大單元的初中語文項目化學習設計例談目錄引言聚力語文學科本質，重構語文教學時空聚焦學科核心大概念豐富評價樣態，引領學生學習自主建構01引言0102引言統編教材中開展以項目為凝聚中心的初中語文大單元教學應從學生理解和掌握的核心知識出發，整合目標、任務、情境與內容，建構以學科核心素養為旨歸，形成對本質問題深度理解的項目化學習大單元，引導學生在做事中培育和涵養關鍵能力和必備品格，打通知識到素養的厚障壁。《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調學科核心素養和跨學科主題學習活動，預示著以項目化學習為代表的探究式、跨學科、綜合化、體驗式學習方式將成為初中語文教學變革中的重要選擇。02聚力語文學科本質，重構語文教學時空在“雙減”背景下，項目化學習不能走向增負，而應走向整合，我們必須將項目化融入教學整體課程和日常教學工作之中。因此，大單元視野下的項目化學習將學科文化節、博雅文化節等活動性課程與學校日常的學科學習甚至是跨學科學習高度融合，構建以學科項目化學習為依托，開展學科文化節，并將學科文化節的成果匯聚于年終的博雅文化節，使得博雅文化節成為學生年度學習的平臺與展臺，這讓教、學、評更具有了連貫性與凝聚性。整合活動課程之力，走向學習效能疊加以博雅文化節中的“印象水滸城”子欄目“綜藝評選·Ted演講”為例，“我就是宋江”主創團隊模擬水滸人物宋江在招安動員大會上發表演講，應對梁山好漢的不同聲音。在活動過程中，學生還可以借助釘釘直播創設現場情境：當宋徽宗、汴京百姓、高俅、其他山頭的好漢們也聽到宋江的演講，會發來什么彈幕呢？通過博雅文化節舞臺沉浸式模擬演講，聚焦名著核心特質，以此管窺宋江在儒家濟世情懷下的理性人生抉擇，打開了名著閱讀空間。學生穿越時空，古今得以共振，生命體驗得以喚醒，知識方得遷移，素養得以浸潤。案例：整合、打通、重構九年級上冊第二單元、第五單元、名著《水滸傳》，以“傳統文化”“論證與邏輯”為核心概念，建構“印象水滸城”項目化學習大單元（圖見下一頁），并設計如下驅動性任務：在千人演藝廳的校博雅文化節上打造一個大型文化節目“印象水滸城”。借助表演融入語文學習的核心知識與能力，用議論性寫作、演講、辯論等帶動對整個水滸不同人物、不同情節的一個理解和深入的體悟。整合活動課程之力，走向學習效能疊加整合活動課程之力，走向學習效能疊加依托逆向設計思維，建構整合化學習大項目當構建大單元的依據不再是僅限于內容維度，而是基于學科核心素養，整合了目標、任務、情境與內容為一體的教學大單元，那么以逆向設計思維建構統整性項目化學習方案則是重要的方式。我們知道，UbD是一種目的性更強、更為細致的思維方式，關注以理解為目標的設計本質。這有助于我們更深層次地思考學習目標的聚焦、學習材料的組合、學習評價的落實等具體問題。可以“逆向設計”思維建構項目化學習大單元。以中考復習階段九年級下冊“一出好戲的誕生”項目式整合復習為例。在設計該項目化學習時，我們一直在追問幾個問題：①中考將至，新課（小說單元、戲劇單元）遲遲未結，如何基于動態學情和各類文體核心能力，優化、打通、整合學習大項目，讓復習成為一盤棋？②中考“散”“低”“淺”等靜態版塊式復習方式有沒有可能在真實情境的任務群驅動下做深度遷移的更迭？此外，我們可以依據“以終為始”的理念嵌入評價量表，引領學生自主學習與自主管理。如“優秀劇本的評價量表”“優秀海報的評價量表”“優秀新聞的評價量表”等，在學習開始時就交付使用或在學習過程中討論，指導學生明確學習過程，學會整理、運用語文知識，長遠考量學習活動的有效性。③復習的過程能否有更多真實的生命成長意義的建構？