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1.刊物轉載量排名2017年中國人民大學書報資料中心《中小學學校管理》共轉載論文226篇（其中有1組筆談性質的文章由4部分組成，這里計為4篇），分布在74種刊物上。其中，《中小學管理》《中國教育學刊》《教育科學研究》等15種刊物的轉載量排在前7位，占轉載論文總數的50.44%（見表1）。

2.作者單位情況統計以轉載論文第一作者的單位統計，60.62%的論文作者來自高校（包括本、專科院校），

17.70%來自中小學校，

14.16%來自教育科研單位，

3.54%來自新聞出版部門，

1.33%來自政府機關，

2.65%來自其他機構。按照第一作者單位的發文數量排名，排在前三位的分別是華東師范大學（20篇）、北京師范大學（14篇）、中國教育科學研究院（8篇）、北京教育科學研究院（8篇）。

3.作者合作情況統計在226篇文章中，58.41%的文章由一個作者獨立完成；有94篇是由兩個或兩個以上作者合作完成，占總數的41.59%。

4.基金項目文章統計在轉載的論文中，有95篇屬于基金項目論文，占論文總數的42.04%。其中，國家級基金項目論文占11.06%，省部級基金項目論文占23.45%，其他基金項目論文占7.52%。熱點1.未來學校

當前，云計算、大數據、人工智能、虛擬現實等新興技術快速發展，推動教育模式、方式、方法的深度變革。第四次工業革命時代的到來，需要大量個性化、創新型的人才，以培養知識、技能型人才為目標的傳統教育體系難以支撐這一需要。重新設計學校，應對未來社會的復雜挑戰，已經成為國際共識，也成為2017年我國教育領域的研究熱點。未來學校關注的重點不是單純的教育信息化，而是新技術支持下的系統性變革。人性化、自由化、多樣化、個性化是未來學校的基本特征（范姜頤，第8期）。

（1）學校管理。智能化、扁平化未來的學校將打破固化的組織形態，采用彈性的學制和扁平化的組織架構，利用大數據技術提供精準管理服務（曹培杰、王素，第8期）。人工智能將在維護校園安全、輔助教師教學、變革學習范式以及優化學校管理等方面得到廣泛應用，學校管理將更加智能化（周寶、楊現民，第11期）。同時，作為一個開放的組織系統，學校可以利用信息技術挖掘外部社會一切有利的教育資源，與社區、家庭形成良性互動，構建開放多元的辦學格局（曹培杰，第2期）。

（2）培養目標。關注核心素養未來學校更加關注學生核心素養的培育，尤其是創新、批判、溝通與合作等高階思維能力的培養，提高學生在復雜情境下的問題解決能力和實踐能力（嚴文蕃，第8期；張生，第8期）。

（3）課程與教學。個性化、多元化未來的課程將跨越學科與學科之間的界限，重視課程整合。在線課程、網絡學習空間促進學習資源共享，學習內容走向定制化、個性化。學習方式趨向泛在多元，重視在項目實踐中實現深度學習。信息技術與教學深度融合，教師可以利用新的技術手段測量學生的認知特點和學習特征，設計個性化的學習推送方案，探索不同技術條件下的差異化教學策略（曹培杰，第2期；張治、李永智，第12期）。

（4）教師角色。信息的加工者教師角色呈現結構性轉變，教師的主要職責已經不再是傳遞信息，而轉變為對信息的加工和鏈接。他們幫助學生對碎片化知識進行整合，通過數據挖掘和分析掌握學生學習過程的相關數據，并據此隨時調整授課內容和方式（楊曉夢，第8期）。

（5）學習空間。智慧靈動未來學校將實現虛實結合，把刻板單一的教室變成智慧靈動的學習空間，把單調乏味的學校建筑打造成溫馨宜人的育人環境，更好地適應學生多樣化、個性化的學習需求（曹培杰、王素，第8期）。

2.學校特色在政策的推動下，當前許多中小學校都在大力推進學校特色建設。但在學校特色建設過程中也出現了不少問題。有研究者認為，學校特色建設未必能促進學生個性發展，具體表現為現實中學校的“被特色”、學生的“被特色”。基礎教育的根本特點是基礎性、是學生素質的共性要求，學校特色建設不是學校的根本工作（褚宏啟，第12期）。有研究者認為，在績效思維下，特色學校建設過分強調“短平快”的“硬”建設，使特色學校成為時髦項目或裝備的展覽館（廖文，第12期）。還有研究者指出，一些辦學者一味地崇拜特色，搞花架子，忘卻了作為學校的核心事務以及作為辦學者的教育使命（林衛民，第12期）。

