學科教學（英語）專業碩士學位論文開題報告論文題目高中生英語語法學習策略研究學院外國語學院姓名常文學號2009111103000466工作單位指導教師王志茹湖北大學研究生處制綜述國內外研究現狀，說明選題的依據和意義，闡明所做工作的創新性及完成的可能性：一國內外學習策略及語法學習策略研究綜述1.國內外學習策略研究綜述（1）國外學習策略研究綜述國外語言學習策略研究興起于20世紀中后期，是外語教學與心理學學科交叉的產物。語言學習策略在第二語言習得研究中占有重要地位。1966年Carton發表《外語學習中的推理方法》，標志著語言學習策略研究的開始。70年代初，學習策略研究注重研究學習者的特點以及這些特點對二語習得過程的影響。對學習者的研究包括學習態度和動機研究（Gardner&lambert,1972）、學習者認知能力和外語學習能力研究（Richards&Oller,1973）以及對善學語言者的學習策略研究，并總結出成功學習者的學習特點和策略（Rubin,1975;Naimanetal,1978）。有些研究還研究了學習策略與學習成績之間的關系（Bialystok,1979）。上述研究多為描述性研究，目的是總結優秀語言學習者學習策略的使用情況并試圖發現和推廣有利于提高學習效果的學習策略。20世紀80年代，學習策略概念的內涵和外延進一步擴大，研究不斷向縱深發展。人們對學習策略的定義、本質和歸類方法眾說紛紜。有人認為學習策略是學習者為了提高自己目標語學習中的語言能力和社會語言能力所做的努力，即把這兩種能力溶入過渡能力之中（Tarone,1983）；語言學習策略是學習語言時的做法或想法，這些做法和想法旨在影響學習者的編碼過程（Weistein&Mayer,1986）；學習策略是具體的方法或技能（Mayer,1988）；還有人認為學習策略是內隱的學習規則系統（Duffy&Roethler,1982），是學生的學習過程（Nisbet&Shucksmith,1986）。與學習策略相關的概念，如學習過程、學習者策略、交際策略、學習習慣、學習風格等在這一時期的研究中都有論述（例如：Stern,1983）。Chamot(1987)提出學習策略是學習時使用的技巧、方式或者有目的的行為，以達到幫助學習、回憶語言形式和內容兩方面信息的目的。Rubin（1987）認為學習策略是促進語言系統發展的策略，由學習者構建并直接影響學習。也有學者（Wenstein&Mayer,1986）把學習策略看作是內隱的心理活動。Oxford(1989)認為語言學習策略是學習者的行為或行動，使語言學習更成功、更明確、更有活力。這也是學習策略有傾向定義的代表，肯定了學習策略有助于學習。RodEllis(1999:531-532)指出策略定義之間存在如下明顯的分歧：（1）策略究竟是指可視行為，還是指大腦中無法觀察到的心理活動，還是兩者兼而有之；（2）策略是指某人學習語言方法的總體特點，還是指完成某個具體任務所采取的技巧；（3）策略是否在學習者意識（潛意識）范圍之內；（4）策略能否對語言的發展產生直接的作用。Ellis本人認為定義語言策略最好的方法是列出它們的主要特點，因此他列出了以下八個特點（Ellis,1999:532-533）：（1）策略可以指總的學習方法，也可以指第二語言學習的具體活動或技巧。（2）策略以解決問題為出發點，即學習者采用學習策略是為了解決在學習中碰到的一些具體問題。（3）學習者一般都能意識到所用的策略，并能夠描述的內容，特別是當別人要求他們注意自己活動的時候。（4）策略涉及語言或非語言的活動。（5）語言策略能夠運用母語或非母語執行。（6）有些策略是從外部可觀察到的行為，有些策略是不能直接觀察到的內部心理活動。（7）大部分策略為學習者提供可處理的語言信息，因此對語言學習有間接的影響。但有些策略也可能對學習產生直接的影響，例如記憶策略。（8）策略的運用因事因人而異。Ellis列出八個特點，一一回應了在策略定義中存在的四個主要分歧。對于第一個分歧，即策略是外部活動還是內部活動，Oxford認為策略單指外部活動，而Weinstein和Mayer則認為策略既指外部活動，又指內部活動。Ellis支持后者的觀點。對于第二個分歧，Stern認為approach的抽象程度比較高，technique的抽象程度比較低，策略只能指approach而不能指technique。Ellis不主張區分approach和technique。