學習困難的概念、類型和影響因素

1896年，自摩根在醫學視角上發現語言盲現象以來，學習困難的概念已被廣泛研究，并已成為一個難題。世界各國的研究者分別從學習技能、社會性、心理特點等方面對學習困難進行了研究。一、學習困難的定義和類型1.學習困難的界定學習困難,也稱“學習失能”(LearningDisabilities)或學習不良,這一概念由美國學者柯克(S.kirk)在20世紀60年代首先提出,用來標示那些智力正常而學業成績長期滯后的學生。從20世紀80年代末以來,人們在界定學習困難時,回避對原因問題的爭論,而普遍接受美國學習困難聯邦委員會1988年的定義:學習困難是多種異源性(heterogeneous)失調,表現為聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和使用方面的明顯障礙。這些失調源于個體的內部因素,假定是中樞神經系統的機能失調,并且可能存在于一個人的一生。伴隨學習困難,人可能會在自我調節、社會知覺以及社會交往等方面出現問題,但這些問題本身不構成學習困難。盡管學習困難可能同時還伴隨其他的障礙(如感覺損傷、智力落后、嚴重的情緒紊亂),或者同時受到某些外部因素的影響(如文化差異、教學的不充分或不適當),但學習困難并不是由這些障礙和影響因素造成的。2.學業目標學習障礙西方研究者從各自學科特點出發,采用不同研究方法對學習困難進行類型劃分。(1)柯克和Chalfanf(1984)提出學習障礙有兩種類型:發展性學習障礙和學習性學習障礙。發展性學習障礙是指一個學生應該具有的、達到學業目標的基本學習能力產生障礙,這些學業目標是指注意、記憶、知覺、思維和口語等技能;學習性學習障礙是指那些通過學校學習獲得的能力出現障礙,這些能力主要包括閱讀、算術、書寫、拼音和寫作。(2)Mckinney(1984)運用聚類分析法確定了學習障礙的四種類型:第一型(占33%),指言語技能一般,序列和空間能力缺乏,概念能力較強,獨立性較差和注意力不集中;第二型(占10%),算術和圖形排列及一般能力較好,學習成績較差,在學校中比較自私,攻擊性較強,注意力很不集中;第三型(占47%),概念能力高于平均水平,學習成績中等,注意力不集中,性格較外向;第四型(占10%),學習成績中等,言語能力中等,序列和空間能力缺乏。二、學習困難研究的發展在西方,對學習困難學生的研究大致經歷了以下幾個時期:1.腦梗死超早期規定奠基期內大都是醫生或生理學家以腦部傷害病患者為對象所做的腦功能及腦功能失常的研究。例如,布羅卡(P.Broca)發現大腦左半球的特定區域受到傷害,患者將失去說話能力;威尼克(C.Wernick)發現大腦顳葉的特定部分受到傷害,患者將失去聽覺理解能力;J.Hinshelwoo發現大腦的角回區的特定區域受到傷害,將導致患者成為無法理解文字意義的“字盲”等。2.精神病醫生奧頓—轉移期(1930-1960)轉移期的研究重點由對腦傷病患者腦部組織的研究轉為對兒童及教學的臨床實踐研究。對這種實踐進行嘗試的第一個研究者是美國的一位精神病醫生奧頓(S.Orton),他提出一套訓練與教育的方法。這個時期具有代表性的研究是由美國醫生史特勞斯(A.Strauss)、心理學家和特殊教育學者韋納(H.Werner)和凱夫特(N.Kephart)等人所做的有關知覺及知覺———運動功能的研究,他們的研究被認為是學習困難研究的先驅工作。學習困難被確立為一個具體的研究領域,為學習困難領域理論和研究奠定了基礎。3.快速發展的階段統整期始于柯克1963年提倡使用“學習困難”一詞。這一時期可以說是學習困難研究在教育系統快速發展的階段,不論教學理論、教育法令和專業組織等都在這一時期蓬勃發展與整合。Lerner(1993)認為經此階段的發展,學習困難成為教育系統的獨立學科,而且其整合了各專業在學校教育中所完成的各種教育計劃建設和師資培育等。