“不憤不啟，不悱不發”是孔子所提出的教育觀念，其認為教學語言的使用應在恰當的時機給予學生思考的引導與啟發；“詰難法”是古希臘著名的哲學家蘇格拉底所提出的，其認為教師在教學中應注重問題的提出，并通過追問促進學生對問題的深入研究［1］。由此可見，對教學語言使用的研究自古有之，并且其是中西方教育研究學者共同關注的話題。而今，我國已經邁向了課程改革的又一個新的階段，對教師的教學語言使用提出了更高的要求與標準，這就需要教師改變傳統的滿堂灌的語言使用方式，提升教學語言使用中的對話性、啟發性以及教育性，以教學語言的巧妙使用促進學生的交流、思考與探索，這才是教學語言的魅力。因此，需要小學語文教師發現過去的教學語言使用誤區，并結合其存在的問題找出針對性的改善方法，以提升教師的語言涵養，掌握教學語言使用的藝術。一、對話性——實現從單向語言輸出到雙向互動對話的教學語言轉變在過去的語文課堂教學中，教師占據著絕對的話語權，課堂上的師生對話機會較少，一般是“教師問，學生答”的談話模式，并且學生的回答內容較為簡單，有時候學生只要回答“是或不是”“對或錯”就可以了，在這種情況下學生成為了被動的傾聽者，在課堂上說話的機會很少，也讓語文課堂在教師的單向語言輸出中變得沉悶、無趣。而新課程改革主張將課堂的主體地位還給學生，鼓勵學生主動地表達主觀思想與情感，建立真正的師生間雙向互動的語文課堂。那么，就需要教師立足于“對話性”的視角轉變教學語言的使用，實現教學語言使用從單向灌輸到師生雙向互動的轉變［2］。例如，在《荷葉圓圓》一課的教學中，傳統課堂中教師大多會直接地講解課文中的生字、生詞以及課文中的語言美，并要求學生記錄下來，這樣，學生并不能真正感受到作者在這篇文章中描述的美麗畫面，無法獲得語言能力的鍛煉。而立足于“對話性”視角下的語言使用轉變，需要教師注重語言的雙向互動，提升教師與學生的溝通交流頻率，以教師所使用的教學語言促進學生主動思考，提升語文學習的積極性。如：教師：請學生們初讀課文，找出里面的“生字寶寶”，看看誰找得更加準確。學生：“荷”“搖籃”。學生：“停機坪”“珠”。學生：……教師：請閱讀課文的第2到第5段，說一說都有誰喜歡又圓又綠的荷葉，喜歡的原因是什么？學生：小水珠喜歡荷葉，因為它覺得荷葉是它的搖籃。學生：小蜻蜓喜歡荷葉，因為蜻蜓可以在飛累了的時候，站在荷葉上展開翅膀休息，也可以以荷葉為踏板，開始下一次的起飛準備。學生：……教師：讓我們一起親切地喊出他們的名字吧。在這節課中，教師利用對話式的教學語言，激發了學生說話的意愿，為學生提供了更多語言表達的機會，可以讓學生在師生互動對話中，提高學習的主觀能動性，在對話中主動地發現問題，掌握語言知識點，感受到語文學習的樂趣，這是教師單向語言輸出所無法達到的效果。二、啟發性——實現從灌輸式語言講解到引導啟發的教學語言轉變教學語言使用的啟發性，是指教師在教學中能夠通過語言的使用對學生的學習起到啟迪、暗示或點撥的作用，以激活學生心底的求知欲，促使學生在語文學習中更加積極主動地探索問題，明確問題思考以及解決的方向［3］。這就需要教師在使用教學語言時，轉變過去的知識灌輸者身份，逐漸地轉變為學生學習中的引領者與啟發者，轉變教師的教學語言使用習慣，更加重視通過啟發性教學語言的使用促進學生主動思考與探索，達到知識形成與思維訓練的效果。以《曹沖稱象》一課為例，在過去的語文課堂教學中，大部分教師為了在有限的課堂時間內給學生傳達更多的語言知識點，而直接講述曹沖這個人物是曹操的兒子，告訴學生們曹沖從小就愛思考，善于觀察。然后，再讓學生閱讀課文，找出曹沖稱象所使用的方法，這樣的教學語言使用并不能發揮啟發與引導的作用，無法促使學生在《曹沖稱象》的這篇文章學習中獲得思維能力的鍛煉。因此，需要教師轉變教學語言的使用方法，能夠通過巧妙提問的方式點撥學生的學習，在信息搜集、質疑解疑中發現學習能力。如，在課前預習指導中，教師布置了這樣的學習任務，例如：“曹沖是誰？同學們對他了解多少？”，在課堂教學中為了指導學生從文本閱讀中總結出曹沖特點，教師可以繼續使用提問、追問的教學語言，例如：（1）“課文中為什么說‘曹沖才七歲’，其中的‘才’是什么意思？”（2）在描述大象的時候作者用了“又高又大”這個詞匯，突出的是什么意思？（3）曹沖在聽了官員們所講述的稱象方法之后，為什么“直搖頭”？（4）為什么官員們都沒有解決的問題，卻讓“才七歲”的曹沖做到了？（5）曹沖想到的辦法是最好的嗎？你是否還有其他的辦法？通過這幾個問題的提出，可以讓學生們在問題的逐個攻克中學會思考與質疑。特別是最后一個問題的提出，實現了思維的拓展，鼓勵學生們尋找更好的問題解決方法，激活了學生的問題意識，啟發了學生的思維，使其更富有活躍性與辨析性。