在實際研究中，事實上很難判斷某個具體行動是approach還是technique，因為某個行動的抽象程度并非一成不變。對于第三個分歧，即策略是否具有意識性，Chamot明確指出策略是有目的、有意識的活動，而其它定義者對此沒有明確說明。Ellis比較贊成Chamot的觀點。對于第四個分歧，即策略是否與語言發展直接相關，Ellis不贊成Rubin“有直接關系”的觀點，認為大多數策略對語言發展沒有直接影響，有直接影響的只是少數。學習策略的分類經歷了很長的過程。早期的研究者，比如Rubin(1975)和Stern(1975),主要關注好的語言學習者學習策略量表的編制。Rubin(1975)基于觀察和直覺，寫了一篇文章《善學語言者可以教會我們什么》，在這篇文章里她編制了很多善學者所使用的學習策略。Stern(1975)基于他自己既作為學習者也作為老師的經驗總結出了十大策略。策略研究的初期，研究者的注意力都集中在描述學習者使用的各種策略上，歸類還不足以成為關注的重點（Ellis,1994）。隨著研究的深入，歸類逐步被納入議事日程。隨后O’Malley&Chamot(1990),Oxford(1990),Wenden(1991)及Cohen(1998)先后對學習策略進行了分類，并使之囊括更多和易于接受。由于歸類的角度不同，所用的名稱各異，因此結果差異很大。下面介紹國外比較流行的三種歸類。O’MalleyandChamot(1990)根據信息加工理論模式，將策略分為三大類：元認知策略，認知策略，社會／情感策略。元認知策略用于評價、管理、監控認知策略的使用；認知策略用于學習語言的活動之中；社會／情感策略只是為學習者提供更多接觸語言的機會。這三類策略之中元認知策略高于其他兩類策略，每一類又包括若干小類。Oxford（1990）根據策略與語言材料的關系將策略分為兩大類，直接策略和間接策略。所謂直接策略就是策略的使用與所學語言有直接聯系，所謂間接策略就是策略的使用與所學語言沒有直接聯系。這兩大類又各分為三小類：直接策略包括記憶策略，認知策略和補償策略；間接策略包括元認知策略，情感策略和社會策略。事實上，Oxford提出的兩大類與O’Malley&Chamot的三大類有一定的相似之處。她提出的直接策略與O’Malley&Chamot提出的認知策略基本相同；她的間接策略則包括了O’Malley&Chamot提出的元認知策略和社會／情感策略。不同的是，Oxford認為兩類策略之間沒有層級關系，它們都在同一平面上動作；而O’Malley&Chamot主張元認知策略高于其它策略。Cohen(1998)根據運用策略的目的，把學習策略分為兩大類：學習語言的策略和運用語言的策略。前者指為學習語言而使用的策略，后者指為運用語言而使用的策略。這兩大類又包括幾個小類：語言學習的策略包括識別材料，區分材料，組織學習，反復接觸材料，有意識記；運用語言的策略包括檢索策略，排練策略，掩蓋策略和交際策略。Cohen的分類雖然看上去比較清楚，但對于學習者某個具體的活動，特別在外語學習的環境中，我們很難判斷它是為了學習語言，還是為了應用語言。此外，他列出的策略沒有涉及元認知策略。O’Malley&Chamot認為元認知策略控制了認知策略的使用，學習者的學習是否成功在很大程度上取決于元認知策略使用的成敗（Wen,1993;O’Malley&Chamot,1990）。90年代以來，學習策略的研究領域進一步拓寬，認識不斷深化。很多研究從不同角度研究和分析了語言學習策略運用的相關因素（Nyikos&Oxford,1993），提出策略訓練要考慮文化差異、年齡、學生的教育背景、學生和教師的語言觀、不同的認知風格等因素（Ress-Miller,1993），發現策略運用和語言學習成功之間存在顯著關系（Green和Oxford,1995）。其中所謂學習者觀念（learners’beliefs）指的是學習者對如何才能學好第二語言的看法。例如有的學生相信學習第二語言第一步要做到正確，第二步才是流利，前后次序不能顛倒。持有這一觀念的學生通常多使用注重語言準確性的策略。Bialystok(1981)和Wenden(1987)在她們的研究中發現，二語學習者對策略的使用，在很大程度上受觀念的影響。同時，基于學習策略結果指導的培訓也開展起來（Oxford,1990;O’Malley&Chamot,1990;Wenden,1991）。通過一些更定量的研究，甚至大規模的實驗，一批有效的學習策略和培訓方法得以確認。