【摘

要】基礎教育國家級教學成果獎中，數學教育類獲獎成果代表著數學教育教學改革與發展的重要方向，推動著數學教育質量的提升。研究采取實證分析的方式，從獲獎的等級、數量、地區、學段、研究領域、關注點等方面，對歷屆數學教育類獲獎成果進行分析。研究發現：成果數量呈增長趨勢，但地區間分布不均；成果覆蓋學段較全，但學前教育階段的研究水平有待加強；成果以個人申報為主，理論與實踐的融通有所強化；成果的內容涉及領域廣，但成果的外部驅動有待加強；成果主題聚焦于課堂教學改革與教育教學綜合改革領域，但薄弱問題、難點問題亟須引起重視。為此，研究提出建立精準幫扶機制、構建分類分段評價體系、推進理實融通平臺建設、聚焦數學真實問題等建議。【關鍵詞】國家級教學成果獎；基礎教育；數學教育；教學改革一、問題提出基礎教育國家級教學成果獎作為基礎教育領域最高級別的教育教學研究獎項，既是我國基礎教育教學研究發展水平的象征，也是判斷區域教育、學科教育等改革發展水平的重要依據，旨在提煉和挖掘具有中國特色和世界水平的可借鑒、可應用、可推廣的教育教學成果。基礎教育國家級教學成果獎是根據《教學成果獎勵條例》［1］設立和評選的，現已評選出2014年、2018年、2022年三屆獲獎項目，在某種程度上代表著我國基礎教育教學改革發展的熱點與趨勢。數學承載著思想和文化，是人類文明的重要組成部分。［2］它既是自然科學發展的重要基礎，又影響并制約著人文社會科學的發展，可以說滲透到了社會發展的各個方面。提升數學教育教學質量，能為國家的持續發展不斷培養高素質人才奠定基礎。對此，數學教育教學改革承擔著關鍵的角色，提供了關鍵支撐。鑒于此，本研究針對歷屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目，選取與數學教育領域相關的成果進行分析，聚焦獲獎數量、地區分布、學段分布、研究主體、研究主題、研究領域等方面，了解我國基礎教育領域數學教育教學改革的現狀并進行反思，以促進我國基礎教育階段數學教育教學改革的發展與數學教育教學成果的培育。二、研究設計（一）樣本來源研究的樣本來源于歷屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目。2014年基礎教育國家級教學成果獎共評審出2項特等獎、48項一等獎、367項二等獎［3］；2018年基礎教育國家級教學成果獎共評審出2項特等獎、50項一等獎、400項二等獎［4］；2022年基礎教育國家級教學成果獎共評審出2項特等獎、70項一等獎、498項二等獎［5］。聚焦“數學教育”這一主題，對獲獎項目進行逐一篩選和歸類，根據其與數學教育領域的相關性，共選取77項數學教育類獲獎成果作為研究樣本。（二）研究方法研究采用的方法主要包括計量分析法、比較分析法等。計量分析是通過定量地收集和分析現存的以文字、數字、符號、畫面等信息形式呈現的文獻資料，探討和分析各種社會行為、社會關系及其他社會現象的研究方式。［6］計量分析包括內容分析、資料統計分析等。研究采用計量分析法，從獲獎的等級、數量、地區、學段、研究領域、關注點等方面，對歷屆基礎教育國家級教學成果獎中的數學教育類成果進行分析。比較分析是根據一定的標準，將彼此間有某些聯系的事物放在一起考查，尋找其異同，以把握研究對象所特有的質的規定性。［7］研究采用比較分析法，主要從橫向和縱向兩個角度進行分析，橫向比較不同年份的數學教育類獲獎成果，縱向比較不同類型的數學教育類獲獎成果。（三）數據處理針對所選取的數據，研究主要采用Excel軟件和NVivo11.0軟件進行統計分析。首先，根據所選取的樣本數據進行分析，確定樣本數據的類目，利用Excel軟件對地區分布、學段、獲獎等級等方面進行描述性統計。其次，聚焦樣本數據的具體內容，采用NVivo11.0軟件分析當前數學教育領域教學熱點和發展趨勢。最后，綜合運用不同研究方法，對樣本數據進行深層次挖掘，在統計學的基礎上，分析不同獲獎成果的研究領域，以數學教育類獲獎成果透析當前數學教育教學改革發展的趨勢，為后續推動數學教育類成果產出和質量提升提供依據。三、結果統計與分析（一）獲獎成果的基本統計1.