互動內容次數提問129發表見解53紀律約束55告白33評價46告狀41請幼兒展示24請求19指導與幫助36主動展示17詢問3尋求指導與幫助13提醒與要求22表述情況18讓幼兒幫忙3詢問9撫慰幼兒的情緒2合計320合計203由表3我們可以看出，在觀察到的所有師幼互動行為中，其中203個互動由幼兒發起，320個互動由教師發起。在教師發起的互動中，提問與紀律約束的次數最多；評價、指導與幫助以及請幼兒展示的次數排在第二；詢問、讓幼兒幫忙以及撫慰幼兒的情緒的次數最少。就提問而言教師想要完成一次活動，提問是其中關鍵的因素，提問能促使活動順利進行，突出活動重點，有效提問有利于幼兒思維的發展，也可以在幼兒注意力不集中時通過提問使其回歸課堂。同時提問是保證師幼互動進行下去的有效手段。案例5小兔乖乖（小班語言活動片段）教師出示圖片T:小朋友們，我們一起來看看這張圖里有什么？C:有房子、花、草、大樹。T:兔媽媽有幾個寶寶，他們叫什么名字？C:三個C:長耳朵、短尾巴、紅眼睛T:說得沒錯T:那么兔媽媽要去蘿卜地，她和小兔子們說了些什么？C:兔媽媽說不能給陌生人開門。T:對了。T:小白兔們有沒有給大灰狼開門？C:沒有。（T代表教師，C代表幼兒）在案例5中，我們可以看到教師開展的語言活動以提問貫穿了整個活動過程，但所提出的問題并不能很好的促進幼兒的發展和思考，問題的形式多停留于表面，且沒有給予幼兒發散思維的空間，教師對幼兒的回答也是固定的答案。關于評價，言語評價分成具體的評價和空泛的評價。結合上表我們可以看到在46次評價中，有27次評價屬于空泛評價，即教師面對幼兒的回答時所作出的評價是“你真厲害，回答的真好”或者“沒錯。”在活動中，對于幼兒的回答教師也只用簡單的“對和錯”來反饋，不會進行適當的追問。這樣空泛的評價，如案例1中教師在表揚湉湉是只說道“湉湉回答的非常好。”沒有給予具體的評價可以讓幼兒知道到底要怎么回答，比如教師在聽完幼兒回答后可以說：“湉湉說話的時候聲音很響亮，而且很清楚，也讓我們知道了她的帽子是什么樣子的，真厲害。”教師發起的紀律約束、提醒與要求次數較多，主要是因為活動的正常開展需要紀律，但是由于小班幼兒所處的年齡特點，以及初入幼兒園時間不長，對紀律的理解不夠、自控能力不強，為了活動的順利開展就經常需要教師強調紀律。在案例5活動過程中，有些幼兒因為聽過這個故事，在教師講故事的時候開始有小動作，和周圍的幼兒說話，而教師時不時需要停下講故事的進程，提醒幼兒保持安靜，認真聽講。一些幼兒在聽到周圍的小朋友打擾到自己時，也會選擇向教師告狀。幼兒對教師發起的互動中，幼兒發表見解的次數是最多的，其次是告狀和告白，同時請求、主動展示和尋求指導與幫助的次數也不少。說明在語言活動中幼兒自由表達的機會也是比較多的，一些自主意識較強的幼兒很樂意和教師和同伴分享自己的看法，注意到了活動中幼兒的主體地位。小班幼兒年紀較小，自身能力有限。遇到無法解決的事情就會習慣性的找老師，如當幼兒在看見其他幼兒說話、打鬧，影響活動秩序時就會向老師告狀，或者尋求教師的指導與幫助，這是幼兒的年齡特點決定的，因此小班幼兒告狀的次數也是較多的。他們希望教師作為“權威”來批評做錯事的幼兒。總體來看，教師發起的互動的數量還是遠超幼兒發起的互動的數量，這也表明了幼兒向教師表達自己的想法和需要的動力是不足的，且有些幼兒性格內向，不敢向別人表達自己的想法，也導致了幼兒發起互動的數量較少。案例6小老鼠做客（小班語言活動片段）T:你們知道什么是做客嗎？C:做客就是去別人家里玩。T:你們有沒有去做過客？去誰家做過客？C:我去過我的好朋友家。教師出示圖片T:當奶奶拿出XX時，她會對小老鼠說什么？C:小老鼠有餅干吃。T:我們來學一學老鼠奶奶怎么說的：小老鼠，奶奶拿來了你最喜歡的XXX，快來吃吧。C:小老鼠，奶奶拿來了你最喜歡的XXX，快來吃吧。T:小老鼠走了沒多久，又回來了，還送給了奶奶自己最喜歡的糖果，你覺得奶奶會有什么感覺呢？C:開心，高興。T:我們可以看到啊奶奶收到了小老鼠的禮物，甜到心坎里去了，臉上都帶著笑容呢。（指著圖片）T:我們下次去爺爺奶奶、外公外婆家時，也可以給他們一個甜甜的禮物和溫暖的擁抱。