S街道社區(qū)教育資源共享問題及對策研究開題報告文獻綜述一、立論依據（一）研究問題的提出2015年，在墨西哥召開的第二屆國際學習型城市大會發(fā)布了《墨西哥城聲明：建設可持續(xù)發(fā)展的學習型城市》，在“行動呼吁”部分，號召所有市民要成為積極的學習者，要投身于學習活動，要在幫助社區(qū)轉型中發(fā)揮積極作用，使社區(qū)形成學習氛圍。2016年6月以來，教育部等九部門發(fā)布了《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》（教職成[2016]4號）重要文件，上海市也在制定出臺的《上海終身教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》和《上海老年教育“十三五”發(fā)展規(guī)劃》的基礎上，跟進轉發(fā)了教育部的文件，并發(fā)布了《上海市教育委員會等七部門關于進一步推進本市學習型社會建設的若干意見》，提出要建設具有國際影響力的學習型城市，使之成為支撐人和城市可持續(xù)發(fā)展的基礎設施和動力引擎；建立設備完備、資源豐富、品質優(yōu)異、泛在可及的市民終身學習服務體系。一系列文件的陸續(xù)出臺，為社區(qū)教育的發(fā)展帶來了非常好的機遇。但是，如何利用好有利的發(fā)展機遇，如何解決社區(qū)教育發(fā)展中遇見的新問題，如何解決社區(qū)教育目前存在的資源共享困惑，促進基層社區(qū)教育的新發(fā)展，這些都是值得思考的問題。綜觀我國社區(qū)教育資源共享現(xiàn)狀，目前呈現(xiàn)著資源不足與資源閑置并存的矛盾：一方面，作為主要開展社區(qū)教育的各級機構（組織），如街道辦事處、社區(qū)居委會和社區(qū)教育學校等，自身缺乏大量的人力、物力、財力等資源用以開展社區(qū)教育；另一方面，各社區(qū)駐區(qū)學校、企業(yè)、機關、事業(yè)單位以及居民家庭中擁有大量人力、物力、財力等資源，未被充分共享開發(fā)用于社區(qū)教育活動。因此，如何充分共享開發(fā)各種社區(qū)教育資源，推進社區(qū)教育發(fā)展就成為我國社區(qū)教育發(fā)展中面臨的亟待解決的現(xiàn)實問題。雖然上海市的社區(qū)教育在全國處于比較領先的水平，但是各區(qū)縣在資源共享機制方面還是存在很多共性問題，如共享過程不順暢、教師隊伍不健全、辦學網絡不完善、相關部門參與程度欠缺、市民參與度不高等，這必將成為社區(qū)教育發(fā)展的最大瓶頸。（二）研究的意義1.理論意義首先，豐富行政管理理論。本研究主要以上海市S街道的教育行政部門管理者、社區(qū)學校教師、校長、社區(qū)居民為調研對象，以新公共服務理論、公共產品理論為指導，從管理學、教育學、社會學等多學科角度著眼，研究社區(qū)教育資源共享問題，能夠在某種程度上而言對行政管理相關理論的覆蓋面進行拓展。其次，能夠對社區(qū)教育以及政府行政職能理論等方面的理論做進一步的完善。在社區(qū)教育資源共享中引入政府行政職能理論以及公共產品理論，這就為完善資源共享機制提供了理論方面的支撐，同時還有效促進了社區(qū)教育的發(fā)展進程，為社區(qū)教育的發(fā)展與管理提供了一定的理論支撐和借鑒。2.現(xiàn)實意義（1）發(fā)展社區(qū)教育，促進資源共享，有利于構建和諧社會。社會主義和諧社會是社會全體成員之間的關系融洽、協(xié)調，無根本利害沖突，人與人之間相互尊重、氣氛良好的社會，是一個政通人和、經濟繁榮、人民安居樂業(yè)、社會福利不斷提高的社會。要想達到這樣的社會，教育必須先行，市民的素養(yǎng)必須提高。在人類的歷史進程中，一個國家的貧窮從來沒有像今天這樣依賴于教育，只有通過教育掌握知識的人，才能發(fā)揮創(chuàng)造力，才能獲得更大的社會生產力，才能使國家更加富強繁榮。只有通過加快社區(qū)教育的發(fā)展，大力促進資源共享，完善資源共享機制，形成全民學習、終身學習的氛圍，加速科學文化知識的普及和國民素質的提高，才能進一步推動技術進步，提高社會生產力，增強綜合國力，早日實現(xiàn)社會的富強，達到社會的和諧發(fā)展。（2）發(fā)展社區(qū)教育，促進資源共享，有利于推動創(chuàng)建學習型社會。社區(qū)教育是終身教育體系的有機組成部分，具有極大的優(yōu)勢。