也有學者認為不可過分迷信學習策略的影響和作用（Cook,1996）。不可否認，有人不贊成培訓，理由是學習者在學習母語時已經獲得了一套策略，只要他們的二語水平達到一定的程度，那些策略就會自動遷移。多數人贊同培訓，但對怎么培訓和培訓的效果如何測量意見不一。關于培訓方式的分歧歸納起來主要有兩點：（1）采用集中訓練，還是將訓練融入平時的外語教學中？（2）策略訓練的重點是學習運用某些策略，還是提高策略意識，培養使用管理策略的水平？早期的培訓多采用短期集訓的方式，訓練內容通常是學習某些“認定”的成功策略。這種訓練方式基于的理念是：善學語言者與不善學者的差別在于前者比后者使用的策略種類多、使用頻率高，如果通過培訓，不善學者能夠學會善學者的策略，他們的學習就會得到改進。這種理念逐漸遭到越來越多人的挑戰。其實策略本身并沒有好壞之分，策略的成效因人、因時、因地、因任務的不同而有所變化。善學者與不善學者的根本差別不在于使用策略的數量和頻率，而在于使用策略的恰當性，即善學者懂得何時何地完成何種任務、使用何種策略最合適。這種選擇、判斷、評價策略的能力是一種綜合能力，不能等同于策略本身。從90年代中期開始，經過一段時間的摸索和試驗后，大家逐漸認識到策略培訓不應是權宜之計，而應成為外語教學課程的一個組成部分。比較理想的做法是，將策略培訓與外語教學融為一體，教師結合外語學習的內容演示策略，學生在完成學習任務的過程中練習使用策略。策略訓練的目標不在于掌握策略本身，而在于提高學習者的策略意識，增加他們策略的選擇范圍，鍛煉和培養他們自我監控和自我調控的能力。關于策略培訓的效果如何測量這一問題，早期研究強調測量的精確性，因此采用“實驗法”（experimentaldesign），盡量模擬實驗室的條件，控制所有可能影響實驗有效性的變量。例如將學生隨機分成實驗組和對比組，集中訓練某幾個策略，實驗時間比較短，試驗后也只測量相關策略。但這種設計缺乏真實性，難以在大范圍內推廣，學生所在的自然班通常不是隨機樣本，策略訓練的成效一般不能在短期內顯示出來。因此現在普遍采用“準實驗法”（quasi-experimentaldesign），即參加實驗的對象是自然班，實驗時間可長達幾個月。（2）國內學習策略研究綜述我國外語學習策略的研究始于1984年黃小華在香港中文大學完成的以“AninvestigationoflearningstrategiesinoralcommunicationthatChineseEFLlearnersinChinaemploy”為題的碩士論文標志著中國英語學習策略研究的開端（文秋芳、王立非，2004：39）。陳思箐（1990）通過項研究描述了12名外語專業的學生使用交際策略的頻率、類型與有效性。80年代后期，吳一安等人開展了建國以來對中國英語本科生最全面的一次調查。在這個項目中，他們把學習策略列為影響英語成績的多種因素之一，對從全國六所外語院校隨機抽樣的250名英語專業學生進行了問卷調查，并于1993年在《外語教學與研究》上發表了《中國英語本科素質調查報告》。文秋芳于1990年為撰寫博士論文《學生可控因素與英語成績之間的關系》，對近400名英語專業二年級學生的策略使用情況進行了問卷調查和個案研究，1995年調查了全國非英語專業大學生的學習觀念和策略，1996年出版了專著《英語學習策略論》，1997年以《英語專業觀念與策略的變化》為題進行了定性和定量的研究，其間根據研究結果發表了一系列論文。同期，顧永琦為撰寫博士論文研究了中國非英語專業大學生學習英語詞匯的策略，隨后發表了兩篇論文（Gu,1994;Gu&Johnson,1996）。王文宇（1998）為撰寫碩士論文研究了英語專業學生學習詞匯的策略。此外，也有不少碩士研究生相繼對英語學習策略進行了研究。有針對大學英語專業的學生，也有非英語專業的學生；有研究生，本科生，專科生，也有中小學生；有針對不同專業的學生的策略研究；有跨學科研究學習策略的；也有聽力策略，詞匯策略、閱讀策略，口語策略、寫作策略，交際策略，語法策略等分項研究，更有把學習策略與其它因素如學習風格、學習動機、學習觀念等結合起來研究的。