獲獎成果的總體比較雖然基礎教育國家級教學成果獎只評審了三屆，但是數學教育類獲獎成果總數已經達到了77項。從年份來看，這77項獲獎成果中，2014年一等獎為4項、二等獎為17項，總計21項，占獲獎成果總數的5.03%；2018年特等獎1項、一等獎2項、二等獎24項，總計27項，占獲獎成果總數的5.97%；2022年一等獎4項、二等獎25項，總計29項，占獲獎成果總數的5.09%。歷屆獲獎數量呈現逐漸上升趨勢，但2022年獲獎成果的占比相較于2018年有所下降。究其原因，與2022年基礎教育國家級教學成果獎的數量擴大有關。2022年基礎教育國家級教學成果獎總數為570項，相比2018年增加了118項。2.獲獎成果的地區分布按照國家統計局對東、中、西部地區的劃分［8］，對歷屆數學教育類獲獎成果所在區域進行統計。如表1所示，東部地區2014年、2018年、2022年的數學教育類獲獎成果分別為16項、21項、25項，呈不斷上升趨勢，這說明東部地區數學教育教學改革發展勢頭較好，改革發展成效也比較顯著。而中、西部地區的數學教育類獲獎成果相對較少，尤其是中部地區，2014年、2018年、2022年的獲獎成果分別為1項、2項、2項。從不同地區數學教育類獲獎成果的數量來看，中、西部地區的數學教育發展水平要遠遠落后于東部地區。這與我國東、中、西部的地理區位有關，也與我國經濟發展樣態有密切聯系。如2018年的特等獎“走向世界的中國數學教育——義務教育階段數學課程改革的上海經驗”由上海市教育委員會教學研究室獲得，該項成果圍繞國際數學課程改革的發展趨勢，聚焦數學教育的現實問題，在傳承與創新中重構數學課程、教學、評價和教研體系，推動中國數學課程改革經驗走向世界。可見，不同地區的經濟發展水平對教育發展的貢獻度決定了該地區教育教學改革發展的力度和深度。3.獲獎成果的學段分布獲獎成果的學段分布反映了成果改革發生的階段，這在一定程度上代表了該階段教育教學改革的熱點與難點，也體現出教育教學改革發展的趨勢。如表2所示，綜觀2014年、2018年、2022年的數學教育類獲獎成果，從數量上來看，歷屆獲獎成果主要分布在小學、初中和高中階段。小學階段獲獎成果的數量呈上升趨勢，分別為4項、9項、13項；初中階段獲獎成果的數量則相對保持穩定，分別為5項、4項、4項；高中階段，2018年獲獎成果的數量為4項，2014年和2022年均為8項。此外，數學教育類獲獎成果中還有涉及多個學段的相關成果，如2022年一等獎成果“減負提質背景下的中小學生數學學習品質測評十年探索”，該成果涉及小學和中學兩個不同學段，體現出成果在研究過程中的貫通性。4.獲獎成果的研究主體分布將數學教育類獲獎成果的完成者按照研究主體進行劃分，可以發現：在申報者類型上，各屆獲獎成果都以個人申報為主，尤其是2014年，21項獲獎成果均以個人名義申報。在第一申報單位的類型上，主要有中小學校、教研機構、高校三種。2014年、2018年、2022年分別有9項、7項、22項獲獎成果的第一申報單位為中小學校。其中，2022年第一申報單位為中小學校的獲獎成果數量突然增長，原因是當年基礎教育國家級教學成果獎的申報通知中明確規定了“由一線教師（指成果第一持有人，含中小學校長、幼兒園園長，不含教研員）主持和中小學、幼兒園主持完成的成果不少于推薦總數的70%”［9］。也正因為如此，第一申報單位為教研機構、高校的教學成果數量從2018年到2022年呈大幅下滑趨勢。這同時也反映出教學成果獎逐漸回歸教學本身，以及它對教師的關注。（二）獲獎成果的研究熱點分析1.獲獎成果研究主題的高頻詞統計分析數學教育類獲獎成果的題目在很大程度上能夠反映出基礎教育階段數學教育教學改革發展的熱點與趨勢。研究針對獲獎成果的題目，利用NVivo11.0軟件對詞頻進行統計分析。如圖1所示，“數學、實踐、教學、研究、探索、小學、創新、高中、學習、中學”等詞占據獲獎成果題目共詞數量的前列。統計表明，當前基礎教育階段數學教育教學改革的熱點主要聚焦課堂教學改革本身。隨著我國基礎教育改革進程的不斷加快，探索數學教育教學改革的研究也在不斷推進，體現出傾向性。