一是社區(qū)教育的辦學范圍最廣，幾乎覆蓋全國的城市和農村；二是社區(qū)教育的辦學層次最多，幾乎包括了教育的各個層次，從0-3歲的嬰幼兒教育到青少年校外教育；從下待崗人員職業(yè)培訓到老年人晚年休閑教育。三是社區(qū)教育的辦學時間最為靈活，學習的時間既可以白天學，也可以晚上學，或周六日、節(jié)假日開學。四是社區(qū)教育的空間最廣泛，既可以在課堂學習，也可以通過網絡自學。社區(qū)教育作為教育的一個組成部分，擔負著構建終身教育體系，形成和推動全民學習、終身學習的機制和體制的重任。（3）發(fā)展社區(qū)教育，促進資源共享，有利于融入、創(chuàng)新社會治理。創(chuàng)新社區(qū)治理建設的核心是形成現(xiàn)代文明素質和自我參與能力的社區(qū)居民群體。通過發(fā)揮社區(qū)教育的“組織化”功能，以社區(qū)為依托，以全體社區(qū)成員為對象，以提高社區(qū)居民整體素質和生活質量為目標，讓興趣愛好相近的居民找到同伴，讓松散的個體成為組織化的群體，通過班級學習、活動體驗、文娛體鍛、參政議政、調解服務等活動，促使社區(qū)成員自發(fā)凝聚成為一批骨干的組織化學習力量，形成各類民間性、草根性學習團隊，盤活社區(qū)的文化資源，增進群眾團體的自治能力，為創(chuàng)新社會治理注入新的內涵和活力。社區(qū)教育為居民搭建參與公共事務的平臺，提升了居民的社區(qū)參與感和社區(qū)責任心，政府由此可以把社會治理的觸角延伸到最細微的“末梢神經”，使群眾的自治活力在基層釋放出來。完善資源共享機制，促進社區(qū)教育發(fā)展為形成社區(qū)居民積極的價值觀、生活態(tài)度和道德規(guī)范，提升社區(qū)民居的綜合素質和文化水平，建設良好的社區(qū)文化、培養(yǎng)社區(qū)角色具有非凡的意義和作用。（三）概念的界定1.社區(qū)教育社區(qū)教育在不同國家、不同發(fā)展階段具有不同的涵義，在不同的專家、學者那里也是仁者見仁、智者見智，目前主要存在以下幾種看法：（1）將社區(qū)教育理解為一種非正規(guī)的教育泰特繆斯（1990）在《培格曼國際終身教育百科全書》一書將“社區(qū)教育”定義為是一種為所有年齡的人而組織設立的，由在正規(guī)學校系統(tǒng)之外開展社會、娛樂、文化與教育等方面活動的部門所進行的、旨在促進社區(qū)生活的活動。把社區(qū)教育理解為一種非正規(guī)的教育形式，這在某種程度上反映了當前社區(qū)教育的主要存在形式。雖然人們在對社區(qū)教育進行界定時很少說它是一種非正規(guī)教育，但從相關的實踐活動和理論研究的情況來看，其主要是一種存在于傳統(tǒng)的正規(guī)學校系統(tǒng)之外的非正規(guī)教育形式。（2）將社區(qū)教育理解為社會教育在一些國家和地區(qū)，將“社區(qū)教育”理解為社會教育，主要包括日常生活所需的實用知識與技能、個人業(yè)余愛好以及自我完善等方面的教育內容。這種觀點在日本最為突出，在這一國家，“社會教育”與“社區(qū)教育”并不做嚴格的劃分。葉忠海(2011)指出，1949年日本頒布的《社會教育法》把社會教育定義為《學校教育法》所規(guī)定的學校教育活動之外，以社會全體成員為對象的有組織的教育活動。因此，人們對日本社區(qū)教育的研究往往是以其社會教育為研究對象的。（3）將社區(qū)教育看作是民眾教育丹麥的柯隆威（N·Grundtving）創(chuàng)辦的民眾學校就是這一新型的教育形式，它旨在通過對廣大民眾進行愛國主義教育，傳授有用的知識和技能，以實現(xiàn)提高民族素質、富民強國的目標。之后，多數發(fā)展中國家也通過這種教育形式，使社區(qū)民眾積極、主動地參與到改善社區(qū)政治、經濟、文化生活的實踐活動中來。（4）將社區(qū)教育看作是學校教育的開放過程和結果日本《世界教育事典》認為社區(qū)教育的涵義體現(xiàn)在以下兩個方面:“一是學校教育的課程中加入有關社區(qū)生活和社區(qū)問題的內容，使學生對社區(qū)有所認識，培養(yǎng)社區(qū)意識，增強本土感情；二是學校作為社區(qū)的教育文化中心要向社區(qū)的所有居民開放，并對其組織開展活動。