通識教育通識教育是相對于專業教育而言的，不同于專業教育培養某一領域的專門人才，通識教育致力于培養健全人格的人。具有這種健全人格的人，有著深厚人文底蘊和開闊的社會視野、善于自省和批判性的思考，能以充分的價值反思安排自己的人生方案，積極參與和推動公共生活的改善。也就是說，通識教育培養的不是工具性人才，是通過對價值理性的激活培養整全的人，一言以蔽之，通識教育關注的是“成人”，而非“成才”。通識教育這一提法雖然是晚近之事，但其卻有悠久的傳統。柏拉圖說教育乃是使人心靈轉向，他把培養理性的有責任心的公民視為教育的職責，他說的教育，指的就是通識教育。當亞里士多德認為自由民必須具有政治和經濟上的自由，以及足夠的閑暇時間，以便從事心靈的沉思時，他是在談通識教育的條件。當孔子說“興于詩、立于禮、成于樂”時，他所理解的教育也是通識意義上的。縱觀教育的歷史，先有通識教育，而后隨著科學技術和工業的發展，人類分工更加細化，專業教育開始蔚為大觀。隨著教育外在事功越來越被看重，專業教育幾成大學教育的主流，以至于一提到大學，首先想到的就是專業教育，“人才培養”取代了“人的教化”，通識教育退居邊緣，當通識教育一再被強調其重要，實際上恰恰說明了它在實際中的衰微。通識教育與專業教育并不是兩種平行的教育之關系。“通識教育在于立人，專業教育在于授業。”此語甚確。專業教育也不能說完全不關注立人，但它的主要使命不是立人，因為它畢竟局限于專業，它是以社會分工為前提進行的，培養醫療、農學、法律、會計、建筑、營銷等等方面的專業技術人員。專業教育需以立人為目標的通識教育為基，方能避免給人發展帶來偏狹。不幸的是在現實中，有限的通識教育課程，往往成為專業教育的點綴。專業教育中的課程絕大部分都是圍繞專業培養之需設置，而大學低年級的公共課中，軍事理論、計算機、英語、思政占據了大量學時，這些課程并非圍繞整全人格的培養而設，很難說它們是真正意義上的通識教育課程。無論古今中西，人都需要健全人格的發展，盡管這種發展的內容有其歷史性、時代性和社會性。現代社會格外需要強調健全人格，因為現代社會分工嚴密、規制細致，與這種分工相適應，大學里專業分立，文史哲這些傳統人文學科之間都壁壘森嚴，學科知識被嚴重割裂。大學所培養的人走出校門，旋即進入專業的方寸天地，這樣的人很容易缺少看待自身和外部世界的整全眼光。有一技之長而少公共關懷，有一己之私而難價值甄辨，在處理物我、群己、家國等方面的復雜關系時，難免陷入短視、狹隘、畏葸、貪婪之中，成為錢理群先生所說的“精致利己主義者”。他們在面臨選擇時也缺少基于事物內在價值的深思熟慮的理智判斷，容易盲從他人或者就犯于欲望，患得患失或陷入迷失。很難指望這樣人推動人類和國家向好的方向發展。在現代社會，科學技術帶來信息獲取方式的變革，使社會發生前所位于的巨變，各種思潮盛行，各種價值觀念紛紛登場，只有具備深刻反思意識和價值敏感的人，才能不被信息浪潮吞噬，對瞬息萬變的事物保持一份靜觀，在面臨各種困境和人生關口時做出正確的抉擇，從而把握好自己僅有的一生。在流變消逝的時間中，通識教育就像一條隱秘的通道，把人類的當下和過去連起來，幫助學生走出原子主義的存在方式，讓我們在具有歷史感的連續性中，窺見人類過去生存的經驗與困惑，從而獲得價值的啟明。真正的通識教育應該是師生之間、生生之間圍繞著價值問題的精神相遇，就像無形精神教會一樣，人們因為獲得價值自覺而看清自己的方向，在紛繁世界中充滿信念和定力，追尋意義，呵護易碎的文明，努力推動人類向善前行。也正因為此，哈佛大學校長科南特說，“通識教育問題的核心在于自由傳統和人文傳統的傳遞。無論是單純的信息獲取，還是具體的技能和才干的發展，都不能給予我們維持文明社會所必需的廣泛的思想基礎。”曾任耶魯大學校長20年之久的理查德·萊文也曾說過：“如果一個學生從耶魯大學畢業時，居然擁有了某種很專業的知識和技能，這是耶魯教育最大的失敗。”時下通識教育，至少存在四個問題：一是通識教育變成各種鑒賞、博物教育。筆者通過查閱高校網站、中國大學某大型慕課網站了解到，類似《中國古建筑文化與鑒賞》、《書法鑒賞》、《舞蹈鑒賞》、《古代詩詞鑒賞》、《詩詞之美》這樣的課程占據了很大的比例。