與此同時，數學教育的發展也不僅僅局限于某一學段，而是在基礎教育的每個學段都進行深入和擴展，從而為基礎教育階段的數學教育教學改革提供強有力的動力支持。2.獲獎成果的研究領域與內容分析根據2022年國家級教學成果獎評審文件的要求，獎勵范圍包括課程、教學、評價、資源建設、教師發展等方面，可以是綜合性的，也可以在某些方面有所側重。［9］從該角度出發，獲獎成果的研究領域一般包括課程、教學、評價、資源建設、教師發展等不同方面。同時，數學教育類獲獎成果研究主題的高頻詞統計分析結果顯示，獲獎成果主要集中在不同學段數學教育教學的改革與創新上。為此，研究根據數學教育類獲獎成果的題目，結合國家獎勵范圍要求，將獲獎成果按照研究領域分為人才培養與課程建設、課堂教學改革創新、技術應用與資源建設、教育教學綜合改革、教學評價、教師專業發展、學生學習七類。具體情況如表3所示。按照獲獎成果總數對數學教育類獲獎成果的研究領域進行排序，排名從高到低依次為課堂教學改革創新、教育教學綜合改革、人才培養與課程建設、學生學習、技術應用與資源建設、教師專業發展、教學評價。這在一定程度上反映出當前數學教育教學改革以課堂教學為突破口，著重探索課堂模式創新、教學方法改進優化等方面。同時，以數學學科教學為切入點的綜合性改革也成為數學教育教學改革關注的熱點。相比之下，教學評價的關注度略顯不足。值得注意的是，數學教育教學改革不僅要緊跟政策導向，以落實國家政策為目的，還要堅持數學教育發展的實踐導向，注重對成果的創新應用。進一步分析獲獎成果的題目，研究還得出了以下結論。第一，課堂教學改革創新與教育教學綜合改革一直是數學教育關注的焦點。這兩個領域的獲獎成果總數分別為29項和18項，居于所有領域獲獎成果總數的前列。這反映出當前數學教育教學改革發展的趨勢是以課堂為切入點，強調教學改進，不斷以新的理念、新的方式推進數學教育教學改革。如2018年的二等獎“數學文化推進小學素質教育的實踐探索”，該成果以數學文化作為推進小學素質教育的抓手和載體，開發小學數學文化課程資源并進行教學實踐探索，促進小學素質教育的整體發展與提升。第二，獲獎成果的內部特征趨于增強。不同于以外部力量為導向的成果，數學教育類獲獎成果的產生、發展多以數學學科本身為起點，從教育內部的課程、課堂、教學等方面探索數學學科的育人實踐，課堂需求、課改需要等成為改革發展的重要驅動力。如2014年的一等獎“初中數學‘自學·議論·引導教學法35年探索實踐”、2018年的一等獎“中小學數學‘情境—問題教學30年實踐探索與理論建構”、2022年的二等獎“促進學生核心素養發展的小學數學理解性教學的省域創新與實踐探索”等，均聚焦數學學科教學本身，創生出“‘自學·議論·引導教學”“‘情境—問題教學”“理解性教學”等多種教學方式，凸顯獲獎成果的內生變革。第三，逐漸凸顯以學生為中心的改革創新。學生是推進教育教學改革的中心體，不僅是改革作用的對象，還是推進改革的服務對象。在數學教育類獲獎成果的研究領域中，人才培養與課程建設、學生學習是其中最能體現學生為中心的兩個領域，這兩個領域的獲獎數量也都從2014年的1項增加到了2022年的4項，反映出數學教育教學改革越來越以學生為中心的趨勢。如2022年的一等獎“指向拔尖創新人才培養的高中數學建模與數學探究課程體系構建與實施”、二等獎“基于創新人才培養的中學數學建模課程體系構建與實施”“‘四位一體自主創新數學拔尖人才高中培養模式探索”等成果均聚焦于拔尖創新人才的培養，以數學教育教學改革創新服務于學生人才培養的變革。四、結論與建議（一）結論基礎教育國家級教學成果獎從某種程度上代表了基礎教育教學改革發展的方向，既能為其他學校探索改革發展提供借鑒，也能引領基礎教育教學走向高質量發展軌道。基于前文的現狀分析，研究得出以下結論。第一，獲獎成果數量呈增長趨勢，但地區間分布不均，中、西部地區獲獎成果較少。歷屆數學教育類獲獎成果數量整體上較為穩定，且獲獎數量逐年增長。在獲獎成果分布地區上，歷屆數學教育類獲獎成果一直以東部居多、中、西部較少為主要特征，這與前兩屆對比分析的結果相同。