（楊應菘2000）”弗萊徹（FletcherCF，1985）將“社區(qū)教育”概括為：“社區(qū)教育就是把中小學和高等學校轉變?yōu)檫m合一切年齡的人的教育中心和娛樂中心的過程。”(欒精靚2008)自20世紀80年代中期我國興起現(xiàn)代社區(qū)教育以來，國內學者主要從教育、社區(qū)發(fā)展、組織管理等范疇，探索了社區(qū)教育的內涵。國內學者汪大海(2012)等認為，“社區(qū)教育是把學校教育、家庭教育、社會教育廣泛地聯(lián)合起來，發(fā)揮各自的育人有勢，以德育為重點內容，創(chuàng)造與優(yōu)化育人環(huán)境和條件，動員全社會的力量提高社區(qū)成員的素質，形成和增強社區(qū)教育的群體凝聚力，切實加強社區(qū)的物質文明建設和精神文明建設”。陳乃林(2006)等認為，“社區(qū)教育是在社區(qū)進行的旨在提高全體社區(qū)成員的素質并促進社區(qū)發(fā)展的教育活動”。厲以賢(1999)認為，“所謂社區(qū)教育，是提高社區(qū)全體成員素質和生活質量以及實現(xiàn)社區(qū)發(fā)展的的一種社區(qū)性的教育活動過程”。黃云龍(2010)認為：“現(xiàn)代社區(qū)教育是以社區(qū)學校（院）為主體（實體）的一種形式化、組織化的教育形態(tài)”。綜合上述各方觀點，筆者認為，社區(qū)教育是指在特定區(qū)域即社區(qū)范圍內，對社區(qū)全體成員進行的教育活動，旨在促進社區(qū)發(fā)展以及提高社區(qū)全體成員適應社會快速發(fā)展變化的能力和滿足其精神文化方面的需要。社區(qū)教育涵蓋了社區(qū)成員從“出生時刻”到“生命終結”的全部歷程，社區(qū)的學前教育、婦女教育、成人職業(yè)技能教育、外來務工人員教育以及老年教育等方面缺一不可。2.社區(qū)教育資源資源是“生產資料或生活資料的天然來源”[7]，通常泛指“一切對人們有用的事物”(肖安寶2011)。目前，我國學術界對社區(qū)教育資源的定義尚未統(tǒng)一。狹義的社區(qū)教育資源定義以許蕓與巧井仁提出的為代表。學者許蕓(2015)認為社區(qū)教育資源是指“社區(qū)內一切可供社區(qū)教育開發(fā)和利用的物質和精神產品的總和”。學者龍井仁(2008)認為社區(qū)教育資源主要分為兩種，一種是有形社區(qū)教育資源，如教育設施、人力資源、財力資源等。一種是無形資源，如社區(qū)精神面貌、文化傳統(tǒng)、思想道德風尚等。廣義的社區(qū)教育資源定義則以學者李征(2004)為代表，他認為“社區(qū)教育資源是指那些為了保證社區(qū)教育正常進行而需要并可能應用于整個社區(qū)教育活動中的所有人力，物力，財力，時間，信息等資源的總和”。這二者之間的差別在于狹義的定義將社區(qū)教育資源局限在社區(qū)范圍之內，廣義的定義認為社區(qū)教育資源不局限于社區(qū)內的資源，也包括社區(qū)外可以被社區(qū)教育利用的各種資源”。筆者較為贊同學者高衛(wèi)東(2016)的觀點：社區(qū)教育資源是指一切可供社區(qū)教育活動開發(fā)、利用的各種資源。社區(qū)教育資源不局限于社區(qū)內可被社區(qū)教育利用的資源，也包括社區(qū)外可被社區(qū)教育利用的資源。從資源共享的視角，社區(qū)教育資源可以劃分為以下兩大類別：從資源歸屬的角度劃分，社區(qū)教育資源可以劃分為自有資源和社會資源。自有資源是指社區(qū)教育機構自身所擁有的各類資源（人、財、物等資源）。社會資源是指非社區(qū)教育機構自身所擁有但可以被社區(qū)教育機構開發(fā)利用的各種資源。從資源開發(fā)利用的狀態(tài)劃分，社區(qū)教育資源可以劃分為顯性社區(qū)教育資源和潛在社區(qū)教育資源。顯性社區(qū)教育資源是指已被社區(qū)教育機構整合開發(fā)利用的各種資源。潛在社區(qū)教育資源是指可被社區(qū)教育機構開發(fā)利用但尚未被整合開發(fā)利用的各種資源。3.社區(qū)教育資源共享孟子有言，“獨樂樂不如眾樂樂”。本義是指獨自欣賞音樂不如眾人一起欣賞，后引申為鼓勵大家一起分享。共享，也作分享，是指對資源或是空間的共同使用，包括兩種含義：第一是送出一部分，這是一種慷慨的行為；第二是共同占有。共享是人類互動的基本組成部分，有助于加強彼此的社會聯(lián)系。