學習與媒體大辯論的歷史追溯

20世紀80年代，“學習與媒體辯論”是世界上最重要的科學成就和手段。作為一場規模空前的大論戰,其參與人數之多、持續時間之長、波及范圍之廣、影響程度之深可謂是前所未有。盡管論辯雙方的某些論點時至今日均已是耳熟能詳,然而這場大論戰的因由與背景、來龍與去脈、回環與曲折、意涵與影響及其在教育技術思想史上的地位卻依然有頗多值得回顧與反思之處。世紀70年代,主流研究開始受到重視媒體比較研究事實上,“學習與媒體大辯論”的因由早在數十年前就已種下,它實質上是一場對媒體比較研究的大批判和總清算。1921年,JosephJ.Weber借鑒教育心理學中最簡單的對比實驗研究方法,進行了教育技術歷史上第一個真正意義上的媒體比較研究。(Saettler,1990)1928年,FrankN.Freeman進行了著名的“芝加哥大學實驗”,系統發展并完善了媒體比較研究的方法論。(Saettler,1992)此后,在20世紀30年代教育科學化運動的裹挾下,媒體比較研究因其實驗科學的靚麗外表而得以在教育技術領域內迅速流行開來,贏得了絕大多數學者的青睞,成為教學媒體研究的主流范式。而當時媒體技術的不斷進步又使各種新的教學媒體層出不窮,這更是讓研究主體沉醉于媒體比較研究之中樂此不疲而不能自拔。在今天看來,盡管媒體比較研究自20世紀50年代以來就一直飽受批評,但它無疑見證了教育技術的先驅們在推動教學媒體研究科學化的道路上“篳路藍縷,以啟山林”之艱辛與努力,對整個教育技術領域來講自有其獨特的歷史價值與重大的時代意義。但問題在于,其后的研究主體們過于迷信這種研究范式而把教學媒體研究簡單化為媒體比較研究,畫地為牢,在簡單機械的對比中為零星瑣碎的發現而沾沾自喜,在沾沾自喜中失去了自我意識與創新精神而墜入了尋找“超級媒體”的歷史迷夢,數十年來在研究方法論的創新上躊躇不前,無所作為,在媒體比較研究已經喪失了其歷史合理性的時候依然還是抱住它不放,終至釀成苦果。RichardClark對此曾經進行了深刻的批判。他認為在“芝加哥大學實驗”之后的數十年間,絕大多數的教學媒體研究都是對比實驗,是照葫蘆畫瓢似地簡單重復,鮮有研究思路與方法論上的創新,教學媒體研究甚至一度就等同于媒體比較研究,這終于使整個教育技術領域陷入了窮途末路的尷尬境地。(Clark,1994a)盡管從20世紀50年代開始,學者們對媒體比較研究的批評聲音就一直不絕于耳,并在60年代末形成了高潮,但他們卻囿于當時歷史與時代的局限而找不出更好地替代范式,(Allen,1971)就像發現了病癥但卻找不到醫治的良方一樣,只能一直在媒體比較研究的牢籠中無奈地徘徊。走出這一歷史尷尬的時代契機只有到了20世紀七八十年代才開始逐漸成熟。20世紀70年代,心理學中發生了“認知革命”,這對教育技術研究產生了深遠的歷史影響,也為研究主體突破媒體比較研究的牢籠提供了可能。在這一時期,以RichardSnow和GavrielSalomon為代表的一批教育心理學家以“能傾處理交互”研究為基礎對學習與媒體關系的新探索為教學媒體研究開辟了新道路(Snow,1968),為教育技術對媒體比較研究的揚棄提供了知識基礎,也為“學習與媒體大辯論”的最終爆發做了充分的理論準備。尤其值得我們注意的是:RichardSnow是開創“能傾處理交互”研究的一代宗師,GavrielSalomon是其衣缽傳人,而挑起“學習與媒體大辯論”的RichardClark則是GavrielSalomon的得意門生,“能傾處理交互”研究之于“學習與媒體大辯論”的意義由此可見一斑。20世紀70年代教育技術領域所面臨的現實是:以學習研究為基礎的教學設計異軍突起,“學習派”正式登上了教育技術的歷史舞臺并開始與傳統的以教學媒體研究起家的“媒體派”并駕齊驅,但“媒體”與“學習”究竟是什么關系卻是一個一直懸而未決的問題(Olson,1974),兩大研究派別的整合面臨著學理上的巨大障礙,而此時教育心理學領域“能傾處理交互”(Aptitude-TreatmentInteraction)研究的崛起則為教學媒體研究從媒體與媒體的比較轉向媒體與學習的交互提供了理論基礎與研究框架,進而為“媒體派”的歷史轉向以及“媒體派”與“學習派”的兩派合流提供了可能。“能傾”對應著“學習”而“處理”對應著“媒體”,“能傾處理交互”研究的目標之一則是在“學習”與“媒體”之間建立起匹配。(Snow&Salomon,1968)事實上,GavrielSalomon在其里程碑式的著作《媒體、認知與學習的交互》一書中正是以“能傾處理交互”為理論框架而從學理上論證了媒體與學習交互是可能的。