PAGEPAGE1以教引學：讓學生讀出文章的“好”來——江蘇省“教學新時空”《我的母親》教學課例評析興化市教育局教研室張正耀一、胡適的《我的母親》一文是蘇教版《現代散文選讀》中“活生生的‘這一個’”板塊的第一篇文章。本課的教學要充分體現“課程標準”中關于選修課課程以及“散文與詩歌”系列的具體要求，著眼于鑒賞陶冶，重在發揮想象和聯想，注重情感和審美的體驗；通過課堂教學，培養學生閱讀散文的興趣，使他們能從中認識社會、思考人生、感悟生活、陶冶情感，砥礪思想，提高對散文的鑒賞水平。學生在老師的指導下，能掌握散文鑒賞的基本方法，提高閱讀與理解作品的能力，對胡適的創作風格與藝術特色有一定的判斷力，并能將自己的鑒賞心得與同學和老師交流；能進一步理解散文的表達功能，掌握該文在寫人、記事、抒發情感等方面的藝術表現手法，掌握材料組織和剪裁的方法，進行散文寫作；能進一步提高審美判斷水平和自主閱讀的能力。從錢老師的課堂實施來看，她是深得其中三味的，通過自己的精心設計和靈活多變的學習引導，出色地完成了教學任務，取得了非常顯著的教學效果。有人曾經用教師和學生兩種走路的方式來類比課堂教學的四種形態：第一種，教師在前面走，學生在后面跟。走路過程中遇到坎坷或荊棘等問題，教師都主動指出來告訴學生；這些問題該怎么解決，教師也主動解決給學生看。這種教學形態，可以稱之為“以教帶學”。這樣的教學，長期以往，學生不會形成獨立走路的能力，一旦教師不帶路了就不會走路了。第二種，教師不讓學生自己走路，嫌他走路太笨，速度太慢，干脆背起學生走，一口氣走到底，還為自己快速走完路而慶幸。這種教學形態，可以稱之為“以教代學”。這種教學，學生根本就沒有下地走路的機會，沒有自己的親身實踐，走路的能力無法得到有效的培養。第三種，教師讓學生自己走，獨立面對路上的各種問題，并嘗試著自主解決。教師在課前的備課環節其實已經走過這條路，知道哪些地方有坎坷，有荊棘，也知道該怎么解決；但教師不主動告訴學生，而讓學生走在前面，自己走在后面。在學生遇到問題并獨立解決后，教師才說說自己的解決方法，和學生分享，以此促進學生的學習，這種教學形態可稱之為“以教引學”。第四種，學生自己走路，教師什么都不管。這種教學形態，可稱之為“無為教學”。四種教學形態中，第一種最常見，第二種也不少見，因此學生缺少獨立走路的能力，甚至缺少走路的能力。錢老師的課堂正是“以教引學”的典型形態，也正是我們所需要的教學。這種教學奉行“先生后師”的原則。“先生”是指課堂上讓學生先行，任何教學環節都先讓學生主動地、獨立地學起來（或動口學，或動筆學）。教師不在學生自主學習前就做現成的講解和單向的灌輸，不以教師的教代替學生的學。即使是下課前的小結，也不走在學生前面現成總結，而是讓學生先獨立總結。教師的作用不是代替學生成長。“后師”是指教師隨后跟進，不管什么教學環節，在學生有了學習心得或體會后，教師也介紹自己的心得或體會，與學生分享和交流，以此促進和深化學生的學習。二、與其它的文學類文本教學一樣，散文教學的過程，是師生共同對文本進行理解和分析的過程，是學生在教師的相機誘導和有效指導下在自己頭腦中重建文本的過程。作為一篇典范的寫人散文，教師的引導之功就在于讓學生讀出文章的“好”來。讓學生讀出文章的“好”（或“不好”）來的過程，就是文本解讀的過程。這是一個尋繹語句意脈、還原并創造語境、探求文本本意、生成理解和感悟的過程。學生的閱讀，其實就是通過語言符號媒介，還原建構作者所設定的語境和意義的過程。