社區(qū)教育資源共享是指充分利用社區(qū)單位和個人的力量，積極發(fā)揮社區(qū)各種資源優(yōu)勢，最大限度地實現(xiàn)社區(qū)、單位與社區(qū)成員之間的資源共享，使其既滿足社區(qū)教育多元化的需求，又能為社區(qū)成員提供更多的學習資源，擴大社區(qū)教育的時空，為把社區(qū)建設成為學習型社會提供條件上的保障（劉杼2009）。（四）社區(qū)教育資源共享的理論基礎1.社區(qū)發(fā)展理論美國社會學家F.法林頓于1915年在《社區(qū)發(fā)展：將小城鎮(zhèn)建成更加適宜生活和經營的地方》一書中最早提出了“社區(qū)發(fā)展”這一概念。隨后，美國社會學家J.斯坦納、桑德森都提出了社區(qū)發(fā)展問題，從不同的角度論述了社區(qū)發(fā)展的基本理論和方法。人們對社區(qū)發(fā)展的認識，一開始并不統(tǒng)一，之后逐漸趨同。目前世界上通用的“社區(qū)發(fā)展”概念產生于社會實踐。二戰(zhàn)后，為了解決剛獨立的新興國家所面臨的經濟落后、貧困失業(yè)、疾病蔓延等問題，聯(lián)合國經濟社會理事會倡導開展“社區(qū)發(fā)展運動”，以促進社區(qū)的全面建設與協(xié)調發(fā)展。這里的社區(qū)發(fā)展是指“人民共同努力并與政府有關機構協(xié)同改善社區(qū)的經濟、社會和文化情況，同時將社區(qū)統(tǒng)合于國家整體生活之內，使其對國家的進步更能有所貢獻的歷程。（張廣斌2005）”在聯(lián)合國的倡導下，社區(qū)發(fā)展開始在世界范圍內開展起來。隨著實踐活動的開展，人們從不同的角度總結經驗，得出不同的社區(qū)發(fā)展理論，如系統(tǒng)模式、均衡模式和問題解決模式等，這些理論的發(fā)展為制定社區(qū)發(fā)展目標和實施區(qū)發(fā)展計劃提供了理論上的指導。社區(qū)教育作為社區(qū)發(fā)展的一個重要組成部分，在社區(qū)發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用。1995年在泰國召開的第七屆國際社區(qū)教育大會通過的《社區(qū)教育宣言》曾對此做過強調，“良好的社區(qū)教育能夠加強社區(qū)建設；社區(qū)教育與社區(qū)文明、社區(qū)管理共同構成未來社會發(fā)展的三大基本動力。其中，社區(qū)教育又是發(fā)展的關鍵”。可見，社區(qū)教育是與社區(qū)發(fā)展融合在一起開展的，社區(qū)發(fā)展理論為社區(qū)教育的發(fā)展提供理論上的指導。2.新公共服務理論首先提出了新公共服務理論的是亞利桑那州國家大學丹哈特夫婦，2000年他們發(fā)表了一篇論文“TheNewPublicService:ServingRatherthanSteering”中提到這一理論。隨后，羅伯特?B?丹哈特(2002)在2002年發(fā)表的一篇名為“新公共服務：服務，而不是掌舵”的論文中，進一步明確了“新公共服務”的理念，成為新公共服務理論的開端，開始在公共管理領域發(fā)揮重要作用。新公共服務理論是基于新公共管理理論的基礎，形成的一種新模式。丹哈特將“新公共服務”原則概括如下：一、服務，而不是掌舵。作為管理者的政府進行角色轉型，選擇真正的“參與者”，安排和提供各種公共設施和公共服務，通過共同的公共部門、私人機構和非營利組織一起工作來解決問題。公務員的角色更多體現(xiàn)在幫助公民表達和實現(xiàn)他們的共同利益，而不是試圖維持社會控制。二、公共利益是目標，而不是一個副產品。政府官員要致力于打造一個集體的利益、觀點的共同點，目標是創(chuàng)造共同利益和共同責任。公共管理者的概念，必須建立一個集體利益的概念，其目的是建立利益共享的共同責任機制。三、服務的對象是公民而不是顧客，通過對話和協(xié)商實現(xiàn)價值的共同標準，而不是達成個人利益。注重政府、公民之間的信任，公民、公民之間的合作。由此對公共服務有了新的認識，即政府與公民之間以及客戶與商戶之間的不同關系。四、注重“人”，而不是生產力，公共組織的過程中，如果在合作共同領導的因素，尊重所有的人，更容易成功。五、注重公民身份和公共服務，如果官方和公眾都為社會做出有意義的貢獻，可以更好地實現(xiàn)公共利益。3.公共產品理論20世紀50年代以前，關于公共產品理論的研究主要圍繞政府展開，常僅限于認為政府是唯一提供公共產品的主體。