之所以會出現上述諸多問題，與人們對學校特色的認識混亂有關。比如：過于強調特色的差異性，導致校長將重心放在“差別”的孤立打造和苦心追逐上；過于強調特色的整體性，導致特色建設難以落到實處。研究者認為，學校特色不是隨心所欲的辦學主張，更不是標新立異的自我標榜，而是基于教育立場對客觀基礎的準確把握和獨特體現（石中英，第12期）。與眾不同未必能成為特色，只能說是形成特色的基礎。能不能成為特色，要看“三個度”，即標準度、貢獻度和顯示度。特色是一個質量概念，應在提高質量意義上追求辦學特色（鄧友超，第12期）。

學校特色發展下一步怎么走。有研究者認為，只有以課程作為學校特色發展的切入點和核心載體，學校特色才能真正在學校系統中生根發芽（范涌峰、宋乃慶，第10期）。還有研究者提出，未來學校特色建設的另一種選擇是從實體走向虛擬，強調學校提供的資源庫的特色。虛擬特色的共享性，有助于每個學生根據自己的需求選擇合適的“特色”（段會冬，第11期）。

3.小規模學校當前，我國鄉村小學超五成是不足百人的小規模學校。這些小規模學校不僅面臨著辦學條件困境、師資困境和生源困境（徐笛，第5期），而且社會對這些學校缺乏應有的信心和信任（鮑傳友，第8期），導致這些小規模學校“小而弱”“小而差”。

鄔志輝認為，城鎮化是個漸進的過程，農村生源只可能“緩慢上移”至城鎮，加之部分教學點交通情況難以迅速改變，鄉村小規模學校將長期存在（陳鵬，第5期）。如何建設“小而美”“小而優”的小規模學校。研究者認為，一是重樹信心。小規模學校雖然有不利因素，但也有自己的優勢，比如：便于開展小班化教學，師生關系密切，鄉土文化和自然資源豐厚，與社區、家庭的關系密切等（楊東平，第5期）。二是政府要加大扶持力度。改變單純以學生數確立辦學經費和教師編制的做法，根據學校實際需求形成動態的經費撥付機制，增強小規模學校的經費管理權（周兆海，第11期）。依據班師比配編教師，設置機動編制和農村學校附加編制，并切實提高教師待遇（金志峰等，第10期）。與地方高校合作，定向培養全科型教師，滿足小規模學校的師資需求（趙丹，第5期）。三是促進小規模學校的內生性發展。小規模學校一方面要積極利用社會資源、自然資源和自身優勢，開展小班教學、多科教學、復式教學等，辦出自身特色；另一方面通過聯盟的方式實現資源共享，提高獲取資源的能力（盧同慶、范先佐，第5期；孫艷霞，第5期）。

4.校園欺凌校園欺凌問題依然是2017年研究者關注的熱點。與2016年相比，2017年的研究視角更加多元，實證研究的文章明顯增多。

（1）研究視角多元有研究者從法學視角分析校園欺凌的成因，并提出堅持“寬容而不縱容”的刑事政策、引入惡意年齡補足制度等建議（顏湘穎、姚建龍，第5期；許鋒華等，第5期）。有研究者分析了校園倫理與校園欺凌的關系，提出營造具有倫理特性的校園文化和人際交往文化，實現對校園欺凌事件的倫理干預（王嘉毅等，第8期）。有研究者分析了欺凌事件主體的心理特征，提出通過提高學生心理資本水平來減少消極情緒，進而降低其欺凌行為（張琪、鄭友訓，第6期；張詩雅、黃甫全，第7期）。有研究者從社會學視角解讀校園欺凌問題，認為增加青少年的社會資本、創造社會支持性環境，可以作為解決校園欺凌的一種思路（李平，第10期）。還有研究者從家校合作的視角提出學校欺凌問題的預防和干預思路（王牧華、宋莉，第8期）。

（2）實證研究的文章增多實證研究的內容主要有兩類：一是對網絡、紙媒公開報道的校園欺凌事件進行梳理，歸納欺凌事件發生的時間、地點、方式特征，以及事件主體的年級、性別等特征（陳銀銀、管華，第7期；王祈然等，第7期；楊書勝等，第7期；姚建龍，第7期）。二是針對某一類型學生的調查。比如：吳方文等人對川、冀兩省138所農村寄宿制學校的調查顯示，農村寄宿制學校學生遭受校園欺凌的檢出率為16.03％，較非寄宿制學校更為嚴重（第2期）。謝履羽、謝彩云對農村留守兒童的調查顯示，留守兒童受欺負行為顯著高于非留守兒童（第2期）。

總體來看，我們對校園欺凌問題還缺乏完整、系統、準確的調查，已有的調查范圍都比較小，再加上對校園欺凌的界定不清晰，導致一些實證調查的結果差異較大，對校園欺凌的真實狀況認識不夠完整清晰。在實踐中，學校也很難把學生間日常的“玩笑”“打鬧”“推搡”等玩耍行為與欺凌行為作出明確區分（耿申，第7期），校園欺凌治理尚處于起步階段。加強基礎理論研究，明確校園欺凌的核心要素，并建立健全校園欺凌數據的搜集與統計工作，是校園欺凌治理的當務之急。