文章的“好”（或“不好”）關聯著不同的解讀內容，也需要運用不同的解讀策略。比如我們可以從微觀層面解讀文本，去關注關鍵詞句的具體意義及價值；也可從情景層面解讀文本，通過文本創作的時代背景、作者意圖、創作動機等探求文本的實際價值；還可從社會歷史文化層面解讀文本，關注文本所反映的生活狀況、社會經濟狀況、歷史文化狀況所帶來的認知價值。這樣就形成一個相對明晰的文本解讀的“內容和方法的分析框架”，為解讀文本提供科學依據和操作路徑。比如，魯迅在寫作他的散文《記念劉和珍君》時，不但有與我們不同的社會觀念和人生觀念，不但親身經歷了女師大事件、“3·18”慘案，與劉和珍、楊德群特別是劉和珍在平時就有非同尋常的親密的師生關系，不但對當時社會上各類知識分子對女師大事件和“3·18”慘案的議論心知肚明，而且在魯迅當時的心情下，周圍的一事一物、語言中的一字一詞，都是以與平時迥然不同的形態出現在他的腦際的。所有這些，都是我們在閱讀這篇散文時所缺乏的。因此，文本理解與分析的首要任務就是要實現學生從自己的文化時空向作者寫作該文本時的文化時空的轉移，并逐漸深入到作者寫作該文時的心境和情境中去。用我們平時的話說，就是要“讀進去”，讀出意義來，讀出趣味來，不能老是隔岸觀火一樣看著作者在文本中述說的一切。這就必須要結合文本所營造的情景去解讀文本。通過對文本中所描寫的環境、事件、社會場景、人物關系以及話語方式等，了解作品所反映的社會現實及其所創造的藝術情景，從而達到既能感受到文本所描寫真實世界的狀況，又能達到作者所虛構的意義境界。毫無疑問，學生在閱讀胡適的這篇文章時，與文本作者寫作這個文本時處在截然不同的兩種文化時空之中。也就是說，胡適眼中、心中、筆下的“母親”與學生自己眼中、口中、心中的“母親”有很大的不同。這種文化時空的不同，不但決定了學生是帶著與胡適寫作這個文本時不同的感情和情緒、不同的意愿和意志、不同的社會人生觀念和認識來閱讀這個文本的，而且學生也會對構成文本的那些詞語以及它們所體現的事物的感受和理解本身也是不盡相同的。這樣，學生與胡適當時的心靈就是若即若離的，甚至對于他寫作的這個文本當中的某些獨特的表述也是似懂非懂的。這種由不同文化時空帶來的疏離感，為我們的教學提供了很好的機會。為實現上述學習目標，錢老師充分運用了“知人論世”的方法，通過出示大量的背景材料，對胡適的家庭情況、父母親的婚姻情況、胡適自己的生活經歷等方面進行了有選擇的介紹，讓學生沉浸到胡適所描寫的生活狀態中去，拉進與胡適的生活與情感距離。不僅如此，她還將這種方式貫穿到文本理解與分析的全過程中，使學生完全轉移到作者寫作文本時的心境和情景之中，并以此感受和理解他寫下的這個文本的整體，正所謂“讀了進去”。要使學生的文化時空真正轉移到胡適寫作文本時的文化時空中去，還需要找到一條更接近乃至通往胡適寫作文本時的心境和情景的道路。這就有了文本解讀的角度與途徑的選擇，這樣的選擇應該能夠激活整個文本，這是教師備課所應用心所在。從這個角度和途徑出發，學生就能夠透過作者的語言以及由它們構成的能夠給文本帶來生命活力的諸多因素，重新感受和理解所描寫的對象，不但可以更深入文本之中，并且還能夠“盤活”整個文本，使文本以一種全新的姿態出現在我們眼前。錢老師首先讓學生通過自主閱讀課文，感知母親形象，在對具體語言所能呈現的形態上，學生不僅讀出了胡適筆下母親的慈愛、寬容、嚴厲、剛強的性格特點，而且讀出了集后母、后婆、寡婦于一身的母親生活的艱難處境與非凡的意志和品質。