研究內容主要集中在如何使社會資源在私人產品供給和公共產品供給之間達到分配均衡，如何實現(xiàn)政府對公共產品有效率地供給。60年代，由于現(xiàn)實中政府不僅提供公共產品不足，在提供效率上還表現(xiàn)低效。公共產品理論的內涵開始突破政府單一提供主體的狹隘，開始將私人納入公共產品提供者的范疇。70年代后，除政府供給理論外，公共產品的志愿供給、市場供給、社區(qū)供給等理論先后出現(xiàn)，公共產品供給理論得到進一步發(fā)展。當代公共產品理論通常涉及公共產品的內涵、類型、供給主體。公共產品的內涵是公共產品理論的核心。公共產品理論中所言＂產品＂，既可以是實體的產品，如道路、景觀照明系統(tǒng)，也可以是服務，如國防、教育等。公共產品的內涵涉及消費屬性、受益范圍和供給方式三方面。在消費屬性上，公共產品具有非競爭性與非排他性。非競爭性是某些人對公共產品的消費與其他人對該產品的消費之間互不影響，也不會影響其他人從這一產品中獲得效用（彭蕾蕾2011）。非排他性是某些人對公共產品的消費，與其他人對公共產品的消費并不互相排斥。非競爭與非排他的特性可能在于技術上的不可行和成本的高昂，使得排除其他人消費變得沒有意義。在受益范圍上，公共產品具有外部性和廣泛性。外部性是公共產品對其他人產生有利的或者不利的影響，但這些人對此既不需要支付報酬也不需進行成本補償的活動，包括外部經濟和外部不經濟兩個類型。外部經濟是公共產品的生產和消費能給他人帶來收益，但其他人不用進行支付費用；外部不經濟是公共產品的生產或消費給其他人帶來了損失，但他們卻沒有任何成本補償（王健康2011）。廣泛性是公共產品以全體社會成員為服務對象，對所有的社會成員具有平等的功用與效益（王健康2011）。在供給方式上，公共產品表現(xiàn)為集體提供與非營利性。集體提供是公共產品以政府或者公私合營為提供主體，非營利性是提供公共產品以公益性為目的，以滿足社會公眾需要，為社會公眾提供便利為首要目標。按照消費屬性劃分，公共產品有兩種類型，一種是純公共產品，另一種是準公共產品。純公共產品是能夠滿足消費上非排他性和非競爭性的產品，如義務教育，因為義務教育作為法律規(guī)定政府向適齡兒童無償免費提供的教育，每個孩子都有接受義務教育的機會，不會因他人接受教育而影響自身接受教育的權益。準公共物品則是某種程度上具有消費的排他性和競爭性的產品，介于純公共產品和私人產品之間，如高等教育，一人上大學不會影響別人上大學，但如果學校招生名額超過報考人數，則必然有學生會落榜。按照受益范圍，公共產品也有兩種形式，一種是全國性公共產品，另一種是地方性公共產品。全國性公共產品是可供全國公民共同享用和消費的公巧產品，地方性公共產品是僅被地方居民享用和消費的公共產品，特定區(qū)域的居民為受益范圍。全國性公共產品的提供主體主要以中央政府為主，地方性公共產品的提供主體主要以各級地方政府為主（樊勇明，杜莉2013）。公共產品的供給主體有政府、市場及非營利組織三種，分別對應政府供給、市場供給與自愿供給三種形式。政府供給是政府以公益為目的，通過公共財政供給公共物品，供國內居民享用的供給方式；市場供給是社會組織以營利為目的，采用誰受益誰付費的原則，采取收費的方式供給公共物品的方式；自愿供給是社會第三部分，基于自愿的原則，采取免費或部分收費的形式，供給教育、體育、文化等公共產品的供給方式（冷功業(yè)2011）。（五）國內外研究現(xiàn)狀分析（附主要參考文獻）1.國外相關研究綜述社區(qū)教育現(xiàn)己成為世界各國普遍關注的焦點問題之一，通過查閱相關文獻資料，發(fā)現(xiàn)國外對社區(qū)教育的研究內容比較豐富。各國根據本國實際，在社區(qū)教育資源共享方面形成了自己的鮮明特色，本論文選取其中三個有代表性的國家對相關學者所做的研究進行梳理。（1）北歐社區(qū)教育的理念最早始于20世紀初杜威的“學校是社會的基礎”的思想。社區(qū)教育最早出現(xiàn)于北歐，第一所民眾中學于1844年誕生于丹麥，繼北歐丹麥國家的民眾學校誕生之后，以民眾教育為基本形式的社區(qū)教育相繼在芬蘭、瑞典、挪威等國家得以繼續(xù)迅速發(fā)展起來，并形成一股強大的發(fā)展潮流，逐漸影響到其它國家，如歐洲的法國、英國、德國等國，而且還遠遠影響到了北美和亞洲的一些國家。北歐的社區(qū)教育是以民眾學校為基本載體，以成人為其主要教育對象，由各種民眾組織來組織、操辦和負責的。