基于此，“一出好戲的誕生”項目式復習真實還原戲劇的誕生過程，整合了戲劇、小說、新聞、口語交際、議論文寫作等幾大板塊的復習，嵌入海報制作、戲劇（創寫、縮寫、改寫）展演等跨學科學習形式深度理解小說，以新聞微評論、邀請函、辯論等口語交際復盤學習過程，在項目活動中讓學生梳理知識、遷移運用，使靜態的知識在真實情境中盤活，學習的意義得以內化。依托逆向設計思維，建構整合化學習大項目0102030403聚焦學科核心大概念，統整大單元任務設計項目化學習設計起點即為確定核心知識，在整合課標、教材和學情的基礎上，提煉語文學科大概念。我們既不能被綜合性、活動性強的項目化學習外在方式所迷惑，也不能為單元內瑣碎零散的知識點所桎梏。應以學科大概念為聚焦點，設計大單元項目任務。聚焦學科核心大概念，大單元設計的聚焦點統編教材七年級下冊第二單元的課文有《黃河頌》《土地的誓言》《老山界》等，這些文章展現了不同時代的人民熱愛祖國大好河山、熱愛家鄉土地的家國情懷，作品的抒情方式是本單元的學習重點。依此，我們可以確立本單元人文主題為“家國天下”，學科核心概念為“學習抒情”。我們可以融通七下第一單元《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》等文章，借助真實情境：“‘學習強國’采編組向全國初中生征集‘2021感動中國人物’微視頻課件，以此頌揚他們的感人事跡，弘揚他們的崇高精神，讓人物感動中國，影響中國”為依托，深入融合“學習抒情”大概念，設計大單元驅動性任務：為“感動中國人物”撰寫微視頻旁白。聚焦學科核心大概念，大單元設計的聚焦點任務一：尋找抒情密碼回想七上一二單元，有哪些讓你感動的人物以及感動的文章片段？他們為什么讓你感動？小組合作投票，選出最感動你們小組的人物以及最感動的片段。依據任務單，探究抒情密碼。任務二：撰寫“感動中國人物”PPT微視頻旁白任務三：制作“感動中國人物”微視頻課件“尋找抒情密碼”任務單課文《 》第 段 人物： 作者：寫作視角：淚目細節：表達方式：標點符號：請用情感曲線（或結構公式或思維導圖）表現整個片段的抒情密碼。聚焦學科核心大概念，大單元設計的聚焦點在教學中，聚焦“學習抒情”，筆者設計的“尋找抒情密碼”核心任務如下：這一任務設計的特點在于以開放性、可觀測、可評價、高階思維帶動低階思維，同時自下而上地引導學生主動對大單元“抒情”的核心概念進行整合，最終能建構“事件+抒情方法+……=共情”結構化思維模型，為“感動中國人物微視頻”錄制傳情提供思考模板。03任務三：直擊輿論區面對質疑，作為編輯（活動親歷者），請分享你的真實感受，進行回應。小貼士：1.觀點要明確，做到有理有據。（可參見九下語文教材《觀點要明確》《論證要合理》）2.有對象意識，做到目的清晰。（可參見八下語文教材《應對》）社會聲音：中考只有兩個月不到，都這個時間了，還有心思排戲、演戲，整這樣一出，真是匪夷所思！！！01學習是學生通過新信息和已有認知結構中概念相互作用的意義聯結。大單元設計應基于情境活動整合單元目標、學生已有認知結構和單元核心知識結構把大活動整體性、遞進性賦予學習任務組群，以此實現語文學習與學生的生活實踐相關聯，實現結構化的知識節點轉化為學生的素養能力。以“一出好戲的誕生”項目式整合復習之“新聞寫作”子項目為例，可設計以下學習任務：02任務一：學霸編輯微培訓參考八上新聞活動單元教材及新聞大閱讀資料，提煉整理關于新聞的“硬核性知識”，小組做分享交流。任務二：審稿直播間編委審稿會依據評價標準認真審議來稿，對擬錄用稿件提出修改建議。結構化任務，大單元設計的生長點以上任務組群始終指向學科大概念“媒介素養”，且任務設計適切有一定挑戰性，情境貼合學生。學生以“編委審稿會編輯”的身份基于教材的新聞“硬核性知識”整理，借助自主討論修訂的“校公眾號編委審稿會新聞消息專用審稿評價量表”對照擬錄用稿件進行專業化審議，并針對“反對的社會聲音”發表微評論，實現真遷移真運用。學生課堂精彩的應對，理性的表達，也正詮釋了任務設計凝聚性。