為了讓學生對母親形象形成較為具體的認識，錢老師重點抓住了母親的三次“哭”讓學生品味，真切感受到母親對復雜的生活困境的無奈，對亡夫的思念，對幼子的殷切期盼以及為了捍衛自己的尊嚴，而非常剛氣的一面都在學生的心目中顯露出來了，學生在把握母親形象的同時，也在揣摩作者的情感，體會其在寫人、記事時對所運用材料的選擇與表達藝術。所有這一切，錢老師都是引導學生通過對文本語言這一角度和對文本進行過細的分析這一途徑而具體呈現出來的，其中有思想的，也有藝術的；有技術的，也有審美的。通過分析，文本重新在學生面前活了起來，動了起來，飛了起來。目前的文本教學存在諸多問題。如不顧文本整體，僅抓只言片語的“碎片化”閱讀；游離文本主題進行所謂的“創造性”解讀；缺乏社會文化背景意識的“淺閱讀”；不管作者本意，不問對象、目的的“隨意化”解讀；脫離文本，不顧實際的“圖解式”閱讀；不問文本體式和閱讀取向的“泛文藝式”閱讀等，錢老師的這堂課，為我們正視和糾正這些問題提供了很好的范例。在引導學生分析文本時，她注意了對“度”的把握，一是不過度闡釋，對于《我的母親》一文中與我們平時的感受和理解沒有本質差異的詞語或意義，沒有強做解釋，強求新意。她注意到在引導學生對言語的揣摩中，要求學生根據上下文構成的語義網絡，正確理解詞語、文句和篇章的內涵，選擇恰當的語言表達形式和意義理解，而沒有作普泛的、僵硬的解釋。比如對文本的語言風格“明白曉暢、樸實無華”的把握時，就沒有無端拔高，沒有把文章中的一些平平常常的話說得多么神妙。二是不過度理解。錢老師從文本整體的和諧性出發，沒有將胡適獨自的感受和理解夸大到不適當的程度。這樣，學生就能根據特定的上文或下文提供的語義場，勾連前后，從整體上把握文章的意圖，領悟詞句在具體語境中的意思。三、葉圣陶說：“我于讀文章的時候，常把我自己放入所讀的文章中去兩相比較。一邊讀一邊在心中自問：‘如果叫我來寫將怎樣？’對于句中的一個字這樣問，對于整篇文章的立意布局等也這樣問，經過這樣的自問，文章的好壞就顯出來了。那些和我想法相等的，我也能寫，是平常的東西，寫法比我好的就值得注意。我心中早有此意或感想，可是寫不出來，現在卻由作者替我寫出來了，這時候我就覺得一種愉快。……我想鑒賞的本體是‘我’，我們應該把這‘我’來努力修養鍛煉才好。”按照葉圣陶的原則，將讀者的主體性落到實處，就要把讀者從單純接受的主體改變為參與的主體。“把我自己放入所讀的文章中去兩相比較。一邊讀一邊在心中自問：‘如果叫我來寫將怎樣？’”這種閱讀理念提供了擺脫主體被動的困境。強調語法修辭邏輯，眉毛胡子一把抓地咬文嚼字，之所以不可取，在于將字詞句看死了。許多詞語一看就明白，在寫作、說話時卻用不上，這叫“消極詞匯”，要把“消極詞匯”轉化為“積極詞匯”，就不但要看得懂，而且要會活用。葉圣陶的辦法，就是把主體從寫作實踐上調動起來。對于朱自清《背影》中的父子在南京“勾留”了幾日，如果能把“勾留”和自己寫作時習慣用的“逗留”“停留”比較一番，體會到“勾留”意味顯然深長一些，這樣就可能從看得懂到用得上。學習朱自清《荷塘月色》，“我且受用這無邊的荷香月色好了”中的“受用”，“葉子卻更見風致了”中的“風致”，還有“這倒令我惦著江南了”中的“惦”，經過和自己原生的語言儲備兩相比較，就可能把潛意識的意會轉化為自覺的意識：“受用”是古典小說的語言，“風致”則是書面的雅言，而“惦”則是口語。葉圣陶不僅分析“背影”，而且還分析到“背影”以外：“有一層可以注意：父子兩個到了南京，耽擱了一天，第二天上車，也有大半天的時間，難道除了寫出來的一些事情以外，再沒有別的事情嗎？那一定是有的，被朋友約去游逛不就是事情嗎？