教育敘事研究的基本問題

人們似乎突然感受到了以往教育研究的困難，并發現“教育研究越精確，與人類經驗的聯系越少”。近年來，我國教育研究領域逐步“普及”了“教育敘事”。有人把它當作改善目前“教師培訓”的良方,有人把它看作“教育研究的轉向”。這種現象,竟出乎最早把教育敘事研究引進我國教育研究領域的學者意料。一種理論,引進之后受到廣泛關注,甚至得到人們積極響應,“熱”起來,一般說是件好事,但凡事都有兩面性。當一種嚴肅的研究方式竟成為一種“流行的時尚”或一種博人喝彩的“噱頭”的時候,難道不應該進行冷靜的思考嗎?一、“虛實”的情感塑造敘事,《現代漢語詞典》的解釋,是指“敘述事情(指書面的)”,《牛津英語詞典》認為是“講故事,或類似講故事之類的事件或行為”,“前后相關的基本事實”。通俗地講,敘事就是講故事。加拿大著名教育學學者、西方最早把敘事作為研究方法引進教育學研究領域的肇始者之一康納利和克萊丁寧在為胡森主編的《國際教育百科全書》編寫的“敘事研究探究”中,認為“復雜撰寫的故事就是敘事”。寬泛地說,敘事起源于神話。但是,研究表明,行諸文字(如前文《現代漢語詞典》指“指書面的”),有了“合適而長久的存在方式”還是史書出現之后的事。因此,可以說,歷史記錄是敘事學的起點。有人在談到中國歷史的記錄時說,“歷史誕生的最初動機乃是在為現實留下一個副本,為流逝的現實留下永恒,歷史就是作者對現實的實錄”。并認為“實有之事”是歷史記事的基本原則。此后,敘事又演變為一種文學表現手法。自從敘事進入史學,“史傳之以實有之事為本”、“最重要的體現還在于史家的實錄精神”成為歷史敘事最基本要求和最顯著的特征。也就是說,敘述者所敘之事,應與實有之事吻合。敘述者即便敘述有誤,也只能是他認識的誤區導致的“不應該”的結果,而非敘述者刻意求之。敘事可以敘“或有之事”,甚至“子虛烏有之事”,那是敘事成為文學表現手法之后的事,而且研究表明,從歷史敘事的“實有之事”的傳統到文學敘事的“虛構編造”,經歷了漫長的演變階段。近代以來,敘事忽又成為人類學、社會學、民族學、心理學、心理治療和組織行為理論等社會科學研究的手法。作為一種社會科學的研究方式,它卻自有一套嚴格的規則。上個世紀80年代以來,北美教育學者率先將“敘事”作為研究方式引進教育領域。康納利和克萊丁寧認為,“在研究中,這些故事的創作有賴于特殊的經驗方法和原則”。教育敘事研究作為一種質性研究方式,如前所述,在西方是上個世紀80年代的事,而在我國不過是90年代后期的事,可以說,作為質的研究方式的“教育敘事研究”是從別的學科借鑒而來的,是從國外舶來的。既然如此,今天我們要評析和運用教育敘事研究,當然首先要弄清楚其他已經相對成熟運用敘事研究方法的學科是如何看待和利用敘事研究的,要弄清國外把敘事引進教育研究領域的背景、原因和目的及其作用和局限。惟其如此,才能談得上這一研究方式的“本土化”工作,才能談得上在此基礎上的“創造發揮”,否則,到頭來必然只會把它弄成“非驢非馬”的東西。在一種新的研究方式剛剛引進教育研究領域的時候,我們有必要辨析清楚:盡管教育敘事研究之敘事與文學乃至史學敘事有著密切的聯系,但它是一種社會科學的質的研究方式,有自己特有的規則、規范和要求。二、“教育之事”的研究方式1944年,林耀華的《金翼———中國家族制度的社會學研究》(以下簡稱《金翼》)出版之后,因其用了小說的體裁,很多人把它當作普通虛構的小說。為此,1988年,林耀華在《金翼》中譯本的“著者序”中說,《金翼》一書是用小說體裁寫成的。數十年來,不少讀者、不少朋友在問:這部著作,究竟是虛構的故事,還是科學的研究?“我想說,《金翼》不是一般意義上的小說。這部書包含著我親身經驗、我的家鄉、我的家族歷史。它是真實的,是東方鄉村社會與家族體系的縮影。”“《金翼》是我在四十年前寫成的一部研究社會學的著作。”而另一部更加廣為人知的社會學名著,也是一部敘事研究的代表作《江村經濟》,就是費孝通教授于1936年暑假在江蘇吳江縣廟港鄉開弦弓村進行一個多月的調查之后,在此基礎上寫成的一篇博士論文。由此可知,作為社會科學的一種研究方式,它是力避情節及故事的虛構。目前學界雖有爭鳴,但是,康納利和克萊丁寧認為,“總體上,形似與逼真比信度和效度更為重要”,“真實性”成為人們認同的基本傾向。我國教育學者丁鋼認為,“經驗敘事強調的不是形式、規律,而是經驗意義。其尊重每個個體的生活意義,主要是通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記,甚至書信及文獻分析等,來貼近經驗和實踐本身”。