20多年來的研究成果既有對國外學習策略理論及其研究現狀的介紹（吳增生，1994；莊智象、束定芳，1994；秦曉睛，1996；張日美，1998），也有以中國學生為研究對象的調查和實證研究，這些研究主要集中在以下幾個方面：英語學習策略差異研究（文秋芳，1995）、閱讀策略（劉津開，2002；許余龍，2003；鄒申等，2002）、聽力策略（蔣祖康，1994；王初明等，1992；劉紹龍，1996；王宇，2002；周啟加，2000；呂長竑，2001；蘇遠連，2003）、詞匯學習策略（Gu,1994；Gu&Johnson,1996；王文宇，1998；吳霞、王薔，1998；張萍，2001）和交際策略等單項策略與英語成績（水平）的關系（吳一安，1993；文秋芳，1995，1996；馬廣惠，1997；王立非，2002）以及學習觀念和動機與英語水平關系的研究（文秋芳，1995，1997；文秋芳、王海嘯，1996；文秋芳，2001；李炯英，2002）。文秋芳和王立非對上述研究進行了總結和歸納，發現：1）學生語言學習觀念的偏愛傾向一致，改變了重語言知識，輕語言技能的傳統觀念；2）學生的策略偏愛傾向與語言水平有關，低水平學生重語言知識學習，輕語言交際活動，高水平學生則恰好相反。兩種活動都參加的學生進步快；3）觀念與策略相關，但程度不同。語言水平越高，相關性越強。要改變學生的學習策略，首先要改變其觀念；4）策略對英語成績的預測力取決于學生的英語水平。詞匯策略對詞匯水平的預測力最高，管理策略的使用顯著影響語言學習策略對成績的預測力；5)聽力、交際、詞匯策略訓練能幫助學習者使用學習策略，并提高他們的英語成績，對低水平學生的幫助更大；6）影響策略使用的因素眾多，除了觀念、語言水平、還有文化傳統、任務類型、性別、學生已有的知識背景等（文秋芳、王立非，2004a：43）。隨著研究的不斷深入，我國學者開始對國內外學習策略研究進行反思并提出質疑。例如，桂詩春（1992）認為國外第二語言習得策略研究似乎過分夸大了策略的重要性，策略的使用是語言能力提高的結果，而不是策略導致語言能力的提高。文秋芳還對學習策略的定義與分類進行了吸收性創新研究，將策略分為管理策略和語言學習策略，把學習策略定義為“有效學習所采取的措施”，強調使用策略的目的在于提高學習效率，策略的實質是學習者的行動而不是想法（文秋芳，1993）。文秋芳還進一步把觀念和方法納入英語學習策略系統。觀念是學習者頭腦中的認識，而方法是學習者的具體行為。二者不是孤立地起作用，而是在同一系統中的不同層面上互相制約、影響。學習者要不斷根據系統內外因素的變化來調整觀念和方法，使各因素之間的關系處于最佳狀態，從而使其學習語言的潛能全部發揮出來（文秋芳，1995）。文秋芳和王立非評述了國內外二語學習策略有效性的研究成果，對好差生的策略存在差異、學習策略對成績的預測力和策略培訓有效性三個結論提出質疑，并提出了研究策略有效性的方法（文秋芳﹑王立非，2004b）。語言學習策略研究突破了傳統應用語言學只研究語言教學內容、教學程序和方法的限制，從認知的角度研究學習者的差異，對于幫助學習者認識并有效調控其認知學習活動、提高學習效率具有非常重要的意義。2.國內外語法學習策略研究綜述（1）國外語法學習策略研究綜述這里列出一些西方研究者關于語法學習的方法或技巧。Naimanetal.(1978)提出了一些語法學習方面的技巧，比如：遵守文中給出的規則；猜測文中的語法規則；把二語中的語法規則與母語的相比較；記住語法結構并經常使用它們。Rubin和Thompson（1994）提出了八條語法學習的方法：積極尋找并總結自己學到的語法規則；學習語法規則；組織語法規則；試驗語法規則；為掌握語法而做語法練習；避免重復同樣的語法錯誤；付出額外的練習；耐心學習語法。這些方法或技巧對于語言學習者來說很有幫助，但這些方法只是停留在認知層面。我們仍舊不知道學習者怎么樣使用這些策略和使用它們的頻率。Anderson寫道：“語言學習策略研究中特別缺乏那些能幫助二語學習者學習語法和理解語法要素的研究”(Anderson,2005:766)。Oxford,RangLee和Park指出“合作式的跨學科性的語法策略研究將有利于學習者的語言學習，同時也能促進第二語言教師的教學工作并能幫助我們更好的理解到底人們是怎樣學習另一種語言的”(Oxford,RangLee&Park,2007:137)。基于Oxford(1990)提出的語言學習策略的定義，Oxford,RangLee和Park把語法學習策略定義為“學習者為了使語法學習變得更容易、更快、更好而使用的方法和技巧”(Oxford,RangLee&Park,2007:117)。