5.教育懲戒對于學生成長而言，懲戒與表揚一樣，都是不可或缺的。但在實踐中，教師不敢懲戒的現象極為普遍。有調查顯示，68.9%的教師贊成對違規學生實行懲戒，但在學生真正違規時，只有21.4%的教師表示會對學生實行懲戒，有68.2%的人表示有“不敢懲戒學生，怕惹麻煩”的想法。之所以如此，一方面是近六成的教師無法準確區分懲戒與體罰、變相體罰，另一方面是多數學校校規中找不到相應的依據（劉冬梅，第11期）。現實中，教師懲戒學生后，一些家長會到學校“鬧事”。行政管理部門和學校往往以犧牲教師正當權益為代價“息事寧人”（張蓉、黃道主，第11期）。這更加重了教師懲戒學生的心理負擔。

另外，一些教師秉持工具主義的價值取向，追求“立竿見影”的實踐效果，背棄懲罰的“教育性”而利用嚴酷的懲罰規訓學生的失范性行為，懲罰過程有“教”而無“育”（趙冬冬，第11期）。研究者認為，懲戒從淺層次來講僅僅是促進學生規則意識的養成，從深遠意義來看，教育懲戒自身還應具有培養人的理性和培養未來公民規則意識的教育價值（高小強，第11期）。

從法律層面看，目前我國還沒有出臺相應的法律法規來支持教師懲戒權的使用。2017年，《XX市中小學校管理辦法》開始施行，首次以立法形式提出“教育懲戒”概念。但該文件只是一部地方規章，并無上位法律依據，也沒有明確規定教育懲戒權的具體內容、范圍、邊界，在實施中可能會面臨“立法越權”與“有法難依”的困境（譚曉玉，第11期）。如何界定懲戒、變相體罰與體罰，如何界定留校與非法限制人身自由，如何協調停課與侵犯受教育權之間的關系，是教育懲戒的立法難點（張克雷，第4期）。在國外，許多國家的法律都明確規定懲戒權是教師的專業權利之一。學校教師對學生行為的“懲戒”，從實體到程序都有明確、具體的法律規定（譚曉玉，第11期）。我國香港地區中小學懲戒教育以全校參與的校本訓育模式為基本特征（胡雅婷、馬早明，第11期），XX省壽光世紀教育集團采取彈性懲戒制度（王春霞、張樂華，第3期）。這些經驗和做法值得借鑒。

6.教師管理（1）教師流動

針對近些年教師流動中教師參與積極性不高、教師流“身”不流“心”等問題，2017年研究者對教師流動政策做了更深入的研究，提出了很多理性而務實的建議。一是要明確教師流動只是促進義務教育均衡發展和教師隊伍建設的途徑之一，不能賦予其太高、太過的政策目標期望。在這一目標下，不是教師流動人數越多越好、時間越長越好，要在一個合理范圍內的流動才是有效的（安雪慧、楊銀付，第2期）。二是政策工具需要多元化組合，不能“一刀切”。定期流動可以成為當前主要的政策工具，當區域內學校間的教育均衡達成時，自由流動則應成為主要的政策工具（張振改、王開香，第5期）。同時，政策設計應具有針對性、系統性、動態性、連續性（于海波，第9期）。三是強調流動教師與學校的精準匹配，核定每個學校教師崗位的流動難度系數，建立教師“流動勝任力”評估體系，完善教師流動供求信息系統，增加流動教師和接收學校的選擇權（龍寶新，第9期）。當然，這種選擇權應該有范圍限制，否則有可能加劇學校間的非均衡程度（張靈，第2期）。四是關注流動教師的專業發展，關注流動教師的文化認同和文化適應問題（夏心軍，第2期；朱忠琴，第2期）。五是教師流動可以與學區制和集團化辦學結合起來實施，以減少阻力；也可與走班制結合起來，系統解決走班教學后師資調配的難題。另外，也可以考慮在線流動與實體流動相結合（楊潔、吳支奎，第11期）。目前，關于教師流動對學校、教師和學生的影響，還缺少實證性研究（林清華，第10期）；流動教師與接收學校之間如何實現精準匹配，也沒有現成的經驗可供借鑒。這些問題也是我們今后需要關注的。

（2）教師時間管理中小學教師工作時間長、壓力大，已經成為一種普遍現象。童星的研究發現，初中教師每周的工作時間的均值達到47.5小時，其中教研時間為22.4小時，管理班級和處理行政事務的時間為15.03小時，教學時間