社區(qū)教育的目的旨在提高社區(qū)內成人的文化素質，改善社區(qū)成人的居住生活環(huán)境狀況，提高社區(qū)成人的生活質量。對北歐社區(qū)教育資源整合方面的成功經驗做法進行了研究，其所總結出的經驗主要體現(xiàn)在政府通過立法的形式給予民眾教育以支持、社區(qū)教育注重對民眾進行人文精神方面的教育以及社區(qū)教育的經費來源有保障等方面。Vighnarajah（2009）在一項通過交互式電子學習社區(qū)(iELC)創(chuàng)建信息化平臺旨在解決定性研究自主學習策略的研究中指出，一個活躍的和交互式的學習環(huán)境是任何教學和學習過程的基礎。隨著時間的推移,越來越多的傳統(tǒng)學習環(huán)境的負面影響,必須采取措施挑戰(zhàn)它。社區(qū)教育建設也充分利用數字化信息化的有力條件,讓社區(qū)學習變得更加可行,為我們的不分老幼的學生提供更好的學習機會。GeorgMueller-Christ,StephenSterling(2014)提出，在德國，學校教育和社區(qū)教育的融合做的非常好，舉行了大學可持續(xù)發(fā)展貢獻的領域的“校園”、“課程”和“社區(qū)”。創(chuàng)建圓桌會議（RT）是由在該領域領先的專家主持。校園RT突出，例如，溝通的作用，與大學的所有成員同時還包括高級政府官員的重要性，以及作為一個可持續(xù)發(fā)展的例子對周邊社區(qū)的價值；課程大討論，在其他方面，機會窗口關聯(lián)，外在壓力和內在動因；而社區(qū)大學的RT突出意義的會議場所，與真實世界和質量標準的發(fā)展以及學生的參與質量保證。正如美國教育家珍妮特.沃特指出：“我們看到學校正被變成用于終身學習的社區(qū)資源中心，也許還變成了健康和家長教育中心。優(yōu)秀的多功能社區(qū)資源中心是未來浪潮的組成部分。我們將把整個社區(qū)作為學習的環(huán)境。這一切正在變?yōu)楝F(xiàn)實。”（2）美國在政府推動下發(fā)展形勢非常好的美國社區(qū)學院在綜合辦學方面極大地整合利用了社區(qū)教育資源。美國社區(qū)學院集職業(yè)教育、成人教育、社區(qū)教育于一校，開設了數以萬計民眾需求課程，設計了多種教學計劃，學生們在導師指導下依據個人需求選學相關課程并達到自己學習目標和要求。不僅僅學院的課程、教學和教師等軟資源是為各類教育所通用，而且學院的各種場地等硬件類教育資源也是打破局限為職業(yè)教育、成人教育和社區(qū)教育所通用。這樣學院既整合了各類軟、硬資源，使軟、硬實力建設達到一種非常高的標準，又取得了經濟效益最大化并創(chuàng)造出了各類資源高效開發(fā)整合模式，使學校處于良性循環(huán)發(fā)展，這充分表明社區(qū)教育在美國高等教育中所發(fā)揮的巨大作用。PGallagher(2015)等學者指出，一些發(fā)達國家日益認識到人類活動對自然環(huán)境的影響具有導向注重可持續(xù)發(fā)展教育的作用（EFS）作為一種手段來創(chuàng)造更多的生態(tài)文化與可持續(xù)發(fā)展的社會。一個前提是，社會生態(tài)可持續(xù)性的問題和挑戰(zhàn)是直接和本地根。這就要求教育干預，促進當地社區(qū)參與行動，認識到在這些社區(qū)，成人需要從事的行動和改變的可持續(xù)發(fā)展。這就需要社區(qū)教育資源整合機制的實踐和探索，要不斷創(chuàng)新資源整合的工作機制，針對教育資源和共享解決的問題要確保科學性可行性與可操作性。Matzat(2013)通過研究混合式虛擬學習社區(qū)是否比單純的虛擬社區(qū)更能促進教師的專業(yè)發(fā)展進行了大規(guī)模實證比較。從工作層面看，社區(qū)工作者的高素質化和專業(yè)化智能化，是科學高效地搞好社區(qū)的基本保障。早期的研究表明,混合社區(qū)往往面臨更少的信任和搭便車的問題。通過檢查是否混合社區(qū)為教師提供更多的實際利益,特別是認為改進他們的教學能力方面。從而體現(xiàn)了組建社區(qū)工作者專門的職業(yè)團體及其網絡全球信息化的優(yōu)勢戰(zhàn)略。NtombizodwaS.B.Linda(2013)通過研究調查社區(qū)關于其參與社區(qū)護理學院提供的教育計劃用一個釋意設計方法用于提取人類經驗的豐富性。