（T代表教師，C代表幼兒）結合表格以及從案例6中我們可以看到撫慰幼兒情緒的次數最少，這也體現了教師對幼兒情感方面關注的缺失。不僅僅是教師對幼兒的關心、安慰等方面的情緒照顧不夠，對于情感傳遞教育的深度也只停留于表面。教師針對小班幼兒的年齡特點設計的這次語言活動，目的是使幼兒能夠在小老鼠去奶奶家做客的過程中感受到奶奶對小老鼠的關心和愛，以及小老鼠對奶奶的感恩和喜愛，培養幼兒愛親人的情感，從而延伸出其他的情感，而在活動過程中并沒有很好的完成這一目標。在讓幼兒體會奶奶對小老鼠和小老鼠對奶奶的情感時匆匆帶過，以一句話作為結尾并不能讓幼兒很好的理解，教師可以引導幼兒回憶自己與爺爺奶奶、姥姥姥爺的感情，使幼兒能更好地體會。在活動中有個別幼兒因為初入幼兒園，離開父母無法很好的調節自己的情緒哭泣時，教師只是多次提醒不要哭了，告訴幼兒“我們已經是能在幼兒園學習本領的大孩子了”，而沒有安慰、開導幼兒。小班語言活動中師幼互動存在的問題通過對幼兒園小班語言活動中師幼互動現狀和案例的分析，我們可以從中發現幼兒園小班語言活動中師幼互動存在的一些問題。由于筆者的知識和精力限制，這部分內容主要以小班語言活動中觀察到的現象為主，說明其中存在的問題。（一）幼兒在活動中主體地位的缺失在師幼互動內容的現狀分析中我們可以看到，幼兒在語言活動中發起行為的次數占總數的38.8%，教師對幼兒發起行為表現出的低敏感程度達到了72.5%。這也體現出在教師與幼兒的互動中，教師明顯處于主體地位，而幼兒的主體地位體現不足。通過上述案例1和案例2，我們也可以看出在小班語言活動中，教師大多運用提問來維持活動的順利進行，并且提問的發起次數占教師與幼兒互動的很大比例，教師在活動中掌握著話語權，根據事先準備好的課件來掌握活動中的主體地位。教師根據活動的目標拋出的問題將幼兒限定在一定的范圍內，忽視了幼兒的主體性。教師不斷向幼兒拋球卻不接幼兒拋過來的球使幼兒在活動中處于被動地位。在教學活動中教師通常處于掌控者的地位，比如教師請幼兒舉手回答問題時，本應是主體的幼兒卻是被教師選擇來進行回答，而并不是所有幼兒都有機會進行表達，在一定程度上體現了當幼兒發起互動行為時，教師選擇了忽視，使教師的低敏感度升高。教師的低敏感度越高，教師的主體地位就越明顯。（二）教師技能不夠完善從上述案例3、案例4中我們可以看出在小班語言活動中，教師發起的提問以封閉性提問為主，經常是回憶性問題、是非問題，如“對不對？”、“是不是？”、“好不好”。而對于創造性、思考性和生成性問題的提出較少，比如“小白兔們為什么不給大灰狼開門？”“如果是你，你會怎么做？”來引發幼兒的思考。并且教師對于幼兒的回答回應技巧不足，不能很快的理解幼兒所要表達的意思。而教師積極、適時、準確地表達出幼兒想要表達的意思，對幼兒發起的互動給予有效回應，有利于將師幼互動上升到另一高度，提高師幼互動質量和教學效果。林穎.幼兒園語言教育活動中師幼互動的現狀與對策研究[J].當代家庭教育,2020(02):34-35.林穎.幼兒園語言教育活動中師幼互動的現狀與對策研究[J].當代家庭教育,2020(02):34-35.（三）教師過于重視知識技能的傳遞，忽視情感交流幼兒期是情感教育的重要時期。在師幼互動內容的現狀分析中我們可以看到，教師發起的互動行為事件共有320個，其中提問、提醒與要求以及指導與幫助占總數的58.4%，這也表明了教師在活動中更為注重幼兒知識技能的掌握和語言能力的表達，使活動能夠順利進行，而對于幼兒情感的培養關注度不夠。在案例5、案例6中我們可以看出，教師與幼兒之間發生的互動絕大部分都是教師與幼兒的一問一答，與幼兒的問答也只是為了完成活動的目標，針對幼兒超出問題之外的回答，教師通常會選擇匆匆帶過再將幼兒的思路帶回活動之中，很少的次數會對幼兒的回答進行表揚或鼓勵。在活動中教師提醒與要求的次數也比較多，教師更加注重活動過程中紀律的維護，通常用嚴厲的語氣對幼兒進行批評使幼兒安靜，很少關注幼兒的想法和情感，不去了解他們說話的原因，期間只有少數的情感的傳遞，也沒有通過活動來培養幼兒情感的意識。對于剛入幼兒園情緒不好的幼兒，教師對其的反應也比較冷淡，不能感同身受的安慰、開導、鼓勵，使其盡快的脫離負面情緒。