(Salomon,1979)此后,大批具有濃厚心理學背景的學者進一步豐富和完善了基于“能傾處理交互”的教學媒體研究范式。至此,對媒體比較研究進行徹底清算、“媒體派”與“學習派”兩派合流的時機才算是真正成熟。也只有在這種情況下,“學習與媒體大辯論”才有可能超越簡單的口舌之爭而對教育技術研究真正有所促動。“能傾處理交互”是“媒體的機器”這場“學習與媒體大辯論”的導火索是RichardClark于1983年在《教育研究評論》上發表的“再論對從媒體學習的研究”一文。他在此文中正式提出了著名的“卡車論”,即“媒體只是遞送教學的工具,它對學生學業成就的影響不會比一輛運輸食品的卡車對我們的影響更多”。(Clark,1983)此文發表后不久,MichaelPetkovich和RobertTennyson就對RichardClark的觀點提出了批評,(Petkovich&Tennyson,1984)而RichardClark也做了相應的回應。(Clark,1984)但這在當時并沒有引起學術界足夠的注意,爭論僅僅進行了一個回合之后就停歇了。此時爭論的影響所及無疑是相當有限的,甚至連RichardClark本人也承認那是一場不太受矚目的爭論。(Clark,1990)直到1991年,教學媒體與技術專家RobertKozma在《教育研究評論》上發表了“用媒體學習”的長文,才使這場“學習與媒體大辯論”正式進入大多數學者的視野,而作為教育心理學家的RichardClark和作為教學媒體與技術專家的RobertKozma也因此而成為論戰雙方的旗手并廣為人知。RobertKozma認為,“從媒體學習”的研究與實踐的無所作為只能說明媒體比較研究這種研究范式自身存在著無法克服的內在缺陷,只能說明“從媒體學習”這種媒體觀自身的失敗,而不能說明媒體對學習毫無助益,更不能說明“用媒體學習”(learningwithmedia)這一理想的徹底破產。(Kozma,1991)在RobertKozma看來,媒體與方法在事實上是內在一體的,媒體是方法的載體,而方法蘊含在媒體之中,針對不同的媒體特性,在教學中所采用的方法也應該有所不同,而針對不同的學習內容,總是存在著某種最優的媒體及其對應的方法。(Kozma,1991)他試圖在破除“媒體萬能論”迷夢的同時,以“能傾處理交互”為理論基礎確立一種更加理性的媒體觀,以扶教育技術將傾之大廈,挽媒體研究即倒之狂瀾。而值得注意的是,RichardClark在挑起論戰之前的1980年也曾撰文討論過“能傾處理交互”研究對教學媒體研究與開發的價值。(Clark,1980)這無疑表明:“能傾處理交互”構成了論戰雙方共同的理論基礎。1993年,RichardClark和RobertKozma二人又在于法國召開的“歐洲學習與教學研究協會國際年會”上展開了面對面的辯論,進一步把這場“學習”與“媒體”之爭引向了深入。此后,論戰迅速波及到整個教育技術領域,引起了學術界的廣泛關注。1994年,RichardClark對“馬車論”進行了進一步的發揮,指出:從“能傾處理交互”的視角來看,“從媒體學習”(learningfrommedia)的研究與實踐根本就是失敗的,(Clark,1994a)因為真正與學習進行交互的是教學方法,而不是作為“機器”的教學媒體。(Clark,1994b)而RobertKozma則不僅對論戰的主題進行了重構,使論戰雙方從對“媒體是否影響學習”的爭執轉換到了對“媒體如何影響”的討論,(Kozma,1994)而且還以認知科學與計算機教育應用研究的新進展為基礎,在一系列研究項目的實踐中對“用媒體學習”的合理性進行了切實的辯護與捍衛。教育技術領域內的頂級刊物《教育技術研究與發展》甚至于1994年夏專門為這場“學習與媒體大辯論”出版了一期專輯,DavidJonassen、RobertReiser、GaryR.Morrison、EldonJ.Ullmer、StevenM.Ross、RobertTennyson、SharonA.Shrock等一大批知名學者紛紛參與到了這場論戰之中。(Ross,1994)至此,“學習與媒體大辯論”終于發展到了白熱化的地步,不僅使論戰的主題得到了進一步的深化,而且還把原來存在于教育技術領域內的沉沉死氣一掃而空,從而成為90年代教育技術領域內一道靚麗的風景線。隨著時間的推移,論戰中提煉出來的“學習與媒體”這一論題甚至超越了教育技術的理論范疇,而擴展到了包括遠程教育在內的其他各種實踐情景中。(Carter,1996)2001年,RichardClark編輯出版了《從媒體來學習:論點、分析與證據》一書,對這場論戰進行了階段性的回顧與總結,(Clark,2001)但這場論戰遠遠還沒有結束。