摘要大概念視域下的思政學科“大問題”不同于標注學科知識的“小問題”，而是與學科核心素養發展緊密相連，依據大概念提煉的反映學科本質的教學航標。教學設計應先明確教學大概念，錨定作為學習航標的“大問題”，通過設計驅動性問題鏈整合教學內容，從而明確驅動課堂的思維邏輯結構，優化知識與過程結構，促使學習者圍繞大概念持續性反思，推動問題解決的思維進階過程，經歷形成“專家思維”的學習過程，落實學科核心素養培育。關鍵詞核心素養；大問題；關鍵問題；驅動性問題；大概念大概念視域下的思政課教學通常圍繞大概念統領的大問題展開，更有利于培養學生“對話協商、溝通合作、表達訴求和解決問題的能力”[1]。也因此，課堂普遍關注議題的作用，但“議題”經常被誤用為單純導出問題答案的工具。教學中，由于過于關注作為“專家結論”的問題答案，課堂經常被一系列瑣碎、淺顯且不連貫的“小問題”所困擾，反而遮蔽了真正反映學科本質的問題鏈，從而難以激發學生的深度思考，無法經歷形成“專家思維”的學習過程。落實學科核心素養培養，需深入進行學科“大問題”相關實踐研究，實現思政課教學從單純追求“專家結論”轉向培養“專家思維”，引領學生在真實問題解決過程中實現大概念的建構。一、概念辨析：大概念視域下的學科大問題與小問題“大問題”在大概念視域下的學科教學中扮演著舉足輕重的角色，很多時候被稱為“本質問題”“開放性問題”或“關鍵問題”，是引領學生深入探索學科、人生、世界的鑰匙。“大問題”的特性在于其不提供直接答案，卻能夠激發學生的思考熱情，促使其圍繞大概念持續思考。這種思考并非淺嘗輒止，而是能夠不斷激活學生的基層經驗，引領他們自我反思，逐步培養起專家思維，最終指向學科核心素養的形成。大概念教學追求“認知的結構化，使之成為一種反映專家思維的自然知識，在新的情境中可以被激活和運用”[2]。這要求教師教學設計過程中，首先要對教材的教學主題進行細致梳理，從而明確大概念；進而依據大概念概括和確定教學“大問題”，使之成為引領學生深入學習的航標。圍繞“大問題”，教師進一步設計驅動性問題鏈，以此對教學內容進行整合處理，確保學生經歷系統而深入的學習過程。在此過程中，“大問題”的解決與思政學科核心素養發展緊密相連，共同構成學生成長的基石。值得注意的是，“大問題”與“小問題”在學科教學中各有其位。“大問題”作為大概念的航標，能夠引領學生走向學科深處；而“小問題”則與知識與技能目標相匹配，能夠幫助學生鞏固和記憶已有知識。以必修2《經濟與社會》第一單元“生產資料所有制與經濟體制”為例，圍繞“所有制”這一核心概念，可設置兩個問題：“我國的生產資料所有制是什么”“為什么公有制為主體，多種所有制經濟共同發展能夠推動我國經濟高質量發展”。其中，問題一指向的是一個事實，屬于事實性問題范疇，其答案是封閉、唯一的。問題二則具有開放性，需要學生在搜集關聯信息基礎上，經過證據搜集與分析推理，提出自己的觀點。問題二的解答過程需要以問題一的知識為基礎，但是，要對問題二形成較系統的解答，僅有這一知識基礎是不夠的，還需要補充相關內容，如關于生產資料的知識，對社會經濟高質量發展的條件和因素的理解，以及其它相關經濟觀念等。因此，問題二更具開放性和深度，更適合作為引領學生深入思考的“大問題”，而問題一則是“小問題”，主要起到標注學科知識的作用。提問是啟發思維的常用方法，“大問題”推動大概念教學，整合教學內容，單個問題的解決難以實現這一教學過程。這需要設置系列驅動性“問題鏈”以誘發專家思維，驅動性問題鏈能提供問題化的組織結構，為信息和內容提供有意義的學習與探究目的。在實際教學中，驅動性問題通常被具體化為導入式問題、展開式問題、總結式問題等。相較于比較抽象的本質問題，驅動性問題經過嵌入情境，更容易引發學生的學習興趣。二、教學路徑：大概念統領“大問題”解決的課堂圖景以學科核心素養為導向，高中思政課教學注重“以關鍵問題的解決為依托發展學生的思想方法素養，提升學生的思維品質和實際問題解決能力”[3]。