與其它策略行為相似的是，語法學習策略（GLS）也擁有一些顯著性的特征，Griffiths(2008a)總結如下幾點：(1)語法策略是由學習者做出的積極的方法或技巧；(2)語法策略的應用至少部分是有意識的；(3)語法策略是學習者面臨一系列方法時所做出的選擇；(4)語法學習策略的使用是有目標的有目的的活動；(5)語法策略用于調節和控制學習過程；(6)使用語法策略有助于語言學習的過程(轉Pawlak,2009b：44-45）。盡管如此，直到現在，只有小部分研究為語法學習的理論框架做出了嘗試，語法學習策略還沒有一個全面廣泛的分類。Pawlak(2009b)認為語法實證研究最緊迫的目標是對語法學習策略進行確認、描述和分類，從而為將來的研究提供理論基礎，并對基于語法策略的教學做出貢獻。語法學習策略的實證研究較少。西班牙研究者Vicenta(2002)通過為期三周的策略培訓對語法學習策略做過一個實證研究。這個研究的目的在于幫助所有的學生通過元認知策略和認知策略的習得實現語法的自主學習。這一教學模式結合了元認知和認知的顯性培訓內容。通過后測結果證明這一培訓有助于幫助學習者特別是不成功的學習者提高他們的歸納能力，習得陳述性知識，并且能把在真實條件下習得的陳述性知識轉化為非真實條件下進一步的學習(/TDX-0316104-143817/index.html）。Ellis(1994)認為，向學習者教授語法的最佳途徑是通過對學習者語法意識的培養。他認為培養學生的語法意識能使學習者主動地去發現目的語本身的規律和特征，然后通過思考逐步理解這些規律和特征，從而促進語言的習得。Ellis指出語言教學中至少應提供學習者運用語言交際的機會，包括聽說讀寫，使他們在交際活動中，增強語法意識。Ellis(1995)還認為，語法練習活動包括盡量給學習者提供大量的機會，以通過控制和自由的語言運用來產生目的語的結構。鑒于此，在英語語法教學中，教師同樣應在培養學生語法意識、加強語法基礎知識訓練的前提下，以認知策略的各種方法為教授重點，開展語法教學，以便學生在高效地掌握知識的同時，得到能力和智慧的培養。（2）國內語法學習策略研究綜述在我國，語法教學一直受到重視。特別是在語法翻譯教學法長期占據外語教學的歷史時期中，語法教學得到了極大的重視。由此可見，語法學習是語言學習中必不可少的環節。“語法在整個外語教學中的地位和作用問題，已經不是語法該不該教的問題，而是教什么和怎么教的問題”（束定芳、莊智象，2008：100）。隨著新課程改革的進一步深入，作為教授語言規律的語法教學也在不斷的變化，對它的理論研究越來越多，而語法教學改革方面的研究卻不多見。正如文秋芳說“語音語調和語法學習的策略研究至今還沒有零的突破”（文秋芳，2004a：44）。胡壯麟提出了語法學習的困惑：為什么語法教學效果不好的一個原因可能是沒有一個可靠的語法學習模式（胡壯麟，2001：370）。但仍舊沒有一個準確的信息告之該如何學習語法。胡壯麟（2001）認為語法學習的重要性是不言而喻的。眾多的研究者主要側重語法教學策略、方法的研究。然而，從學生角度出發研究學生語法學習策略的不多。文秋芳(1996)運用定性分析的方法，通過對個案的分析探討，說明了由于英語學習成功者與不成功者在學習方法上的不同導致其在學習成績上的明顯差異。賈冠杰（1996）認為應通過閱讀文章學語法。在語法學習中要善于自己發現錯誤，避免重復錯誤，同時要記熟語法規則。趙明(1999)以實驗的方式對大學生進行英語語法學習策略的研究。結果表明采用不同策略的三組之間，語法學習效果存在極其顯著的差異，其中組織策略的有效性優于精加工策略，更優于復述策略。程曉堂（2002）認為語法學習應在理解的基礎上學習；積極主動歸納總結語法規則；從錯誤中學習；在交際中學習語法等。陳兆軍、陳建春(2006)采用定量分析的方法，調查了英語專業本科生使用英語語法學習策略的情況，結果發現語法學習策略與語法學習成績呈現一般顯著性正相關，高分組和低分組學生在各類語法學習策略使用上都具有顯著性差異。根據使用頻率，學生在學習語法時依次使用情感策略，社交策略，認知策略和元認知策略。葉詠梅（2009）對高中生英語語法學習策略進行了調查研究，并對性別與語法學習策略關系進行了探索，結果顯示語法學習策略的使用與成績有顯著相關，且情感策略和認知策略兩大類的使用存在性別差異。但這些調查大多來自于大學，來自高中的相對較少。很少有人從實驗研究的角度對中學英語語法學習進行過系統的研究。