時至今日,有關“學習”與“媒體”的辯論雖然已不再如當初那樣激辯正酣,卻依然是余音不斷。(Hastings&Tracey,2005;Nathan&Robinson,2001;Parker,etal.,2008)這場“學習與媒體大辯論”持續了近十年,整個過程可謂是一波三折,猶如一曲扣人心弦的戲劇,而其間的回環曲折以及論戰雙方力量的消長與論戰主動權的易手則更是耐人尋味。這場大論戰可以說是孕育已久,20世紀五六十年代對媒體比較研究的批評就是它的先聲,導火索事實上在1983年就已經點燃,但直到1991年論戰才正式爆發。為什么在“學習派”挑起論戰的8年之后,“媒體派”才組織起有效的反擊?筆者認為,這與兩派當時的處境密切相關,“媒體派”當時處境艱難,而“學習派”則風光無限。盡管“學習派”提出的“卡車論”對“媒體派”來說無異于釜底抽薪,但面對“學習派”的咄咄逼人,當時處于內外交困中的“媒體派”實在是無力對抗,除了保持沉默之外實在別無他途。因此,論戰初期的情形是“卡車論”和之者眾而反之者寡,“學習派”占據著明顯的主動。但在進入90年代后,情勢則發生了微妙的變化。建構主義新思潮的迅速涌起以及微型計算機在教育領域中的廣泛應用不僅給傳統的教學媒體研究與實踐注入了新的活力,而且還給它們提供了新的思想與方法。以計算機為代表的當代信息技術所掀起的教育革命的浪潮已經遠遠超越了教育技術領域,波及到了教育的每一個角落,滲透到了教育的每一個細胞,大大撼動了傳統的教育研究與實踐,以無可辯駁的事實向人們表明了教育媒體技術的巨大威力,也使“媒體派”重新看到了東山再起的希望。RobertKozma作為“媒體派”的代表人物,他于1991年所發表的“用媒體學習”一文無疑意味著“媒體派”在新的思想與理論的支持下,挾信息技術之威所展開的一場絕地反擊。正是從這個時候開始,“學習與媒體大辯論”論戰的主動權開始漸漸易手。1994年《教育技術研究與發展》所推出的“學習與媒體大辯論”專輯意味著“媒體派”已經組織起了大規模的有效反擊,“學習派”與“媒體派”兩大陣營在這場論戰中進入了短兵相接的階段,使論戰處于一種勢均力敵的膠著狀態。然而,90年代后期互聯網的迅速崛起及其在教育領域中的廣泛應用使這場論戰勝利的天平開始進一步向“媒體派”傾斜。事實上,誠如NancyB.Hastings和MonicaW.Tracey在2005年所言,計算機與互聯網在教育中的普及已經把RichardClark當時所謂的“卡車”變成了不可同日而語的超音速飛機,盡管他當時對媒體比較研究的批評一直到現在看來都還算是言之有理,但論辯的主題卻無疑需要進一步重構,現在需要討論的已不再是“是否”而應是“如何”的問題了。(Hastings&Tracey,2005)很顯然,在這場論戰中“媒體派”贏得了最后的主動。從媒體學習與媒體研究之本質在筆者看來,這場“學習與媒體大辯論”至少有兩層意涵可供挖掘。從表面上看,這場論戰所爭論的焦點是“學習”與“媒體”的關系問題,而在其背后隱藏著的則是“學習派”與“媒體派”對教育技術領域研究與實踐主導權與話語權的爭奪。這背后的邏輯很簡單:如果學習與媒體無關,那么對于以促進人類學習為己任的教育技術來講,“學習派”無疑將一統天下,而“媒體派”則面臨著出局的危險。但是,如果把這場論戰簡單地理解成是一場“學媒無關論”與“學媒有關論”的爭執卻又無疑是片面與膚淺的,這將會使這場辯論淪為一場單純的利益之爭,也必然會大大抹煞其在教育技術學術史上的價值。事實上,這場“學習與媒體大辯論”是“學習派”與“媒體派”二者合流并走向統一的一次重大努力,論戰雙方所堅持的根本立場其實是一致的,只是各自的取向不同而已。如果仔細回顧這場大辯論,我們將會發現以RichardClark為代表的“學習派”自始至終所批判的都是“從媒體學習”,而以RobertKozma為代表的“媒體派”自始至終所捍衛的則都是“用媒體學習”,二者對媒體比較研究的深惡痛絕是高度一致的,只是在未來的學習與媒體研究之具體路向上有些分歧而已。在筆者看來,這場論戰的實質是對一種機械的教育技術觀——“從媒體學習”的清算和批判,對另一種有機的教育技術觀——“用媒體學習”的鼓呼和捍衛。從這一意義上講,論戰雙方是在朝著一個共同的目標而努力。正如NancyB.Hastings和MonicaW.Tracey所言,二者之間盡管有爭執,但更多的卻是共識。(Hastings&Tracey,2005)信息技術與認知科學的迅速發展與深度整合已經逐漸彌合了論戰雙方的爭端與分歧,從而使我們創建一種新的