小學語文群文閱讀教學現狀及研究策略摘要：本文針對群文閱讀教學展開積極研討，以優化群文閱讀教學方式為首要研討目標，從強調課堂主體地位、創新群文閱讀模式、注重閱讀綜合教學三個維度集中強化學生探究能力、綜合能力和學習興趣。以閱讀方法和質疑精神推進學生探究能力成長，以閱讀體裁和主題整合方式提升閱讀趣味性，以多樣閱讀互動拓展激發學生多元智能。采用多元化教學策略開發群文教學潛在勢能，助力學生在群文閱讀教學中有所增益。關鍵詞：小學；語文；群文閱讀教學隨著新課程教學改革的深度落實，小學語文教學正邁向核心素養培養方向發展。而小學語文核心素養四項維度均與小學生閱讀能力、閱讀效率產生直接關聯。提升閱讀能力是小學語文教師的重要教學任務。閱讀能力是一個復合型概念，包括閱讀意識、情感、方法、質量、效率、習慣、審美等多元教學元素。群文閱讀教學模式恰好與小學閱讀能力培養目標相契合。隨著教研與實踐工作的不斷深入，群文閱讀教學的含義在一線教學環境中不斷修正和完善，時至今日，已產生多重解讀。立足當代群文閱讀教學視域，可以將之淺要理解為：“師生雙方圍繞既定議題，對一組結構化文本展開課堂探究，在多文本閱讀教學中達成共識。”小學語文教師應充分重視全文閱讀教學，均衡分配教學時長，達到課內外閱讀教學側重的有機融合。一、認可學生主體地位，提升探究能力鍛煉閱讀思維是培養閱讀能力的重要教學目標。而質疑行為則是學生保持閱讀思考狀態的有力佐證。傳統閱讀教學以教師為課堂主導，缺乏驗證學生思考的教學過程，而師生課堂互動并不能有效保障學生閱讀思維的追蹤和穩定。培養質疑精神是保持學生閱讀專注力、誘發閱讀思維的有效方式。由學生開啟問題探究，提出互動問題，在班級學習中集中解決學習疑惑，能有效聚焦學生思維，提升課堂專注力，在培養閱讀思維的基礎上充分凸顯學生的課堂主體地位。使群文閱讀課堂得到狀態性保障。例如，在部編版小學語文二年級上冊《植物媽媽有辦法》群文閱讀教學過程中，教師為學生找到與教學重點相關的閱讀材料《我的植物朋友蒲公英》和《親愛的蒼耳》，引導學生對比探究。學生對課文內容提出疑問：“什么是‘四海為家’？植物為什么要四海為家？”這個問題既解決學生關于成語釋義的問題，又上升到課文內容，進一步促使學生想到‘植物旅行’的相關原因。是承接課堂過渡的好問題。教師將問題拋出，學生針對‘四海為家’的含義各抒己見，并進一步發表自己對文中使用‘四海為家’一詞的理解。個性化討論使班級學習思維得到聚焦。主觀質疑使學生在課堂上能主動探究、主動思考，對學生提升探究能力、培養主觀能動性起到積極推進作用。二、創新閱讀教學形式，激發學習興趣（一）主題閱讀教學，加深學生知識理解根據主題選擇群文材料展開教學，是教師普遍選擇的群文教學思路。部編版小學語文教材采用雙線編排的編撰形式，人文主題與語文要素并駕齊驅，形成鮮明的教材特色。依托于教學主題展開全文閱讀教學，能有效貼合教材編排思路，使單節課堂呼應總體教學目標，形成整體性教學體系。教師可以通過主題式教學強調單元人文主題，促使學生對階段性學習內容、多篇課文產生深度理解。例如，部編版三年級下冊《一幅名揚中外的畫》群文閱讀教學過程中，本單元教學圍繞“中華傳統文化”展開，逐一介紹了中國節日、發明、建筑和藝術。教師根據單元人文主題找到群文閱讀材料《美食之旅》和《少數民族的衣冠》前者展示了中華特色地域飲食文化，后者展現了中華服飾文明。教師引導學生在課堂上展開多篇閱讀，解讀語篇主題共性，通過群文閱讀對比把握一個核心思想“豐富的中華文化”，鍛煉學生從宏觀角度解讀文本內涵，總結語篇主旨之能力。基于對群文主旨的把握，學生閱讀理解能力得到大幅度提升。開展主題式群文閱讀教學，有助于深化學生課堂閱讀理解，提升教學效率。（二）整合閱讀體裁，輕松掌握文體知識以語篇體裁為群文選材標準展開閱讀教學，能有效豐富課堂內容，向學生滲透豐富多彩的文學體裁常識。體裁式教學有別于主題式教學，教學側重放在文體常識和賞析方面，是小學語文閱讀教學的基礎知識。部編版教材以古詩詞和課文為主，然文學體裁豐富多元，類型遠不止于此。體裁類教學滲透往往是閱讀教學中易于忽略的一部分。教師可以利用群文閱讀教學整合體裁知識，以同體裁賞析對比和同主題不同體裁賞析兩種方式展開體裁教學，以此達到豐富學生文學素養、激發學習興趣的教育目的。以部編版四年級上冊《延安，我把你追尋》教學為例，本課文為詩歌體裁。教師找到現代詩歌《再別康橋》、《雨巷》和《鄉愁》，幾首詩歌均有重復句，使情感層層遞進，帶來美之感受。教師向學生普及現代詩歌體裁的相關知識，引導學生從群文閱讀中發掘出現代詩歌“跳躍自由、節奏和諧、線條編排、押韻”等共性特點。在群文閱讀的幫助下，學生能在課堂上對某一體裁的詩歌展開集中理解，深化對文學常識的印象，豐富學生的文學素養。三、融合多樣活動，提高學生創造性聽說讀寫能力的相互轉化是信息由攝入到輸出的完整閉環，也是小學生必備的基礎語文能力素養。良好的閱讀能力、口語表達能力、傾聽分析能力和寫作能力分別與四項感官能力相呼應。思想能力并非獨立存在的，可以相互轉化，成螺旋式上升。群文閱讀教學以閱讀能力提升為首要教育目的，但在實際教學中可以融合多樣化能力轉化活動，促使四維基礎語文能力相互轉化，完成信息整理、輸出過程，激發學生創作靈感。例如，在部編版五年級下冊《習作：中國的世界文化遺產》群文閱讀教學過程中，本課教學為習作教學，需學生結合單元主題學習嘗試進行“中國文化遺產”主題寫作。教師為提升學生實際寫作水平，為學生點亮寫作靈感，找到群文閱讀材料《中國十大世界文化遺產》、《中國55項世界遺產清單》《長城——中華民族之魂》，前兩篇以文化普及為主，以豐富的遺產列舉幫助學生選題，擬定寫作主體。后一篇圍繞一個文化遺產“長城”展開詳細敘寫，為學生寫作提供優質參照。群文閱讀教學將閱讀與寫作構成有效鏈接，以“以讀促寫”的方式提升學生寫作能力，實現讀與寫的相互轉化。在群文閱讀教學的作用下，學生寫作靈感得到激發，創造力得以直觀凸顯。結論：綜上所述，群文閱讀教學對學生綜合能力的提升有很好的助力作用。但是優化小學語文課程非朝夕之功，需教師用發展的眼光看待群文閱讀教學，持續性發掘當代群文閱讀模式在小學語文教學中的新意義。參考文獻：[1]湯衛芳.困境與超越：小學語