“只有當我們把這種敘事看作是我們的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產物。”“我們可以進而認為,這種經驗品質因為其有著經驗的代表性和真實性,而且在敘事編織過程中運用了人文學科研究方法的巧思妙想”,可見,那種以為一些敘“教育之事”的一般意義上的小說,如葉圣陶的《倪煥之》,也是“教育敘事研究”,甚至認為“葉圣陶等更是運用教育敘事方式的典型代表”,必然把“教育敘事研究”彌漫化,最終導致它作為人文學科的教育學研究方式的消解。也許,從后現代敘述學觀點看,所謂敘事的真實性只是敘述者個人的一種“解釋”,因而也就無“絕對的真實性”可言。這是今天主張“教育敘事研究”可以虛構的依據。但是,需要指出的是,敘事故事意義的多樣性“解釋”并不能否認故事敘述者“求真”的態度。如果敘述者本人以為文學的“想象”和“虛構”都可以成為“教育敘事研究”的敘事手段,那么,文學和人文科學的教育學界限又在哪里?教育敘事研究存在的意義又在哪里?三、中小學教師是否成為教育敘事研究的理論細則?把教育敘事研究當作“我講我的故事”,在中小學教師中推廣,是一件妥當的事情嗎?作為教育研究的一種方法,斷言它適合或不適合某種人群,如適合(還是不適合)中小學教師,固然失之武斷。通俗地說,作為一種研究方式,如果能夠理解它、熟悉它并能掌握它,任何人都能運用,沒有什么人具有天生的特權。但是,這顯然并不意味著任何人都能運用它。有些學者提出“教育敘事研究最適合教師(中小學教師,下同。———引者注)”,其理由是教育敘事都是敘述教育教學情境中的事件,它的敘述者多半是教師,教育敘事的材料,大量可以從教師的“有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記,甚至書信等”獲取,敘述過程又能促使教師對自己教育教學行為進行反思,進而達到提升自己教育思想和改善教育教學行為的結果;更有人從“教師作為研究者”的前提出發,推導出教師適合進行“教育敘事研究”的結論。從這些角度看,這一主張的合理性是明顯的。然而,我們認為,作為敘述者角色以及熟悉敘述事件,只是中小學教師可以進行教育敘事研究的必要條件,并非是保證他們成為教育敘事研究者的充分條件。作為一種人文科學的研究方式,教育敘事研究有自己不可回避的規則、規范和要求。從敘事層面講,教育敘事研究之“敘事”不獨在不能“想象”和“虛構”上與文學敘事品行迥異,在具體敘述方法上也與文學敘事有別。作為教育敘事研究的“敘事”,一般頭緒簡潔,不會出現過多的心理刻畫,作者力求避免夸飾和過多的渲染。更為重要的是,在搜集材料、剪輯材料和議論點評的背后,是需要作者具有鮮明的教育理念和深厚的“宏大敘事”的理論修養的。前文提到的林耀華的《金翼》的寫作如此,費孝通的《江村經濟》亦是如此。我國年輕學者卜玉華在對西方教育學領域的敘事研究狀況進行掃描研究之后認為,“在敘事研究中,研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)”。很顯然,要是不具有這樣鮮明的教育觀念和深厚的“宏大敘事”的理論修養———可以看作“理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)”,即便時時身處“教育情境”的人,也無法進行“教育敘事研究”,也不能成為“教育敘事研究者”。更不用說那種從“‘教師作為研究者’的呼聲”中推出“教師最適合教育敘事研究”結論的做法了。就整體而言,在目前的中國,“教師作為研究者”不過是一種價值訴求,畢竟離嚴酷的中小學教育現實還相距甚遠。顯然,審慎的科學態度告訴我們,不能貿然從價值判斷推出事實性結論。當然,將“教育敘事研究”提到“社會科學的一種研究方式”只是規范社會科學研究的必然要求,并不意味著我們要“剝奪中小學教師教育敘事的權利”,事實上,中小學教師的教育敘事也并非沒有絲毫的價值。目前,我國方興未艾的中小學教師的教育敘事,因一般均敘他們自己經歷和耳聞之事,所以,敘述的事件具有濃厚的“自傳”色彩,如有學者所言,“自傳……作者的寫作目的也不再僅僅是塑造一個自以為真實的自我形象供后人瞻仰、評判,而是以筆作解剖刀,將自我搬上手術臺,把自傳作為認識自我、探索人性的手段”。從這種意義上說,中小學教師的教育敘事自有一種“自我解剖和自我反思的價值”,相較于先前只會低頭拉車的教育自有它不能忽視的價值。