個人訪談從非政府組織與學校教師和協(xié)調人,同時為學齡兒童使用焦點小組和社區(qū)衛(wèi)生工作者。從而得出經過專業(yè)培訓的社區(qū)教育人員在情感溝通、傳遞信息、整體性上表現(xiàn)的更為出色。南非研究社區(qū)教育人力資源配置及管理。社區(qū)參與是一個關鍵原則實現(xiàn)成功的以社區(qū)為基礎的教育項目。然而,差距繼續(xù)存在的修辭原則和現(xiàn)實之間的涉及或參與社區(qū)教育衛(wèi)生專業(yè)人員。學者王曉波(2009)對美國高校和社區(qū)教育資源融合的典型策略進行了分析，認為其成功的經驗主要體現(xiàn)在高校和社區(qū)教育融合的公共支持體系、社區(qū)和學校之間的資金支持體系、高校和社區(qū)融合的互動計劃以及學校師生和管理層全而參與社區(qū)教育的體系四個方面。（3）日本在日木，社會教育基木上是社區(qū)教育的同義詞。相關研究者對日木社會教育資源共享方面進行了研究，其研究情況如下。學者蛭田道春（2009）認為，日木學校教育與社區(qū)教育之間在資源共享方面經歷了由學社聯(lián)合向學社融合的過程。學社聯(lián)合是指“學校和社區(qū)教育相互之間形成一種相互補充的關系，各自發(fā)揮其獨立的教育功能，處理相應的教育問題，并為了能夠實現(xiàn)更好的教育目標而進行聯(lián)合與合作，或者是指兩者之間的聯(lián)合與合作狀態(tài)。”而學社融合主要是指“學校和社會機構不僅要在完成各白任務的基礎上力求相互聯(lián)合，同時在此基礎上，應當以相互重合、相互融合的形式來進一步發(fā)展、促進終身教育事業(yè)。”學者吳遵民（2014）則深入探討了日本在實現(xiàn)終身教育過程中的法制建設情況，對《社會教育法》、《圖書館法》、《博物館法》、《生涯學習振興法》等法律條例進行了詳細闡述。他認為，這些法律的相關條例，不僅闡述了上述機構在終身教育中的作用，而且對于這些機構相互之間的關系以及與地方政府的關系等都做了相關規(guī)定，從法律上理順了這些機構在行政隸屬上的關系，有力地保證了這些機構在實現(xiàn)資源整合利用方面有法可依。小林文人、末本誠等(2003)學者認為，日本的公民館在實現(xiàn)社區(qū)教育場地資源開發(fā)整合方面也作出了重大貢獻。日本獨有的最具代表性的社區(qū)教育綜合設施就是公民館。它屬于群眾自治、自由經營管理的機構；是社區(qū)教育的中心機關。目前日本大約有3000多個公民館，遍布日本各市、街，公民館是與居民生活相關的文化機構，也是情感、學習、娛樂、健身于一體的場所機構，在這里，大家既可以交流感情，加深友情，又可以進行文化學術方面的探討。公民館內還設有學校、圖書館，定期開辦研討會，講學會，學習之余還可以進行體育健身，參加娛樂活動。2.國內相關研究綜述20世紀90年代中期以來，特別是2000以后，國內學術界對于社區(qū)教育資源開發(fā)與共享進行了較多的研究，歸納起來，可以從宏觀、中觀、專題研究三個層面對其進行闡述。（1）宏觀層面研究者從社區(qū)教育資源共享的角度，對新時期我國社區(qū)教育資源共享的現(xiàn)狀進行了剖析，進一步突出強調資源共享的意義，指出了社區(qū)教育資源共享中存在的問題，其主要表現(xiàn)在社區(qū)不同教育單位之間共享意識淡薄、溝通渠道不暢、財力投入不足以及現(xiàn)行管理體制有待進一步完善等方面。針對這些問題，相關研究提出了相應的對策或建議。高衛(wèi)東（2016）認為，社區(qū)教育資源整合開發(fā)的關鍵是要建立起有效的資源整合機制。從資源整合的動力角度，社區(qū)教育整合機制可概括為三種典型機制:行政整合機制、利益整合機制、志愿整合機制。應從加大社區(qū)教育宣傳力度、健全社區(qū)教育行政管理體制、加強社區(qū)教育合作平臺建設、大力培育社區(qū)民間組織等方面強化社區(qū)教育資源整合機制建設。鄭淮、邱玉婷（2014）研究，學習型社會的基礎之一是具備充分學習資源和機會的教育體系，整合社會的教育和學習資源就成為為全民終身學習提供支持的關鍵問題。學習型社會建設資源整合的戰(zhàn)略重點是以系統(tǒng)論為依據，通過政府的統(tǒng)籌指導和協(xié)調，全面開發(fā)和合理配置各種顯性和隱性的教育和學習資源。