這里的“關鍵問題”就是課標對于“大問題”的簡略化表述。圍繞大概念設計“大問題”，通過問題解決引導學科思維，通過學科思維內化培育學科核心素養，是基于“大問題”的課堂教學三部曲。在此，以必修2第一單元“堅持‘兩個毫不動搖”一課教學為例，嘗試勾勒基于“大問題”的教學圖景。（一）梳理“大問題”教學過程，明確驅動課堂的思維邏輯結構思政課程知識是一個有機整體，各個部分之間都存在著內在的聯系和規律，單元編寫大都圍繞某一學科大概念展開。[4]立足這一實際，我們設計了如下基于關鍵問題解決的“大問題”教學流程：生活信息-（規范出）學科情境-（凝練出）關鍵問題-（設計）學科任務-（引入）核心概念、關鍵知識-（感受）學科思維邏輯-（形成）學科思維能力-（描述）實踐路徑-（展現）關鍵行為-（顯現）學科核心素養。在教學設計中，教師首先需從大量的生活信息中，提煉出規范的符合特定要求的教學情境，并能夠凝練其中蘊含的學科關鍵問題。在教學過程中，針對學科任務，在引導學生掌握特定的學科概念和思維邏輯體系后，教師需要帶領學生對課程或單元進行系統化、模塊化、層次化的思維梳理，從而讓學生明確各個知識概念之間的邏輯關系，形成清晰的思維結構圖。在此基礎上，輔之以必要的驅動性問題，以提高學生的知識遷移與運用能力。如此，有助于學生在完成學科任務的過程中，逐漸掌握知識的本質和內涵。本課教學正值杭州亞運會進行時，學生對賽事大都有所了解。因此，單元設計從學生熟悉的熱點出發設置情境：（圖文稿）截至2023年10月，中國共有三座城市舉辦了亞運會：1990年，北京舉辦第11屆亞運會；2010年，廣州舉辦第16屆亞運會；2023年，杭州舉辦第19屆亞運會。從當年舉全國之力舉辦亞運盛會，到一省，到一城，三次舉辦亞運會，折射出中國的現代化之路，凝結著國家富強、民族振興、人民幸福的共同夢想。如果說北京亞運會讓世界認識了中國改革開放的最初模樣，廣州亞運會則讓人們體驗到改革開放的豐碩成果，杭州亞運會則傳遞著人們心手相連、攜手同行的美好心愿和共同追求。我們的單元學習將從這三座城市出發，感受國家經濟發展進程及與其相適應的所有制和相應的經濟制度。真實性情境導入旨在引出核心概念“所有制”，并指向本單元的學科大概念：“堅持公有制為主體，多種所有制共同發展的基本經濟制度下，堅持‘兩個毫不動搖，推動多種所有制經濟共同發展，激發社會主義市場經濟的活力，推動經濟高質量發展。”以此為統領，依托“三場亞運會與三座城市的故事”這一大情境，本單元分三部分展開：“公有與私有——社會性質的決定因素”“計劃與市場——生產生活的連接紐帶”“政府——統攝全局的吹哨人”，每一個部分都圍繞具體的大問題展開教學設計。（二）優化知識與過程結構，推動問題解決的思維進階過程具體的真實性任務情境設計要準確把握學科“大問題”，處理好情境、知識與思維之間的關系，從而優化“知識結構”與“過程結構”，推動問題解決的思維進階過程。以第一部分“公有與私有——社會性質的決定因素”為例，教學設計圍繞“各種所有制的存在意義和發展措施”這一課時“大問題”展開，設置“從亞運第一城北京看公有制的主體地位與發展”“從亞運第二城廣州看多種所有制經濟共同發展”“從亞運第三城杭州看共同富裕及人民美好生活的追求”三個教學任務，以此推動基于關鍵問題解決的“大問題”教學過程。任務一：從亞運第一城北京看公有制的主體地位與發展。情境：展示全球主要城市《財富》世界五百強企業的分布圖，北京是擁有五百強企業第一的城市，擁有許多優質國有企業，國家電網就是最具代表性的縮影。