總之,把作為人文社會科學的研究方式的敘事與作為文學手法的敘事區別開來,把作為專業教育研究的教育敘事研究與一般意義的教師敘事區別開來,是十分重要的,混同這幾類敘事的各自特點,必將導致“科學研究”的“藝術化”、“平庸化”,最終使其走向隨意和不可捉摸,并極有可能導致“敘事越敘越平庸”的尷尬結局。四、“教育實驗”之于“教育敘事研究”之轉向在一片“教育敘事研究”的熱潮中,追問一下“教育敘事研究”給教育研究帶來了什么,似乎不能算“杞人之憂”。認為“‘敘事研究’正是追究‘科研興校’、‘教師成為研究者’等時髦口號之后的一個備擇方案”。或者認為“在教育研究領域中,一邊是‘科研興校’的呼聲不斷高漲,另一邊人們卻不斷感受‘教師培訓’的失能、‘教育實驗’的名不副實以及教育‘經驗總結’的大而化之。這使敘事研究尤其是敘事的行動研究成為教育研究領域一種普遍的期待”。這都是必須要進一步思考的。因為,照這樣看來,似乎把“教育敘事研究”當作拯救“教師培訓”之時弊的“濟世良方”了。“教育敘事研究”真能負如此之重嗎?首先,“‘教師培訓’的失能”就是以往教育研究方式(應該主要指實證主義為基礎的科學方式)惹的禍嗎?退一步說,即便回答是肯定的,我們若再追問一句:在中小學教師中推行“教育敘事研究”,“教師培訓”就能有效或高效嗎?稍微冷靜一點,大概就很難認同。因為方式方法固然有優劣之分、長短之別,但是,解決問題的最終決定因素是人而不是“物化”的方式方法。否則,我們以前也未免太低能了,師資培訓問題也未免太簡單了。其次,斥責“‘教育實驗’名不副實”也許有道理,但是,我們追問一句:這是“教育實驗”之過呢?還是使“‘教育實驗’名不副實”的人之過?答案似乎并不難找。假如真的是人之過,而人又不思改其過,那么,彼時彼地人操弄“教育實驗”有過,豈又可保證其此時此地從事“教育敘事研究”無過?如果以這種心態對“教育敘事研究”懷抱“一種普遍的期待”,其結局豈不令人堪憂?此外,有學者以“教育本身就是一種生命現象”,“人的生命是復雜的,具有多種特性”,由此提出“教育研究的敘事學轉向”。我們認為,作為生命現象的教育,固然體現了人的生命的復雜性,而教育敘事的確是表現復雜生命現象———教育的理想方式之一。但是,我們必須同時看到,敘事的表達只能是它的表達形式之一,而不能是全部。我們或許可以說,正是因為作為生命現象的教育的復雜,它的復雜之中就包含了某種“靜止”、“局部”和“共相”等因素,這些因素就為人的認識的“概括”和“抽象”提供了可能,為“宏大敘事”的存在提供了合法性基礎,生命現象的教育的復雜性中內蘊著這些“簡單因素”,正是它復雜性的完整表現形態,抽去這些“簡單因素”的貌似復雜性的思維,可能只是“復雜”口號包裹下的另一種簡單性思維。那么,究竟如何看待當前我國教育研究中方興未艾的“教育敘事研究”呢?我國學者陳向明在對比了量的研究和質的研究之后,指出:“不要人為地夸大兩者之間的差別,其實,即使是在量的研究中也不可能排除主體間的成分”,“質的研究與量的研究與其說是兩種對立的研究方法,不如說是一個連續統一體,它們相互之間有很多相輔相成之處”。筆者以為,這些話對于我們正確認識作為質性研究方式的“教育敘事研究”與量化研究的方式的關系是很有啟發的。美國教育學家布魯納也指出,“雖然范式研究(布魯納將敘事以外的研究形式統稱為‘范式研究’———引者注)也能進行意義闡釋,但由于它追求形式化、教學體系式的意義解釋系統,運用的只是分類法或概念化的方法并以價值中立式的科學化語言,進行普遍的意義解釋,而置個體性的、情景性的、偶發的特殊事件等于不顧,因此它無法適用于對個體或小樣本或事件的研究,而這正是敘事研究的專長,敘事研究的不可或缺性正在于此”。美國知名教育研究方法專家貝克·約翰遜和萊瑞·克利斯騰森在他們合著的《教育研究———量的方式與質的方式》的前言中更加直接地說:“我們向諸位奉獻了一本關于研究方法的書,它采用一種不偏不倚的方式對待各種不同類型的教育研究。據我們所知,其他很多書都強調一種方法勝過別的方法。但是我們堅信,本書中所討論的所有主要的研究方式,在他們適得其所的時候,都各有所長。”由此可見,教育敘事研究成為教育研究中一種新興的質性研究方式,并不是否定教育領域中以前的“范式研究”(布魯納語),或曰“量的研究”,它只是在以往“范式研究”難以企及的地方,彌補“范式研究”之不足,發揮自己的特長。它的出現,只是使教育研究的方式更加豐富和有力量,而不應是教育研究領域里的一個“新寵”。確切地說,它只