第十三章

學校效能與學校改進第一節學校效能概述

一、效能和效率的區別效能〔effectiveness〕和效率〔efficiency〕，在組織理論學上是有不同的概念。因此，很多行政學者和管理學者曾對效能和效率提出說明：1、認為效能是指組織目標的達成；效率則是指組織成員需求的滿足。2、認為效能是指組織在一段時間內有效達成其目標；而效率那么指在短期內組織善用其資源。3、效能是過程產生所要結果的程度；效率是輸入的質與量及輸出的質與量的比例關系。4、效率是指運用資源的程度與能力，但凡能夠將人力、物力、財力，及時間作最妥善的分配者即是效率；而效能那么為達成目標的程度，是指資源運用以后所產生的結果，但凡完全達成目標者即為效果。綜上所述，效能和效率是不同的兩個概念，前者重視組織目標的達成；后者強調資源的有效利用；所以有效率的組織不一定是指有效能的組織；有效能的組織也不完全是有效率的組織。一般而言，組織所追求的目標要比資源的運用更為重要。二、學校效能的概念學校效能：是指學校發揮某些積極作用的能力及其實際結果。對學校效能的全面理解：①優秀的工作成果，包括質與量兩個方面在內的學校教育成果，這些成果可以根本滿足學校所面對的公眾的合理要求。②高質量的校內組織和人員素質。③通過改革創新而實現的對環境變化的適應能力，學校既能從變化的環境中努力吸收更多的資源，又能通過自身完善對社會做出更奉獻。為什么今天出現對學校效能的熱情？從宏觀來講原因：①根底教育“量〞的開展已不是大問題，“質〞的問題被突顯出來。②教育事業成為由政府財政支持的巨大文化產業，教育本錢不斷上升，納稅人的錢要花得其所，有限的資金投入應該得到較好的回報，而獲得理想產出—投比的根底這一就是學校效能狀況。③社會所發生的巨大變化要求學校效能在內涵與水平上都要有較大的提高，發適應新形勢的挑戰。從學校管理這個微觀層面來看，學校效能是其安身立命的根底。①效能作為學校的“潛質〞是學校具有的職責行為能力的大小，是活動能量聚集的程度，它構成了學校實現教育目標特別是不斷向前開展的“勢〞。②作為學校活動成果的效能，是滿足校內外各方面人員利益要求根底，是學校存在的目的。三、學校效能的要素學校氣氛強烈的學術任務感對學生具有高度的期望強烈的學生親密關系感高度的教職員間同心協力肯定個人、學術的卓越表現課程閱讀、數學及語言的標準和年級期望水準整個學習內容的方案和督導。教學透過結構性學習環境的有效班級管理。增加大量時間分配在學術的優先次序。主要的教學行為〔復習和考查家庭作業、開展性單元、歷程/結果考查、主動地督視座位安排〕。采用直接式教學方法。最大的學術參與時間。采用累進式學習策略〔方案一年比一年成長〕。在幼兒園階段即開始進行閱讀、數學和語言教學。支持性效勞的協調教學方案、課程內容和輔助性教學效勞內容能與班級相協調。采用刪除方案〔pull-outapproach〕〔有些學習內容省略〕，不影響班級教學內容，不會對某些學生有較低期望，不干擾到最大的學習時間。評鑒1.平時不斷地評估學生進步情形。2.精確地獲有學生獲得根本能力之成績報告單。3.重視測驗的態度，視為一種個別成就的肯定。4.使用測驗的準備和技巧。家長和社區支持經常和不斷地與家長溝通。清楚地向學生和家長說明家庭作業策略。重視學生出席的重要性。明確地與家長溝通有關學校對學生行為標準的期望。加強社區效勞的意識，用來增進和延生學生學習三、學校效能模型1.學校效能的社會系統模型社會系統模型，從經濟學的視角出發，注視學校的生產功能，把學生當作教育的產出，將學校效能等同于學校質量效果，強調以較少的資源投入培育數量較多，質量較好的學生。處境