博物教育如《集郵與文化》、《走進故宮》，這些課程的學習能夠增加學生的生活趣味和藝術修養，但距離健全人格，尤其公民意識和公民參與的培育還很遠，并不足以體現本文開頭初提到的通識教育的意涵。二是通識教育成傳統文化教育。聽聽名字就知道，《黃帝內經》、《中華國學》、《王陽明心學》、《孫子兵法中的思維智慧》、《弟子規與人生修煉》……大量國學課程以通識教育的名義開設，這實際上存在一種認識上的混淆，把通識知識理解成傳統文化。通識教育固然不能回避傳統文化，但通識教育并不是傳統文化教育。通識教育必須植根于以全人類文明的優秀成果，因此不能缺少西方的視野，否則通識教育只能培養學生拘囿的眼光，無法以批判性和建設性的方式應對變化的世界，也無法推動中國公民社會的發育。且就中國傳統文化本身而言，也必須經過批判性的價值辨識，才能進入課程體系，否則將以通識之名，行毀人之實。三是通識教育成為跨學科教育。通識教育固然要打破專業的藩籬，給學生以廣博深厚的知識基礎，但通識教育并不是跨學科教育的同義詞，通識教育不是致力于什么知識都通的教育，一是人類的知識浩如煙海，這些巨量的知識個體不可能全部學習，也沒有必要全部學習，把追求知識的寬廣度作為通識教育的要義，必然陷入莊子所說的“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯而隨無涯，殆矣”的困局。二是通識教育之根本在于健全人格的培養，尤其是公民理性和參與能力，其中包括了批判性思維能力和想象力的培養，能對事物進行嚴謹的分析，客觀、理性地認識現實和傳統，探求對他們所遇到各種情景的透徹理解。通識教育的課程設置必須圍繞健全人格這一根本，是否是真正意義上的通識教育，也只能根據這一根本來判斷。將通識教育理解為培養跨界思維是一種誤解，沒有價值的貫通和導引，所涉知識領域越多，所學越多，個體越有可能陷入思維的雞零狗碎之中。四是通識教育成為創新、創業教育。創新創業課程是通識教育的重要構成板塊，即使做通識教育很下力氣、有較高質量追求的某些985大學，也不例外地出現這一畸變。經由通識教育培養的人才，固然要強調其創新力，但這種創新是作為一種人格特質而存在的，不是為了創新而創新。通識教育更不是創業教育。道理很簡單，通識教育是立人，而非傳授技藝，更非幫助學生就業，若離開了人之為人的根本，縱使內容再前沿，再實用，再有必要，也不是通識教育。在美國，通識教育被認為是承載西方文明和自由傳統社會的手段。哈佛大學把通識課程目標定位于四個方面：一是為學生的公民參與做好準備；二是培養學生對他們所說和所做的道德維度的理解；三是使學生能夠以批判性和建設性的方式應對變化；四是教導學生將自己理解為藝術，思想和價值觀傳統的產物和參與者。幾經變革，哈佛大學確立了四個領域的通識教育課程、三門部門課程以及一門有關量化的課程，其中四個領域是美學與文化；歷史社會和個人；社會科學技術；道德與公民。再如哥倫比亞大學，規定通識教育則由“當代文明”、“文學人文”、“藝術人文”、“音樂人文”、“科學必修”、“全球核心必修”、“大學寫作”、“外語必修”和“體育必修”模塊構成，旨在給所有專業的學生提供對文學、哲學、歷史、音樂、美術和自然科學領域重大思想和成就的廣泛視角，雖然強調了知識的廣泛性，但是這種廣泛是由價值貫穿的，并且強調其內容取自各個領域“重大思想和成就”。其中當代文明課程是大學二年級學生的必修課，主要探討西方從柏拉圖到現代的道德和政治思想史，閱讀材料涵蓋《理想國》、《圣經》到尼采、亞里士多德、康德、黑格爾等人的二十多部作品。反觀我們的通識教育，在課程設置上，一方面課程體系的設計缺乏經過認真討論的符合“通識”本質的價值原則的貫穿，課程開設的隨意性很強，課程之間缺乏內在邏輯關系，顯得散亂而無序。另一方面，內容深度遠遠不夠，經典缺位，對理解和判斷等心智能力重視不夠，個人興趣凌駕于通識課程價值標準之上，無法承載落實通識教育之責任。我不否認有通識教育做得很不錯的高校，但是上述問題仍然具有很大的普遍性。之所以如此，既有高校對通識教育的推進賴行政之力，缺乏自然積淀的原因，也與建設者包括作為通識教育主體的教師對對通識教育的意涵和目標理解膚淺和錯位有關。當然也與對高校評價標準的就業導向有關。上述因素中，教師質量格外需