2023年國家電網有限公司發布《社會責任報告》書：“堅持黨的領導，加強黨的建設”“貫徹黨中央決策部署”；“落實國家戰略服務新發展格局”“促進綠色轉型推動高質量發展”“助力鄉村振興促進共同富裕”“服務共建‘一帶一路”“支持公益事業”；“確保國有資產保值增值”“以人為本，關愛員工”……驅動性問題鏈：根據上述信息結合教材，①談談你對國有企業和國有經濟以及公有制經濟之間的關系的理解，②從國家電網履行的責任闡述你對國有經濟地位的認識，③從國家電網實施的舉措談談應如何發展壯大國有經濟。檢驗問題設置水平的標準之一是看其是否指向課程目標，體現專家思維。對于公有制的主體地位，學生在初中已有所涉獵，本單元教學只須簡要回顧其主體地位的意義即可。而對于公有制主體地位的表現及其與國有經濟的關聯，學生則缺乏認知和理解，因此，本部分的驅動性問題鏈從國有經濟和國有企業展開，意在引導學生在思考與論證過程中，逐漸加深對社會主義公有制推動經濟與社會發展作用的理解。過渡：社會主義公有制占主體地位，那么，其它所有制的存在意義何在呢？由此引出任務二：從亞運第二城廣州看多種所有制經濟共同發展。情境1：播放視頻剪輯《我在天河看中國》。廣州亞運會之后，以天河體育中心為核心，天河區的商業建設、企業發展及相關環境設施逐步完善，逐漸成為廣州新中軸線的城市地標……站在廣州塔上，新廣州的蓬勃生機盡收眼底，這是又一個因亞運而改變的城市。驅動性問題：結合視頻信息，從制度與環境方面闡釋國家如何鼓勵和支持非公有制經濟發展？情境2：在天河城有座華為授權體驗店，讓我們不禁想到了這個民營企業頑強的奮起之路。這些年，美國恐懼華為的發展，開始了無所不用其極的打壓之路。華為的損失有目共睹，手機產銷量從2.4億臺降到去年的3000萬臺。任正非的壓力大家都知道，談及被“軟禁”的孟晚舟，這位76歲的老人眼含熱淚：“我已經做好了此生見不到女兒的準備。”我們的國家不可能讓為國抱薪者凍斃于野，孟晚舟歸國，正是國家力量的體現。驅動性問題：面對美國的無端制裁和打壓，華為是如何應對的？國家是如何應對的？檢驗問題設置水平的標準之二是看其是否能夠鏈接現實世界，引發持續性思考。問題設計一定要具有挑戰性，能夠引發學生的持續探究。問題的答案則要開放、多元，而不能是教科書上的固定答案。廣州如何發展，華為如何發展的政策探究過程是現實且具有挑戰性的，相應地，學生的思維過程也將是開放、多元而持續的。檢驗問題設置水平高低的標準之三是看其能否喚起學生興趣，適合其思維發展水平。根據華為的企業發展和科技突破及相關情境信息，教學進入任務三：從亞運第三城杭州看共同富裕及人民美好生活的追求。從企業和國家角度，引導學生進一步了解非公有制經濟的地位、作用及發展舉措。以此，培養學生辯證認識問題、解決問題的思維能力，進一步激發其完成學科任務的興趣。情境：視頻展示杭州市民生活，以龍井茶葉炒制片段結束。四十九年，從首次參賽到首次辦賽，到第三次成為東道主。三次辦賽，中國的亞運軌跡凸顯了中國經濟與社會的變化。2023年9月，亞運在中國杭州再次舉辦。這座有著天堂一樣美好寓意的城市，象征著中國人民對美好生活的追求即將實現。以前說，無工不富，無農不穩。今天我們還可以說沒有農業發展就沒有人民美好生活的平衡與充分的實現。2023年9月24日，習近平總書記出席亞運會開幕式后，在返京途中來到山東棗莊考察位于嶧城區的石榴種植園。這再次提醒我們，毫不動搖地鞏固和發展公有制經濟，還必須發展壯大農村集體經濟。驅動性任務：收集嶧城區發展壯大農村集體經濟的相關舉措，從制度和經營層面進行歸納總結。最后，課堂通過視頻展示從北京亞運會到杭州亞運會的主題曲，總結本部分的教學主題：毫不動搖地堅持和發展公有制經濟，毫不動搖地鼓勵、支持和引導非公有制經濟發展；布置課后任務：（1）搜集幾位公有制、非公有制經濟人士相關資料。（2）制作職業生涯規劃榜樣人物卡。（3）以“寫給未來30年”為主題進行生涯設計，并組織交流點評。驅動性問題和任務的設置，需要將抽象、深奧的本質性問題轉化為學生感興趣、能探究解決的問題。在此，“本質”包含相關聯的三方面內涵：“重要性”“永恒性”和“基礎性”。系列驅動性問題和任務的實