(四)從教學過程中注意的問題進入20世紀80年代后,隨著研究領域的不斷擴大,學習困難的研究不再限于教學過程,而開始注意到學習困難學生心理特點和社會背景方面的探索。許多教育家和心理學家開始用社會學的觀點與方法來探討學習困難學生的成就責任歸因、自我概念特征,以及學習困難學生行為模式同其社會特征之間的聯系。三、兩種理論所導致的沖突學習困難是個比較年輕但卻非常廣泛的研究領域。國外關于學習困難產生原因的研究認為先后有四種理論試圖解釋學習困難的原因:第一種理論認為,學習困難由神經系統的缺陷所造成,即由學習困難兒童在對視、聽等感覺通道信息進行加工時產生沖突引起的;第二種理論也稱注意力缺乏理論,認為注意力缺乏的兒童不能把注意力集中在學習上,因此才導致其學習成績低;第三種理論認為,學習困難產生的原因與學生的學習動機有關,學習困難兒童在學習過程中往往產生習得的無能為力,其學習特點是被動學習,并且總把失敗歸因于自己,而較少將成功歸因于自己;第四種理論認為,學習困難兒童的信息加工過程存在問題,如錯誤的信息編碼、儲存和提取等。四、學習困難學生的評估和研究1.生的記憶障礙記憶是復雜的心理能力。國外大量研究表明學習困難學生在感覺記憶、短時記憶和長時記憶等系統存在不少障礙。概括而言,學習困難學生的記憶障礙主要有三點:第一,感覺記憶中信息編碼、提取的速度較慢(LehmanandBrady,1982);第二,短時記憶中復述頻率與復述策略水平低(TorgesenandGoldman,1977;BoalerandEmhert,1984);第三,長時記憶中語義記憶編碼困難(Tuliving,1972;Swanson,1987;Ceci,1981)。2.認知偏差三:認為自己或集體在閱讀元認知發展的研究資料表明,學習困難學生嚴重缺乏有關的策略知識和自我調節的知識與技能。卡威(Kavale)發現學習困難兒童在回答閱讀理解問題時不像一般兒童那樣使用有效推理策略;弗雷欽那(Fleischner)和卡耐特(Garnett)發現一些學習困難學生盡管已獲得解決文字題技能但從不在解題時主動、恰當地使用它們;加涅(Garner,1981)發現閱讀困難學生閱讀時是逐字閱讀,這樣就會給短時記憶帶來壓力,他們不是根據句子的意群來閱讀,這種“零碎加工”不能有效組織文章的信息,因而也造成他們知識背景的零亂。他們使用的是“呆板”的閱讀策略。3.注意力缺損adhd的診斷與統計梅塞(Mercer,1987)指出,從學習困難學生發展的歷程看,他們在學前至小學六年級階段主要的行為障礙是注意力缺損,而到了中學階段,則更多的是閱讀、算術、言語技能,以及動機情感方面的問題。《美國心理學會診斷與統計指南》(DiagnoticandSta-tisticalManualoftheAmericanPsychiatricAssociation,簡稱DSM)有專門鑒別注意力缺損(ADHD)的標準。主要是:(1)不能注意,(2)沖動,(3)活動過度,(4)始發于7歲以前,(5)癥狀持續6個月,(6)排除情緒失調和心理遲緩等因素。可見,注意力缺陷與個體成熟有關,并且是一種持續的行為障礙,主要受三個方面的影響:(1)生物與環境影響;(2)神經功能失調;(3)喚起缺陷。喚起是指個體警覺、警戒、酣睡等不同的意識水平。以后許多研究證實兒童的注意力缺損與喚起水平過低有關。4.學習困難學生的社會地位湯普森(Thompsonetal.1982)比較研究了學習困難學生和一般學生的行為問題,發現學習困難學生在攻擊性、壓抑、活動過程等方面均非常顯著高于一般學生。塞特(SaterandFrench,1989)等人的研究表明,被教師、家長拒絕的學習困難學生要比被教師、家長接受的學習困難學生有更多的行為問題。伯瑞(Bryan,1974)研究了學習困難學生在集體里的社會地位。結果顯示學習困難學生很少受到肯定評價,而更多的是否定評價。5.