PCK的內涵、特征與發展趨勢王飛教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心PCK提出的背景1、19世紀中葉美國公立學校運動：賀拉斯·曼2、1823年霍爾（SamuelReadHall）在佛蒙特州開辦全國第一所教師學校。整個19世紀教師教育中強調的重心是對學科內容的掌握。1900-1980s教師教育強調重心是教學方法和技能。

教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心賀拉斯·曼（1796-1859）美國教育之父。1837年放棄律師職業和議長職務，投入公立教育運動?！叭绻麤]有普及教育，雖然也可以吃得好、穿得好、住得好，但是他們仍然是半開化的，這種無知的人食欲像豬一樣，而犯罪的能力卻勝于豬。所以在共和國中無知本身就是一種犯罪”PCK概念的提出舒爾曼將這種忽視學科內容的教師教育范式稱為“缺失的范式”。1986年提出了PCK概念。教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心目前概念的界定主要從兩個方面著手：1、從知識轉化角度。代表人物舒爾曼、鮑爾、布洛夫等。強調把學科內容轉化為學生易于理解的知識的過程。2、構成角度。代表格羅斯曼、瑪格努遜。①教師關于一門學科的統領性觀念，包括學科性質，學科主要內容。②學生對某一課題的理解與誤解。③課程與教材的知識。④教學策略知識。教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心PCK的特征：1、PCK是教師與學科專家和一般教育研究者的最大區別教師與學科專家知識最大區別不在于他們掌握專業知識的數量和質量上，而在于他們組織和使用知識上。教師知識是從教學角度組織的，學科專家和教育研究者是從研究角度組織知識的。教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心PCK的特征：2、PCK是教師專業化的核心問題庫尼(Cooney)所說“可以說教師獲取學科教學知識的途徑是教師教育的支撐點之一，相應地，它應當成為教師教育研究的焦點”。教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心PCK的特征：3、PCK與教學實踐和教學情境密切相關PCK核心任務之一是把學科知識轉化為適合學生發展的知識。教師需要在與學生互動過程中采取靈活策略，幫助學生掌握知識，PCK正是在這個過程中形成與發展的。教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心PCK的特征：4、PCK是高度個人化的PCK是在教學過程中形成與發展的，受到學生特征、教學過程、外界環境、教師個人特征等多種因素影響。所以不同教師具有不同的PCK。教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心PCK的特征：5、PCK是多種知識的有效整合不是教師具有學科知識和教學法知識就可以自然獲取的，在很大程度上是教師在特定情境中不斷將各個構成方面進行整合、創新形成的。教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心PCK的特征：6、PCK的難以表述性和模糊性PCK是一種默會知識；PCK高度個人化和情境性知識；PCK是動態的；PCK與其他知識之間并非界限分明。教育部山東師范大學基礎教育課程研究中心PCK的特征：7、PCK最核心特征是其轉化性科學知識經學科專家和課程專家轉化為教科書知識；教科書知識需要由教師進行轉化。第二次轉化過程既是發揮教師PCK作用過程，也是PCK逐漸形成與發展的過程。PCK內涵的擴展1、科克倫（Cochran）提出了學科教學認知（PedagogicalContentKnowing，簡稱PCKg）。提出PCKg最主要是要突顯其動態性。2、TPCK（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge），稱之為“整合技術的學科教學法知識”。PCK與PK1、實踐性知識最早由艾爾貝茲于1980S初提出的。在對一位有豐富經驗中學教師沙拉的研究中，發現教師擁有一種特別的知識。這種知識是與教學情境相關的，與教師具體實踐緊密相聯系。2、康納利和克蘭迪寧發展。貝加德、威魯普、梅葉，陳向明等。PCK與PK相似性1、都源于教師作用關注2、都源于對教育研究和教育實踐整合的呼吁3、二者有許多相似特征：與教學實踐和教學情境密切相關；高度個人化；動態性等PCK與PK的差異性1、PCK更關注教師是如何理解課程內容，并將其轉化為適合學生學習的知識；PK更加關注面對具體教學情境時，教師是如何發現問題、形成假設，并采取對策的。2、二者對傳統認識論的批判力度不同邏輯實證主義認為問題并非都是獨特的，若如此則解決之道就是偶然之作了，所以問題具有相當的一致性，解決方法也有一致性。因此有某種較普適性的