來自上層管理者的成就激勵

教育消費觀的發展

學校的規模、學生群體的構成

學校的類型、城市和農村等變量投入教師的經驗生均花費家長的支持過程（學校水平）成就導向的政策水平領導班子教師間意見統一與合作計劃根據教學內容和結構所獲得得課程質量日常的氣氛評價的可能性過程（班級水平）任務的時間（含家庭作業）結構化的教學學習的機會教師對學生的進步所寄予的期望評價與監控學生進步的水平強化輸出根據對以下方面的分析所獲得的學生學習成績過去的學習水平智力水平家庭社會經濟地位↓→→學校效能的社會系統模型2.學校效能的“功能——層次系統〞模型學校效能與學校目標密不可分，表現為學校實現有價值的目標的程度。從功能主要的角度說，學校目標是學校功能的表達。學校既有外顯的功能，也有內隱的功能。此外，學校功能存在層次上的差異。技術、經濟功能人際、社會功能政治功能文化功能教育功能個人層面機構成面社區層面社會層面國際層面競爭合作地球村聯盟反戰跨國文藝全球教育國際交流學校效能的“功能——層次系統〞模型各種模式的主要特點表現為以下幾個方面〔1〕目標模式〔2〕資源——輸入模式〔3〕過程模式〔4〕滿意模式〔5〕認可模式〔6〕無問題模式〔7〕組織學習模式〔8〕全面質量管理模式學校效能模式學校效能的理念適用情景評估指標目標模式達成文明目標目標清楚資源充足標準細則學業出勤資源——輸入優秀資源與投入過程模式運行順暢健康滿意模式重要群體滿意認可模式合法地位和聲望無問題模式沒有問題和麻煩組織學習模式適應、克服障礙全面質量管理內部全面管理滿足支持群體3.學習效能的層面模型第二節學校改進一、學校改進人們常將學校改進與教育改革、學校變革和學校效能混為一談。事實上，這些概念既有聯系又有差異。目前，各國學者對學校改進的界定并不相同。經濟合作和開展組織(OECD)資助的“國際學校改進工程〞(ISIP)將學校改進定義為：旨在改變一所或幾所學校的學習條件或內部條件所進行的系統的、持續的努力，其最終目標是為更有效地實現教育目的。這一定義對學校改進的方案性、管理性和持續性加以強調，關注改進的組織條件。這個定義意味著所有的學校改進都包含學校改革，但并不是所有的學校改革都能夠實現學校改進。霍普金森從兩個角度對學校改進予以解讀：一是，學校改進與使學校成為學生學習更好場所的普遍努力相聯系；二是，從特殊技術角度來看，學校改進是一種特殊的教育改革方法，用以提高學生成就，改善學校的變革能力。也就說，學校改進通過聚焦“教學-學習〞過程來提升學生成就，改善學習條件，而學校改革那么是在變革時期為提供高教育質量而實施的改善學校能力的策略。艾尼遜和韋斯特認為學校改進是為提高學生學習成績、加強學校管理變革能力而進行的有方案的教育改革。麥爾斯等人把學校改進定義為：是在為更有效地實現教育目的的統領下所進行的改進一所或多所學校學習條件以及其他相關學校內部條件的系統的、持續不變的努力。貝茨對學校改進的理解在于強調學校文化的改革，指出“學校需要改進的內容是他們的文化、人際關系的質量以及學習經驗的本質和質量〞。我國研究者沈玉順那么認為學校改進是一項復雜的系統工程，需通過有目的、有方案、有組織的變革，使學校向著理想方向開展。

學校改進——為提高學生學習成績，并提升學校變革能力和改善學校學習條件，所進行的系統的、持續的、有方案的變革努力。學校改進與教育改革、學校變革和學校效能的區別1、教育改革與學校改進

改革強調舊事物的改變，不考慮如何改變、怎么改變，更為關注變化的結果，較少考慮改革過程。而改進不單要考慮實現某種目標和結果，而且更為關注達成這一目標的過程。如我國進行的教育體制改革、課程改革等，盡管其最終目標是提高我國教育質量，但政府“自上而下〞、“強制性〞的改革推進方式使改革效果不盡如人意。其原因在于這些改革往往更注重變化而不關注過程。也就是說，教育改革的效果并不一定是正向的。而學校改進那么以改善學生成績和學校能力為核心目標，既強調“自上而下〞的外在推動，又關注“自下而上〞的學校自身推進。因此，一方面不能割裂學校改革與學校改進的聯系，但另一方面也不能簡單地將教育改革與學校改進等同。2、學校變革與學校改進變革是促使某些事物在形式、性質或狀態上發生變化的行為，強調從一種狀態到另一狀態的轉化，其特征是出現根本不同的構造、性質或作用，其過程既可能是突變又可能是漸變，但總是單向的而不是雙向的。學校變革關注學校組織形態、運行機制的更新與改造，通過學校轉型及學校內部矛盾的解決以及相關要素的改造來進行，即學校變革是一種“希望到達的變革〞，意味著變革可以從簡單到復雜、從低級到高級、從壞到好，向著既定目標開展。但實際上，變革既包括預設的過程，也包括由改變所帶來的各種結果，變革的影響既可能較深遠，也可能只表達在當下。從變革的根本含義來看，它僅僅是指原來的事物變得有所不同，其結果可好可壞，不一定總是符合人們愿望的。另一方面，我們通常理解的變革大多強調組織形態、結構、運行機制上的更新和改造，而這只屬于學校改進的模態范疇。因此，學校變革不等于學校改進，學校變革的核心是通過改變組織模式和形態等來改變學校現狀，其變革過程具有局限性和不確定性，而學校改進恰好彌補了這種不確定性，其自身就包含著提高教育質量和價值，使學校教育變得更好的含義。學校改進是一種具有明確方向的學校變革。3、學校效能與學校改進