落實資源整合實踐的指導思想必須貫徹以人為本、持續(xù)性、靈活性、開放性等原則，而資源整合的戰(zhàn)略對策，需要從突出政府的統(tǒng)籌角色、建設數字化學習平臺和學習資源庫、開發(fā)社區(qū)教育資源、依托各種學習型組織資源共享、充分利用公共文化服務等方面著力，構建方便社會成員終身學習的立體化資源網絡。（2）中觀層面研究者大多數是基于某個地區(qū)對社區(qū)教育資源共享的情況進行研究，結合實踐與思考，研究的范圍更加聚焦。張宏、陸英（2016）在對昆山市社區(qū)、學校成人教育資源現(xiàn)狀進行分析研究的基礎上，提出社區(qū)、學校成人教育資源整合的對策建議:加強社區(qū)成人教育資源建設力度，并向學校開放；根據社會需求，學校豐富成人學歷教育類型與層次；學校富余成人教育資源向社區(qū)成人教育開放；建立成人教育資源網絡共享平臺，并向所有市民免費開放；理順社區(qū)教育領導體系，加強成人教育資源宏觀調控。蔣玲玲（2015）研究指出，作為全國“兩型”社會建設改革試驗區(qū)，長株潭城市群具備了社區(qū)教育資源共享的基本條件，但現(xiàn)階段，社區(qū)教育資源共享暴露出了缺乏認識、投入不足、渠道不通等諸多問題，針對這些問題，可通過深化認識、加大投入、完善體制、依托網絡、加強培訓、挖掘隱性資源來提高社區(qū)教育資源共享的程度，最終實現(xiàn)社區(qū)教育資源的整合與協(xié)調發(fā)展。（3）專題研究層面研究者對中小幼、地方院校與社區(qū)教育之間在資源共享方面的情況論述。學校可以開發(fā)利用的社區(qū)教育資源，主要包括社區(qū)的設施、人力、財力、文獻、組織資源等四方面，如何開發(fā)利用這些社區(qū)教育資源，即把社區(qū)教育作為學校教育的一部分，通過加大學校辦社區(qū)教育的宣傳力度、使學校的社區(qū)服務制度化、組織服務社區(qū)化的校外教育機構和團體以及組織各種校區(qū)聯(lián)合組織等方式來實現(xiàn)對社區(qū)教育資源的開發(fā)和利用。王志強（2016）認為，電大系統(tǒng)的教育資源優(yōu)勢與發(fā)展農村社區(qū)教育契合；電大系統(tǒng)應該以機構整合為先導，形成開放式的“電大—社區(qū)”教育一體化管理體制；以在線學習平臺為突破口，建立數字化學習資源共享系統(tǒng)；以統(tǒng)籌師資隊伍和硬件設施為重點，加強軟硬件教育資源的科學規(guī)劃與協(xié)調；以開發(fā)地方特色教育資源為契機，推進農村社區(qū)教育本土化發(fā)展。同時建立激勵機制、導向機制、考核評價機制和政策法規(guī)保障機制，促進整合的順利進行。徐貽友（2015）以南京市六合區(qū)金牛湖街道為例,從街道社區(qū)教育的層面,闡述了對社區(qū)教育與學校教育資源整合的實踐與思考,介紹了社區(qū)教育與學校教育資源整合的作用、面臨的問題,在總結與分析的基礎上提出了自己的建議,為社區(qū)教育和學校教育如何共建互動提供了有益的經驗.國內關于社區(qū)教育的研究成果非常豐富，但也存在著不足之處。一是多是從教育學的視野開展研究，忽略了社區(qū)教育不僅僅是教育的問題，更多的是作為政府部門應該為社區(qū)居民提供的公共服務；二、理論研究或脫離實際或缺少深度，很難為創(chuàng)建服務型政府背景下社區(qū)教育政策的制定和實踐提供有力的理論支撐，在一定程度上制約了我國社區(qū)教育的進一步發(fā)展；二是實踐研究缺乏理論提升，多為就事論事，缺乏富于開創(chuàng)性的結合實際的深入探討，研究成果缺少普遍推廣價值；三是國外關于社區(qū)教育發(fā)展的先進經驗或引進多轉化少，或只知其表不知其里，沒有真正促進我國公共服務視野下的社區(qū)教育發(fā)展。參考文獻1.著作類[1]泰特繆斯主編，教育與科普研究所編譯．培格曼國際終身教育百科全書［M］．北京：職工教育出版社，1990：519．[2]葉忠海.社區(qū)教育學研究［M］.北京：同濟大學出版社，2011：20.[3]楊應菘．各國社區(qū)教育概論［M］．上海：上海大學出版社，2000：85．[4]汪大海，魏娜等.社區(qū)管理（第三版）［M］.北京：中國人民大學出版社，2012:189.[5]陳乃林，楊向群.現(xiàn)代社區(qū)教育理論與實驗研究［M］.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