二選題依據筆者之所以選擇這個題目，有以下三個方面的原因：盡管學習策略的研究頗多，但語法學習策略的研究并不多，正如文秋芳（2004：44）說，“語音語調和語法學習的策略研究至今還沒有零的突破。”且縱觀英語語法策略研究，相當多的仍是大學英語語法策略的研究，關于高中生語法學習策略研究并不多。《新課標》（2003）指出知識是語言能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要基礎。而高中學生應該學習和掌握的英語語言基礎知識中包括語法，由此可見語法依然是高中英語學習中非常重要的一部分。選擇教學實驗干擾研究，可以為語法教學探索實踐經驗，或許能為枯燥的語法學習找到一些有效的方法，提高高中生學習英語語法的興趣。三選題意義本選題研究高中生英語語法學習觀念及策略的使用情況，并實施相關的教學實驗，以解答是否語法策略教學實驗能促進高中生英語語法學習。高中生英語語法學習相對較為枯燥，特別對于那些鄉鎮學生來說，由于師資力量有限，教學方法相對閉塞傳統，語法的學習更是事倍功半，需要靠大量的死記硬背和題海戰術來學習鞏固，語法學習效率低下。且《高中英語新課程標準》中也明確提出了把學習策略作為教學目標之一，由此說明學習策略的重要性。本論文的研究旨在為高中特別是鄉鎮高中的英語語法學習進行一些實踐性探索，以期對高中英語語法教學提出實質性的建議。四研究的創新性 雖然對學習策略的研究頗多，有聽力策略研究，詞匯策略研究，閱讀策略研究，寫作策略研究，口語策略研究等等，但對語法學習策略的研究并不多，正如文秋芳（2004：44）說，“語音語調和語法學習的策略研究至今還沒有零的突破。”且縱觀英語語法策略研究，較多的仍是大學英語語法策略的研究，關于高中生語法學習策略的研究并不多。五完成的可能性為順利完成本研究，筆者已經做好周密的研究計劃，并廣泛搜集并閱讀了國內外相關領域的書籍、期刊論文以及學位論文，充分利用了前人的研究成果。除此之外，本研究得以完成的可能性還在于本人對此研究興趣濃厚，愿意為本研究投入充足的時間以及大量的精力。更重要的是本研究的實驗對象積極配合本人的實驗教學。研究的基本內容,擬解決的主要問題:一擬解決的主要問題1.高中生英語語法學習觀念和學習策略的現狀如何？2.高中生語法學習策略的使用與英語語言水平的關系如何？高分組與低分組有什么差別？3.語法策略培訓是否對高中生語法學習有促進作用？二研究的基本內容本實驗對象為天門市皂市高級中學高二兩個普通班。其中一個為實驗班，一個為對照班。英語課由同一位英語教師承擔，教學大綱、教材和教學進度相同。在教學因素基本相同的情況下，分別進行普通語法教學和語法學習策略教學。研究首先對被試的語法學習觀念和策略使用情況進行調查，并在此基礎上設計并實施語法學習策略培訓。通過培訓前后的問卷調查和語法測試題收集數據，比較兩個班的學生在培訓前后語法學習觀念和語法策略使用情況的異同，從而判斷語法學習策略培訓是否能提高和培養學生的語法策略使用能力。最后根據實驗教學的結果分析，對語法教學提出有效的建議。研究步驟、方法及措施（或設計方案）：一研究方法：本論文主要采用的研究方法有：文獻分析、實驗和統計分析。（1）文獻分析閱讀、收集、整理和分析與本研究有關的文獻資料，總結出于本研究有關的相關理論，并分析、整理出本研究目前國內外研究狀況，比如哪些方面做得比較好？哪些方面還不夠深入？哪些方面還是一片空白？為本研究指明方向。（2）實驗法通過培訓觀察實驗班和對照班之間的差異。（3）統計分析在培訓前后通過調查問卷和測試試題對比培訓效果，數據用SPSS統計軟件和Excel軟件進行分析統計。二研究步驟及措施：（1）實驗準備階段這個階段主要是理論上的準備，包括實驗研究課題的確定、理論上的論證及有關文獻資料的收集和整理；再加上實驗內容、實驗方法的初步確定，調查問卷、語法測試材料的編制等工作。（2）實驗實施階段這個階段主要包括問卷調查的發放、回收、統計與分析，實驗前測，策略培訓過程，實驗后測及結果分析。具體實施步驟如下：A實驗前測：把含有三十五道語法試題的試卷同時分發給兩個班的學生，在規定的時間內做完后，試卷和答題紙一并回收，且不做任何點評。（因兩個班均為平行班，且兩個班上學年的英語成績相當，故假設兩個班語法測試不會出現顯著差異。）B問卷調查的發放、回收、統計與分析：同時發放問卷給兩個班的學生。問卷調查是筆者參考Oxford(1989)設計的學習策略調查表及文秋芳（2003）設計的英語學習觀念調查表之后，自行設計的。問卷的第一部分為語法學習觀念的調查，共五個問題。