學校效能研究通常是指為尋求或發現能對學校開展產生積極影響的特征或相關因素所進行的研究。學校效能研究可為學校改進提供相應的理論根底。但學校效能研究是以“技術認知興趣〞和“工具理性〞為根底的，而學校改進那么是以“技術認知興趣〞、“實踐認知興趣〞、“解放認知興趣〞為根底的。從研究內容來看，學校效能研究把學校作為“投入-生產-產出〞系統，不考慮生產的量，因為這個過程中的很多要素是難以觀察到的。學校改進那么要對生產量進行考量，強調學校改進由一個個過程組成，不是線性的，不能在技術的、理性的范式下進行。總之，學校效能關注結果，試描述可以測量的能使學校成功的相關變量，而學校改進那么側重于過程，試尋找在學校改進過程中能起作用的所有的變量。

二、學校改進的認識論根底哈貝馬斯認為，人的認識興趣決定了人的科學活動，而每一種科學活動又有其特殊的認識興趣。他把興趣分為三種：技術興趣、實踐興趣和解放興趣。霍普金森認為哈貝馬斯的“人類興趣的三重范式框架〞可以作為學校改進的認識論根底。筆者贊同這種說法，認為學校改進并非基于某一種認識論，而是以滿足人類的技術興趣、實踐興趣并最終解放興趣為指向的，同時批判和反思是學校改進基研究范式，也是其重要開展趨勢。“技術興趣〞是“通過建立在經驗性規律根底上的合規那么的行動而對環境加以控制的人類根本興趣〞；實踐興趣“它所關心的是人與人相互間的‘可能的理解’，維護與擴大人們的主觀共通性即‘主觀際性’〞；“解放興趣〞是人類對“解放〞和“權力賦予〞的興趣，是“人類對自由、獨立和主體性的興趣，其目的就是把‘主體從依附于對象化的力量中解放出來’〞；哈貝馬斯認為，“解放興趣〞是最根本的、“純粹〞的興趣。學校改進研究的開展歷程第一階段是在20世紀70年代到80年代初，以經濟合作和開展組織(OECD)的國際學校改進工程為標志，研究比較分散，大局部圍繞學校改革理論和課堂改進展開研究。第二階段始于20世紀90年代初，是學生改進與學校效能團體交互作用階段，突出學校效能研究，通過實證研究的方法認識有效學校的相關因素。總體而言，前兩個階段以技術興趣為范式，將工具理性為根底，主要以實證主義作為取向。學校改進研究者們試圖通過技術占有或支配外部學校改進的興趣來認識和理解學校改進。第三階段是在20世紀90年代中期到末期，開始于經濟合作和開展組織成員國家，如英國的國家文化與算數策略。在國家層面，政府通過制訂假設干策略并開展大型工程來對學校改進給予外部干預和支持；在學校層面，學校通過學校組織結構和課堂教學等變革來提升教學質量、學校管理水平等。這一時期，學校改進開始研究學校文化，關注政府及其他變革代理人的干預，鼓勵教師、學生、家長參與學校改進等。學校改進研究者深入學校組織中，以學校為核心，輻射式地觀察學校內外對象，通過維護人際間的相互理解，來理解與解釋學校中發生的現象和問題。這一階段主要以“歷史-解釋學〞為研究范式，以實踐認識興趣為根底。當前，學校改進開始轉向“解放興趣〞范式，世界范圍的學校改進工程開始進入經驗總結和反思階段，學校改進研究者們采用批判的眼光來看待政府對學校改進的干預和支持。