尤其是在人人擁有麥克風的時代，正需要這些能為正義、自由發聲的社會公民。學生在真實情境中以“專家思維”經歷了整體性、遞進性學習活動，逐漸從具體→具體的低層次的經驗聯結，走向具體→抽象→具體的深層次學習結構化建構。結構化任務，大單元設計的生長點每周閱讀·契訶夫導讀□作者簡介（01）□薦讀理由（01）□作品目錄：《小公務員之死》（02）《胖子和瘦子》（03）《套中人》（04）《櫻桃園的凋零》（08）任務1.通讀以下材料，圈點勾畫。2.《胖子和瘦子》《小公務員之死》中誰也是“變色龍”？結合內容探究“變色龍”形成的原因。3.契訶夫小說擅長運用對比、夸張等藝術手法達到諷刺效果，請以《套中人》為例，分析其妙處。4.根據以下小說和評論，提煉契訶夫小說寫作特點，創作一篇契訶夫式的小說“變色龍”。支架是在學習過程某個特定點建立的一種提供幫助的臨時結構，幫助學生完成一個具有挑戰性的任務。在大單元的項目化學習中，我們可以在項目適時引入情境型支架、策略性支架、資源型支架、評價型支架等，引導學生掌握、建構、內化學習技能。以“一出好戲的誕生”中深度學習契訶夫《變色龍》為例，如何更好地理解契訶夫小說風格？筆者設計如下的“每周閱讀·契訶夫”的大閱讀及自主閱讀任務：支架式學習，大單元設計的散發點0102此外，項目學習的子成果亦可以是深度學習的評價型支架。比如“一出好戲的誕生之戲劇海報”展示環節中（圖見下頁），學生分劇組展示海報，交流構思。這一環節的核心是引導學生以具象化的海報制作過程深入理解小說，而海報只是一個學習載體，是一種豐富和打開，絕不能本末倒置作為美術樣品去評點。學生基于契訶夫群文小說的經驗建構，理解“對比”“夸張”的豐富內涵，建構“儉省冷峻”的小說風格大概念，并遷移運用創作契訶夫式的微型小說“變色龍”。因此，我們可以依托“每周閱讀”、參考書目、文獻索引等媒體資源作為資源型支架，支持學生深度學習完成任務、實現目標，最終能促使學生更好地解決問題。支架式學習，大單元設計的散發點支架式學習，大單元設計的散發點04豐富評價樣態，引領學生學習自主建構一教師曾在九上期末語文學習測評做了如下嘗試：1.期末語文學習過程性測評分為日常學習行為和項目式學習活動兩方面進行賦分。2.兩項測評綜合折算20分計入期末語文學習測評總分。日常學習行為從態度與習慣、書寫、朗讀與表達、地方課程/閱讀等維度進行學期跟蹤評價，項目式學習活動從學生互評（必備品格和關鍵能力）、教師評價（項目準備階段、項目學習過程、項目成果展示）等分項進行評價（圖見下頁）。如對學生建立起的項目式學習檔案袋：《九年級項目化學習手冊》（含系列任務單、學習日志、花絮集等）進行增值性評價。有什么樣的教學，便有什么樣的教學評價。崔允漷認為：學業質量不只是基于知識點的考試成績，學業成就總和表現是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度。因此，大單元視野下的項目化學習評測應關注語文學習的過程性測評。融通過程性測評，指向完整的學習融通過程性測評，指向完整的學習“小說人物名人堂”入選資格討論會→“小說人物名人堂”推薦會→“小說人物名人堂”海報制作→“小說人物名人堂”→長廊文化發布會→“經典小說人物的誕生”微講座。其中在“‘小說人物名人堂’”推薦會環節中設計任務：小華同學閱讀了法國小說家安德烈·莫洛亞作品《大師的由來》后，準備推薦畫家杜什進入“小說人物名人堂”，請你參考閱讀批注及入選資格細則，完成推薦文稿。表現性評價與項目化學習培養具有內在一致性，依托真實情境解決問題，通過表現性任務將思維過程可視化，幫助學生建構、發展探究能力，助力他們成為積極的自我評價者。因此，我們可以在項目化學習過程中使用GRASPS架構表現性任務，引導學生綜合運用先前獲得的知識在挑戰性的情境中解決新問題或創造新產品。以“