三、個性化——實現單一化教學語言到富有個性化教學語言使用的轉變新課程改革需求教師關注學生的個性化成長，認識到學生個體之間存在的差異，并尊重學生之間存在的差異，能夠通過教學語言的使用促進學生的個性化發展。這就需要教師自身掌握個性化的教學語言使用方法，使教師在課堂教學中所使用的教學語言具備個性化，以個性化教學語言的使用，鼓勵學生們在語文的“讀”“寫”學習中敢于發出不同的聲音，這樣不僅可以滿足每一名學生的語文學習需求，同時也可以促進學生的個性化發展［4］。例如，在《在牛肚子里旅行》一文，這是一篇科普類的文章，其中主要講述了兩只小蟋蟀在草叢中捉迷藏的時候，其中一只蟋蟀“紅頭”不幸被正在吃草的牛給吃到了肚子里，在另一只蟋蟀的指導下成功地從牛肚子里出來了的故事，這就是一次有驚無險的“旅行”。這個故事主要向學生們傳達的是關愛朋友、遇到事情要冷靜解決的內涵。那么，在本節課的教學中，教師可以通過促進學生個性化思考的教學語言的使用，引領學生從不同的視角去看待問題。如：教師：你怎么看待青頭的行為？學生：青頭十分有頭腦，對牛的消化習慣比較了解。學生：青頭能夠“舍身”去救自己的朋友，十分的仗義。學生：……教師：如何是你，你會怎么做呢？學生：如果朋友遇到困難，我也會像青頭一樣，竭盡全力救助自己的朋友。學生：我看到朋友遇難，也會十分著急，想要將他救出來，但是我并不知道在牛肚子里“旅行”的路線，所以我會選擇尋找大人的幫助。學生：……教師：請學生們設想，如果青頭進入到牛肚子里之后，并未成功找到“出口”，還會發生怎樣的故事呢？請學生們展開想象，將你的“奇思妙想”表達出來吧！學生：……教師通過這種形式的教學語言使用，給學生提供了更多個性化思維發展的空間，鼓勵學生們從不同的角度思考問題，促進學生發揮想象力與創造力，引領學生個性化的表達，通過可以促進學生個性化發展的教學語言使用，滿足學生個性化發展的需求［5］。此外，教師還可以通過教學語言表達語氣的轉變，讓學生從教師的教學語言語調或語氣的轉換中，體會到文本中所表達的情感內涵。四、引導性——由傳統被動式學習向積極主動學習模式轉變分析以往課堂教學模式發現，以往的課堂教學模式多為教師在課堂中占據主導地位，多以填鴨式教學模式作為主導教育方式。然而，此教學方式與新課標要求下的語文課堂教學要求相違背。因此，教師在教學過程中，為推動課堂教學質量的提升，則需重視語言藝術的應用，轉變傳統的教學思想。如部分教師認為，若上課時學生不停提問，將會導致上課思路被打亂，干擾教學進度。因此，教師在教學中不愿與學生展開過多交流、互動。實際上，此種問題的產生，可視作教師不負責任的一種表現。教師并未充分做好教學準備，也并未針對所教學的內容展開更多拓展，使得獨白式教學方式成為主流教學方式，致使教學質量難以得到有效提升。教師在課堂教學過程中，需以學生為主導地位，樹立學生課堂主人公意識，教師以引導者角色存在，通過指導的方式完成知識的傳授，以此除可實現師生感情的增進外，還可建立良好的師生關系。教師在語文教學過程中，還可鼓勵學生積極自主地開展學習活動，并在學習過程中不斷解決問題、提出問題、發現問題，使教師在課堂中與學生展開充分的互動，以實現學生語文學習積極性的調動，并鼓勵學生勇于提出自身獨特見解及質疑。教師在教學過程中引導學生學習《方寸世界》此篇文章時，在課前備課時便可向學生提出問題，如怎樣才能將世界裝載于方寸之間呢？方寸之間所表述的物體尺寸是多大的？教師借助此種引導式問題的提出，可鼓勵學生積極主動展開思考，而教師在其中通過適當的引導，便可事半功倍。五、多元化——由單一呆板評價模式轉變為多元化藝術性評價語言多元化的藝術評價除可激發優等生個人潛力外，還可樹立后進生學習自信，對學生全面發展發揮著重要作用。因此，教師在教學過程中，不僅應將教學內容的傳授作為重點，同時還應善于利用多元化的藝術評價，針對學生多方面的學習態度、學習表現等予以評價及關注，其中不僅應包括肯定的評價，也應包含對學生錯誤的指正。教師在學生有感情朗讀文章內容后，可向學生夸贊道：“這一段讀出了文章中的思想感情，對于重點字詞也表達準確，發音輕重也掌握得很好，我們都被深深地打動了。”教師在教學過程中，借助此種教育評價可有助于學生朗讀興趣的激發，還可實現對其他學生的點撥及啟發。通過教師給予學生引導性及真誠的評價，學生除可對教師對自身的關愛形成認知外，還可感悟閱讀樂趣，針對教師所提出的不足之處展開深層次思考，并積極改正。借此，還可幫助學生針對文本形成深層次理解，掌握文章感情基調，深入了解文章主旨思想。教師針對學生的評價并非僅僅是單一且呆板的語言表達，還可滲透至小組探討交流及自主學習等多種學習活動中。教師還可引導學生展開互相評價，