（四）教師過于關注個別幼兒，沒有面向全體在案例1中，我們可以看出，往往在語言活動中活潑、外向、樂于表達自己、語言能力發展較好的幼兒更能得到教師的關注和喜愛，因此在語言活動中教師和這些幼兒的互動機會和次數較多，也更傾向于把發起行為和發表看法的機會交給這些幼兒，相應的這些幼兒也會朝著更好的方向發展。而安靜、內向、害怕表達自己、語言能力發展沒有那么好的幼兒往往被教師忽略，時間一長對其參與活動的積極性也會受到打擊，不利于他們的發展。小班語言活動中構建良好師幼互動的建議教師應創設良好的語言活動環境，突出幼兒的主體地位首先，教師要充分注意到以幼兒為主體，關注幼兒的主體性，做到“心中有幼兒，時刻有幼兒”。教師在開展活動前要充分了解幼兒的發展水平，制定合適的活動目標，根據幼兒的興趣與需要開展活動，在活動的過程中教師要明確自己的任務，做好幼兒活動的支持者和引導者，使幼兒成為活動的主體。教師在活動中要把握好時間，留出充分的時間給幼兒進行表達，與幼兒進行互動。其次，教師要增加在活動中對幼兒所發起的行為的關注度，在師幼互動中積極關注幼兒，減少以消極的態度對待幼兒所發起的行為的次數。瑞吉歐教學理論曾指出，教師“必須接住幼兒拋過來的球，并以某種形式推擋回給他們，使他們相同我們一起繼續游戲，并且在一個更高水平上繼續游戲，或許還能發展出其他游戲。”韓加梅,拋、接球的藝術——芻議科學活動中的師幼互動[J]新課程(教研),2010,03.韓加梅,拋、接球的藝術——芻議科學活動中的師幼互動[J]新課程(教研),2010,03.提升教師專業素養構建良好的師幼互動不僅需要教師樹立正確的教育觀念找到合適的角色定位，更要求教師掌握豐富的教學技能，提升專業素養。首先，教師要學會提問，在幼兒園小班語言活動中教師發起的行為中提問的次數占了40.3%。教師的提問也影響著師幼互動的質量，因此確保提問的有效性便是十分重要的。有效的問題應是有啟發的、有層次的、開放的、有趣的和有針對性的，不將幼兒困在教師所制定的框架中，使他們有充分自由的空間發揮想象，表達想法，更加喜愛并愿意參加師幼互動。教師在設計問題時要注意結合幼兒的實際情況，根據小班幼兒的不同發展水平和不同經驗，設計不同類型和不同難度水平的問題。在提問時也要有針對性，面向不同的幼兒提出不同的、符合他們發展水平的問題。教師在提問過程中也可以運用不同的提問方式使師幼互動的質量進一步提升，增強幼兒的參與感。教師的提問也要面向全體幼兒，使所有幼兒都有參與感。教師在等待幼兒的回答時要有耐心，要學會等待，如果實在有困難教師應該樂意幫助幼兒對其進行引導，幫助其解決困難。當教師得到幼兒的回應時要及時做出反饋，并且反饋要有質量。這樣才能提高幼兒參與活動的積極性和目的性。教師也要掌握教育機智，面對幼兒做出的超出意料的回答，不可匆匆帶過或選擇無視，這要求教師站在幼兒的角度思考問題，去發現幼兒的回答和自己所問的問題有什么關聯的地方，揣測他們的心理，從而更好地進行回應。教師應關注師幼情感互動，增強情感交流良好的情感互動有利于教師和幼兒進行良好的互動，積極的情感交流是促進師生有效互動的有效方法。教師與幼兒的情感互動是其對教師產生信任和依賴的過程。小班幼兒由于年齡特點的影響，他們受到的情感影響更大，他們更渴望得到教師的重視與關注。當教師對幼兒表現出熱情、喜愛的互動時有助于幼兒形成安全、積極的自我感，當他們感受到被支持后也會表達出更強烈的互動動機。增強情感交流需要教師時刻關注幼兒，感受幼兒的情緒，了解其情感狀態和真實感情，并給予他們大膽表達出來的機會，當教師與幼兒之間有了情感聯系，良好的師幼互動也更容易開展。教師清楚自己的角色，作為良好師幼互動環境的創造者，為良好的師幼互動創造合適的氛圍，使幼兒在這種氛圍中更加自由開放。教師應平等對待每一位幼兒幼兒由于發展程度不一樣，所表現出來的能力也不盡相同。在語言活動中，有些幼兒大膽、敢發言且表達能力好，教師對這些幼兒也會更加的關注。而有些幼兒膽小、害羞，語言表達能力較弱，在活動中的存在感較低，教師對他們的關注度也不高。但實際上教師的這種做法對幼兒來說是不公平的，在師幼互動過程中，要求教師關注每一位幼兒，關注他們發展的差異性。撕掉所謂的“好孩子”“壞孩子”的標簽，用平等的眼光和態度