［10］這表明教育教學改革發展的力度與地區經濟發展水平有密切聯系，中、西部地區經濟發展相對緩慢，在一定程度上掣肘了教育教學改革發展的進程，在數學教育領域也不例外。與此同時，在數學教育類獲獎成果中，一等獎及以上的獲獎成果數僅占數學教育類獲獎成果總數的14.29%，以二等獎的獲獎成果為主，這也說明成果的高質量產出亟待加強。第二，獲獎成果覆蓋學段較全，但學前教育階段的研究水平有待加強，成果質量有待進一步提升。歷屆數學教育類獲獎成果覆蓋了學前、小學、初中、高中等不同學段，甚至涉及多個學段的綜合性探索，而隸屬于學前教育階段的只有2項，這與學前教育階段的特殊性導致學科教育在該階段難以開展等有密切聯系。如何基于幼兒特性探索數學教育在幼兒階段的實踐成為迫切探討的課題。第三，獲獎成果以個人申報為主，理論與實踐的融通有所強化。歷屆獲獎成果中，只有4項成果以單位名義申報，且獲獎成果的第一申報單位以中小學校、教研機構居多，這與數學教育類成果多發生于學校課堂教學場域，以學科教師為推動學科改革的主要力量有很大關系。同時也反映出中小學校和教研機構在為中小學數學教育改革實踐提供理論指導的同時，也為推動數學教育教學改革發揮著重要作用。第四，獲獎成果的內容涉及領域廣，但成果的外部驅動有待加強。綜觀歷屆數學教育類獲獎成果，內容涉及課程、教學、資源建設、評價、教師發展、學生學習等多個領域，覆蓋教育教學改革的多個方面，側面反映出數學教育教學改革發展的全面、深入。然而，獲獎成果多以內生變革為主要驅動，而以國家相關政策、社會需求發展等外部因素驅動模式探索、課程建設和教學改革的力量略顯不足。教學成果應致力于培養具有潛質的高素質創新型人才，為此，需要進一步尋找促進學生發展的重要因素，從根本上引起教育教學變革。第五，獲獎成果主題聚焦于課堂教學改革與教育教學綜合改革領域，但薄弱問題、難點問題亟須引起重視。獲獎成果主要聚焦在不同學段數學教學的改革與創新上，符合推進教育教學改革的出發點。同樣，要重視冷門關注領域、薄弱發展領域，如教學評價，它作為推進數學教育教學改革發展的重要“指揮棒”，需要進行深入研究。（二）建議自基礎教育國家級教學成果獎設立以來，我國基礎教育正經歷改革與發展的不斷深化，基礎教育的發展日益受到國家的高度關注，教學改革成為基礎教育高質量發展的重要舉措。在這一過程中，教學成果逐漸成為評價教師、學校等的重要指標。因此，本研究綜合歷屆數學教育類獲獎成果，結合目前數學教育的發展趨勢，嘗試提出以下建議。1.建立精準幫扶機制，促進數學教育的均衡發展無論從獲獎數量還是從獲獎等級上來看，中西部地區相對于東部地區都存在較大的差距。為了促進數學教育在全國范圍內的優質均衡發展，需要著重加強中、西部地區數學教育的研究力量。首先，從橫向上建立聯合幫扶機制，加強區域間、省域間等的內外聯合，建立以東部地區的優質數學教育成果對口支援中、西部地區的精準幫扶機制，形成東、中、西部地區的相互協作，帶動中、西部地區數學教育的發展。其次，從縱向上加強不同機構、不同部門、不同研究團隊之間的合作，推動數學教育研究力量在中、西部地區形成合力，鼓勵中、西部地區的名師、名校長等建立數學教育研究團隊，發揮集體智慧，創造出優質的數學教育成果。2.構建分類分段評價體系，促進數學教育成果的產出數學教育教學改革圍繞課程、評價等多個層面展開，涉及學前、中小學等不同階段，不同階段不同類型的教學成果聚焦的研究問題不同，所產出的成果也有其特殊性。為此，需要建立分類分段評價體系，避免采用一套標準化的評價指標體系評選不同類型的成果。從成果產出本身而言，依據數學教育教學改革內容對不同類型的成果進行分類，并根據不同階段進行評選，體現了成果產出在內涵與實踐上的復雜性，也表現了成果的本質差異性。從成果產出過程來看，分類分段評價體系有助于全面收集數學教學實踐中存在的真實性問題。從成果產出結果來看，分類分段評價體系能夠促進實踐改革場域中成果的進一步細分。因此，可從學段、成果類別、產出過程等不同角度出發，建立相應的分類分段評價體系，促進優質成果產出。3.推進理實融通平臺建設，提升教師的學術研究能力教師的專業發展是數學教育教學成果產出的關鍵。一線教師擁有豐富的教育教學改革實踐經驗，