第二個部分為語法策略使用情況的調查，包括元認知策略、認知策略、情感和社交策略等三個維度設計了三十五個問題。所有問題采用五級選項，數據分析方法采用分數統計及百分比。C隨機選取其中一個班作為實驗班，另一班為對照班。對照班的語法教學按正常進行，不作任何語法學習策略的講解。對實驗班在正常的教學中穿插語法學習策略的教學內容并做系統講解。兩個班教學進度相同，對實驗班實施為期兩個月的策略培訓。具體語法策略教學培訓分三個階段：第一個階段為期一周，教師向學習者解釋為什么使用有效的語法學習策略能夠促進語言的學習，從而增強學習者對學習策略教學的興趣，使學生了解并能在今后的學習中有意識地使用學習策略。在此期間，教師并不向學生解釋什么是元認知策略，認知策略，情感、社交策略。只是需要舉一些語法學習策略的例子，調動學生的積極性，使他們能積極配合后面的語法策略教學。第二個階段為期五周，主要是在平常的教學中有針對性的穿插語法學習策略的講解與練習，并進行適當的引導與點評。此期間教師圍繞元認知策略，認知策略，情感、社交策略設計英語語法學習策略的教學內容。比如通過元認知策略教學，學生能確立語法學習目標，制定語法學習計劃，評估自己的語法學習狀況（例如：在學習形容詞副詞的比較級時，可以引導學生制定學習計劃，先學習形容詞比較級，再學習副詞比較級，要做多少練習來鞏固所學語法，定期對此語法知識進行檢查，反饋，評價，發現問題并及時改進自己的學習策略，采取適合自己的學習方法，從而調整學習計劃和目標）；通過認知策略教學，幫助學生學會并運用組織、記筆記、對比、推理、歸納、概括、想象、遷移等策略培養自己學習和運用英語語法的能力（例如：學生對名詞性從句中的主語從句、賓語從句、表語從句混淆不清，上課時教師不要直接講出這三種從句的語法規律，而是提醒學生在觀察例句的基礎上，總結歸納出三種句式的異同）；通過情感、社交策略的教學，幫助學習者在語法學習過程中增加學習的信心、動機、克服焦慮情緒和困難，及能向他人求救（例如：把優秀學生和后進學生搭配起來成立學習小組，教師鼓勵學生通過相互合作相互交流，一起進行課內或課外的語法學習。鼓勵學生大膽提問，問同學問老師，降低學習焦慮，增強學生的自信心）。第三個階段為期兩周，要求學生在課堂上即席練習應用，老師用心觀察學生的掌握情況并進行適當的記錄。這三個階段不是分離的，而是緊密聯系，存在于每一個學習任務中。在此過程中，鼓勵學生記日記，發放個人學習記錄表，方便學生對自己的學習進行監控和評估。D實驗后測：在策略培訓結束后，把另一份設計好的含有三十五道語法題的試卷再次同時發放給兩個班的學生測試。評卷登分。對結果進行統計與分析。比較兩個班的成績差異。（前后測采用不一樣的試題，但兩份試卷的結構和難易度相似，都來自于歷年高考試卷中的語法考題）E把之前發放的問卷調查以相同的要求再次同時發給兩個班的同學。完成，回收，統計。F對全部結果與數據進行分析，歸納與總結。研究工作進度計劃:1.2010年5月至7月：廣泛閱讀，確定論文選題。2.2010年7月至8月底：全面收集資料，閱讀并分析整理資料。3.2010年9月：撰寫開題報告。4.2010年10月：設計測試試卷和問卷調查，選取調查對象進行問卷發放、前測。進行評分及問卷結果分析。5.2010年11月至2010年12月底：語法策略實驗教學，進行后測及問卷調查，并撰寫論文初稿。6.2011年2月：征詢導師意見后修改論文，完成第二稿。7.2011年3月至4月初，在導師的指導下修改論文，并最終完成論文寫作。8.2011年4月：對論文細節部分進行最后修改，定稿。裝訂論文并送交評審。9.2011年5月：論文答辯。主要參考文獻：[1]Bialystok,E.Theroleofconsciousstrategiesinsecondlanguageproficiency[J].CanadianModernLanguageReview,1979,(35):372—394.[2]Carton,A.Themethodofinferenceinforeignlanguagestudy[C].TheresearchfoundationoftheCityofNewYork.,1966.[3]Chamot,A.ThelearningstrategiesofESLstudents[C].InWenden&Rubin.LearnerStrategiesinLanguageLearning.EnglewoodCliffs,N.J:PrenticeHall,1987.