學習困難兒童的自我傾向大量關于學習困難兒童社會認知的研究表明,學習困難兒童在自我概念、歸因及社會信息知覺等方面均存在消極傾向。在自我概念與歸因特征方面,與正常兒童相比,學習困難兒童的自我概念差,自我評價低。他們把自己在學業自我、一般自我與非學業自我方面的表現都看得比正常同伴差,而尤以學業自我的差異最為明顯(BokerCantwell,1990;Caunpell,1990)。這種對自我的較低評估傾向相對穩定,即使年齡增長,能力已有所提高,仍將自我視為無能、差、糟糕(Kistner,1987)。與自我概念較差相關的是,學習困難兒童在歸因上存在消極傾向。他們不相信自己會取得成功,很少將成功歸因于自己的能力,更多歸因于運氣、他人幫助、任務容易等外在不可控的因素(Jacobsen,1986;Aporik,1983);對于失敗,他們則歸因于自己缺乏能力(Kistner,1988)。五、學生學習困難的矯正方法1.為特殊的教育安排和教學方法對學習困難學生的教育學矯正模式強調這類學生在學校中的通常教學方法下難以學會,必須為他們提供適合的特殊的教育安排和教學方法。矯正模式概括如下。(1)為學習困難的學生提供特殊的培訓課程(2)多感覺教育(3)教師的角色訓練方法(4)直接管理培訓模式(5)克魯克斯克的學習環境已經采取了教育模式(6)計算機的輔助研究和培訓模式2.改善心理過程心理學矯正模式強調學習困難是其心理原因造成的,諸如注意力分散、記憶力差、思維水平低等心理過程方面。只要這些方面能得到改善,學習能力自然會得到提高。綜合相關研究,西方心理學家將矯正模式歸為三類。(1)矯正模式是“視覺和體育相互配合”(2)雕塑模式(3)認知矯正是一種嘗試六、行為矯正模式國外學習困難的研究在定義、原因的探討,以及研究方法、干預措施上都有了很大發展。總體發展趨勢是由單一研究向整體化研究發展。首先,由于學習困難的形成和轉化是一個綜合性的問題,所以今后的研究應建立在醫學、心理學、教育學等學科的綜合理論基礎之上;其次,學習困難并不是一個階段性的問題,它有發展的連續性。因此,我們的研究目標不應該局限在“矯正”與“補償”上,而應該放眼于“預防”和“改善”上;最后,各門學科都有自己的特點,因此,學習困難的研究應該結合具體的學科深入研究。美國的弗蘭克·休伊特(FrankHewett)主張在學校設置專門輔導教室,教室是精心布置的,有學習困難的兒童全天或部分時間呆在這個教室中,剩余時間回到普通班級中去。讓學習困難的學生留在正常班級里學習有利于保護其自尊心。此模式由弗納爾德(G.Fernald)創立,又稱為“視覺—聽覺—動覺—觸覺法”。該模式強調直接通過教材進行教學,在訓練過程中綜合利用感覺系統來糾正這些兒童身心存在的問題。其理論假設是在學習中如果運用多個感官系統,則學習內容理解掌握的可能性就大。旨在讓學習困難學生通過教授比自己學習更差或低年級學生的辦法,使他們從中體會和重新認知學習的過程和方法,從而為自己找到適合于自己的學習方式。通過當教師,能增強學生對學習的責任心、積極性,使學生學會正確地重組和表達、運用知識。此模式強調對學習困難學生在學習知識、原理、概念時進行邏輯分析,從而直接獲得知識。研究表明,這種教學模式能有效提高學習困難學生的學習技能。克魯克香克(W.Cruchshank)在總結前人對注意力分散和多動兒童矯治理論的基礎上,提出結構性緊密的教學安排、減少與學習無關的刺激、增強教材的刺激強度教育模式,旨在幫助那些有注意力易分散和多動癥傾向的學習困難兒童。傳統電化教育手段由于引入了電腦技術,使之在輔導學習困難學生方面有了更強的作用,其中在提供學生在學業上的有效練習方式和改變學生學習方式上有積極影響。紐厄爾·凱法特(NewellKephart)提出的這一模式是針對有視覺或視覺—運動困難的學生的補救方法。目的在于使視覺和運動協調統一起來。行為矯正模式由柯克(S.Kirk)等提出,其基本原理是通過強化改善