然而只用一句話帶過，并不把游逛的詳細情形寫出來，又是什么緣故？緣故很容易明白：游逛的事情和父親的背影沒有關系，所以不用寫。凡是和父親背影沒有關系的事情都不用寫；凡是寫出來的事情都和父親的背影有關系。”只有明確了作者沒有寫背影以外的事情，才能體會集中寫背影并使其反復貫穿首尾的精妙。如果一味咬文嚼字，順著文本的程序馴服地追隨，主體性是很難得到發揮的。拘于讀者身份，必然陷于被動，而被動則是主體的大敵，只能讓讀者自卑，對文本仰視，學生的主體性不能落實。要讓學生以作者的身份與文本對話，改仰視為平視，甚至俯視，不但看到作品這么寫了，而且看到作者為什么避免那么寫。一些經典文本的修改過程，也為我們理解這一點提供了可資借鑒的范例。如“推敲”已經進入口語，春風又“過”改為又“綠”江南岸，已成為膾炙人口的佳話。范仲淹寫《嚴先生祠堂記》，最后歌曰：“云山蒼蒼，江水泱泱，先生之德，山高水長。”范仲淹拿給李泰伯看，泰伯反復讀了幾遍之后，對范仲淹說：“公之文一出，必將名世。”但是，他建議把“先生之德”改為“先生之風”。顯然，這個“風”字比“德”字好得多。錢穆先生認為：范仲淹以“德”指其人之操守與人格。但此只屬私人的；而“風”則可以影響他人，擴而至于歷史后代。孔子說：“君子之德風，小人之德草，草上之風，必偃。”當然，“德”的不足，還因為其抽象性，而“風”則是可感的，還能引起“風貌”“風神”之聯想，且“山”“水”“風”從上下文景觀上也高度統一。以自然景觀之宏大隱喻人格之高尚，一字之易，比出了不應該那樣寫，讀者就有可能和作者一起從被動上升到主動創造的境界。我們欣喜地看到，在錢老師的課上，這樣精彩的片段同樣有不少。她沒有一味地讓學生仰視文本，而是鼓勵學生平視文本，乃至鼓動學生俯視文本。她清醒地認識到，文本是個結構，每個部件都在這個整體結構中發揮著自己獨立的作用，一個部件的某種作用被強化到不適當的程度，就等于削弱了其他部件的作用，從而也破壞了文本整體的和諧性。所以她安排了這樣的環節：讓學生對文本的結構進行質疑。學生的兩個問題分別是：文章題目叫“我的母親”，然而文章前三段是寫“我”的童年生活片段，這是什么用意？文章寫我的母親，應以“我”和母親間的事為主，但用了很多的筆墨寫她與其他家人之間發生的事，這是為什么？在學生充分認識與發現的基礎上，錢老師又提了一個學生不易發現的問題：文章中作者反復強調母親是“我”的慈母，也是“我”的嚴師，師者，傳道授業解惑，她能不能在學習上幫“我”解決問題？如果不能，那母親對我影響究竟是哪方面的？通過對文本進行有理有據的分析，學生能按照作者在寫作文本時的心境和情景感受和理解文本的價值和意義，而沒有對作者當時的心理想當然地揣測和推測。于漪曾指出：語文教學要重視文化背景。文化背景從語境學的角度理解即是文本的社會文化習俗、語言習慣、審美心理等。它是制約作者、讀者以及整個時代的大背景，是大家不言而喻的“共有知識系統”。如何文本都出現于特定的社會文化語境，而且文本本身也包含、記載了特定的社會文化語境因素。有時解讀文本需要從一個廣闊的社會文化背景上才能深入理解文本的意義。錢老師安排的最后一個學習環節是：對話作者，探求意蘊。她這樣來啟發學生去深入思考：散文如果我們只了解了人物形象，品味了語言，體會了情感，是不是學完了？散文是作者對于人生世相的思考，對于生存之理的探索，滲透于散文形象中的哲思意蘊是我們平時閱讀時要探求的。正確的解讀方法是什么呢？她進而對學生提出了一個很有啟發意義的話題：家庭教育中父母是不是也應以自己