[4]Cohen,A.StrategiesinLearningandUsingaSecondLanguage[M].LongmanLtd,1998.[5]Cook,V.SecondLanguageLearningandLanguageTeaching[M].Arnold,amemberoftheHodderHeadlineGroup,1996.[6]Duffy,G.&Roethler,L.Commentary:Theillusionofinstruction.Reading[J]ResearchQuarterly,1982,17(3):438—443.[7]Ellis,R.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M].Oxford:OxfordUniversityPress,1994.[8]Gardner,R.andW.Lambert.AttitudeandMotivationinSecond-LanguageLearning[M].Rowley,Ma.:NewburyHouse,1972.[9]Gu,Yongqi.VocabularyLearningStrategiesofGoodandPoorChineseEFLLearners[A].InBirdN.Etal.(eds.)LanguageandLearning[C].HongKongEducationDepartment,HongKong(EricDocumentReproductionService,ED370411).1994.[10]Gu,Yonqi,&R.K.Johnson.VocabularyLearningStrategiesandLanguageLearningoutcomes[J].LanguageLearning,1996,46(4):643—679.[11]Mayer,R.Learningstrategies:Anoverview[C].InWeinstein,C.,E.Goetz,&P.Alexander,LearningandStudyStrategies:IssuesinAssessment,Instruction,andEvaluation.NewYork:AcademicPress,1988.[12]Naiman,N.M.&Stern,H.H.Thegoodlanguagelearner[C].ResearchinEducationSeries.Toronto,Ontario:OntarioInstituteforStudiesinEducation,1978.[13]O’Malley,J.M.&Chamot,A.LearningStrategyinSecondLanguageAcquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1990.[14]Oxford,R.Languagelearningstrategies:Whateveryteachershouldknow[M].Heinle&HeinlePublishers,1990.[15]Oxford,R.LanguageLearningStrategiesinaNutshell:updateandESLsuggestions[J].TESOLJournal,1992,2(2):18-22.[16]Oxford.R.L.,RangLee,K.andPark,G.2007.L2grammarstrategies:theSecondCinderellaandbeyond.InCohen,A.D.andMacaro,E.(eds).2007.117-139.[17]Pawlak,M.,GrammarLearningStrategiesandLanguageAttainment:SeekingaRelationship[J].ResearchinLanguage,2009(7):43-60.[18]Rubin,J.Whatthegoodlanguagelearnercanteachus[J].TESOLQuarterly1975(9):41-45.[19]Rubin,J.Learnerstrategies: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