我們確信解放興趣將是未來學校改進的認知根底。解放興趣是人類對自由、獨立和主體性的興趣，其目的是把“主體從依附于對象化的力量中解放出來〞。弗萊雷為我們這種確信提供了經驗根底，他認為人之所以區別于動物，在于人是唯一的“有意識的存在〞。人能夠意識到自己的活動和所處的世界，按照他們提出的目標做出行動，將其決定置于自身以及與世界和他人的關系之中，通過改變世界而將其創造力賦予整個世界。弗萊雷一直強調人的主體性和批判意識，認為人的實踐是知識和創造的源泉。“通過人的不斷實踐，他們同時在創造歷史，并成為歷史-社會的存在〞。人可以通過批判意識和創造力來解放自己，創造新的知識，并通過實踐實現自身的解放。我們可以確信解放認知興趣必然成為學校改進最重要的認知取向，批判性反思也將成為學校改進的重要研究范式。三、學校改進的根本范疇學校改進，我們應當從整體上進行把握，將學校改進分為四大范疇：理念范疇、行動范疇、關系(干預)范疇、模態范疇。理念范疇涵蓋學校改進過程中的個體和組織觀念，包括個體觀念、價值觀，也包括組織文化方面的內容，如組織信念、目標、使命、組織愿景等。行動范疇涵蓋個體行為及組織行為所涉及個體和織行為。關系范疇涵蓋個體或群體或對象間的關系及各改進主體之間的各種關系網絡，包括干預、方案、支持、控制，最典型的是干預。模態范疇涵蓋組織環境、組織安排、組織技術、組織制度等。1.理念范疇學校改進理念是有關學校改進的知識、觀念、信念、價值觀的統稱。在學校改進過程中，從政策制訂者到學生、家長等，所有主體的行為背后都受理論的影響，行為背后都潛藏著一種理念。而這些理念支持或阻礙著學校改進的推進。學校管理過程中，提及最多的是學校管理理念問題，包括校長的辦學思想、教師的專業理念及學生學習目標及信念等。只有在整個學校共同體中形成以提高學生成績和提升學校改進能力為目標而不斷努力學習、工作并贏得時機的文化為管理理念，才能夠推進學校改進。當然，理念不單包括管理理論還包括有關學校改進的理論知識根底，教育實踐者要對教育研究中面臨的問題進行進一步思考，充分借鑒并利用學習研究、教學研究、動機研究、歸因理論研究、領導研究、組織管理理論、家庭參與研究等。理念范疇是學校改進的一個重要層面，為學校改進提供了知識和信念。2.行動范疇科特·勒溫曾深入探討過行動范疇。他認為人的行動都受情境影響，個體心理經驗是在一個心理場或者心理生活空間發生的。同時又認為人和環境是密切相關的，心理緊張系統包括了這種人與環境的關系，以及緊張與目標的相互作用。只要人的內部存在心理需求，就會存在一種處于緊張狀態的系統。緊張的釋放可以為心理活動和行為提供動力和能量。他強調各種心理動力在系統中的交互作用，以及人的內在動力與環境因素的關系。人的行為不單是由內在需求和緊張推動的，而且還由目標本身所吸引的。學校改進是相關主體相互協調的行為過程。因此，在改進情境下，人的行為變化和重塑是學校改進的重要內容。盡管已有一系列有關學校領導力、教師教學行為的較深入的理論研究，這些理論能夠說明為提高學校教育質量，學校改進相關主體應當采取何種行為方式，但這些研究理論還不能有效指導實踐。行動研究即是要解決學校改進情境下改進主體的行為問題。

克里斯·阿吉里斯為學校改進的行動范疇提供了實踐理論根底。他認為行動理論是關于人類行為的理論，對行為主體來說，是一種控制理論，但在應用于行為主體時，也能解釋或預測其行為。最重要的是，他指出當前人們共有兩種理論，即信奉理論和使用理論。人們通常根據使用理論采取行動，而不是信奉理論。行動主體如果不接觸另外一種理論，并據其采取行動，就無法發現其原來使用理論是錯誤的。在學校改進實踐中，無論是政策制訂者還是學校領導、教師、學生、家長等都持有一種信奉理論，其可能是從教育專家那里學到的，也可能是通過讀書了解的，但他們行動時卻依照默會知識，也即是按照使用理論開展，這種行動往往會與其所持有的理念相違背，而他們自己卻渾然不知。人們通常采用單路徑而非雙路徑的方式學習，無法區分兩種類型的行動理論。可以說，目前教育改革中的一個困境即是缺乏對學校改進行動理論的研究，進而導致教育理論不能對實踐起到較好的指導作用。因此，學校改進的行動范疇涉及到兩個方面：一是在改進情境下，行動主體所應采取的行為方式；二是行動主體的信奉理論與使用理論之間的關系，即行動理論研究。

3.關系范疇關系范疇涵蓋學校各個主體之間的關系。具體而言，在學校內部指學生、教師、學校領導之間的關系；在學校外部指學校與其外部機構或團體之間的關系，如政府、變革代理人、社區等。這里，我們將此種關系稱作干預。干預也稱為介入，是指相關主體進入一個開展中的關系系統，以幫助為目的而協調個體、群體或對象的關系和行為。干預者的作用在于協助系統更有效地解決問題、做出決策，使系統的活動越來越有效，并對干預者的需要越來越少。從干預理論本身來說，有效且有用的信息、自由的選擇和內在的承諾是干預行為的組成局部。干預者可以通過有效且有用的信息進行預測，并控制某種現象，系統地轉變某些因素，預測可能對整個系統產生某些影響的因素。被干預者(又稱為客戶，這里指學校)要為自己的行動設想認