中國的中學本文中所指的中學即中國的初中和高中（7-12年級）階段，中學生指就讀于中學的12-17歲的青少年。本文中所指的中學即中國的初中和高中（7-12年級）階段，中學生指就讀于中學的12-17歲的青少年。黃宇，姚云北京師范大學地理學與遙感科學學院摘要我國的環境教育起步較晚,但經過30多年來的努力,已初步形成一個多層次、多形式、多渠道的具有中國特色的環境教育體系，且已被納入國家教育計劃的軌道，成為教育計劃的一個有機組成部分。但由于經濟水平、文化背景、政府重視程度等主客觀因素的影響,我國的環境教育發展還存在一些問題。本文從中學生環境意識、教師環境教育能力、環境教育途徑、環境教育評價和環境教育法律保障等方面對我國中學環境教育現狀進行述評，以求了解現狀，發現問題，推動中學環境教育的發展。1中學生的環境意識在中國，環境意識包括對環境問題的認知情況、環境知識水平、環境法律意識、環境道德意識、環境行為取向、對政府環保工作的看法與評價、對經濟建設與環境保護協調方針的認識、對個人環境權利和義務的覺悟等方面。總體來看，中國的中學生的環境知識水平較高，但其他方面相對薄弱。這種知識方面“一枝獨秀”，其他方面“萬馬齊喑”的現象，不少研究者均從不同角度作了闡述。例如，鄭曉非（2003）指出：“學生環境認知水平較高”，“但是在環境保護行為方面則表現出參與意識相對薄弱，大多數學生在生活和學習中不能積極地采取負責人的環保行為”[1]鄭曉非.高中地理學科環境意識教育途徑研究（D）.東北師范大學.2003.[2]孫小恭.中學地理教學中的環境教育探索（D）.江西師范大學.2005.[3]馬國林.初中地理教育中的環境教育研究（D）.西北師范大學.2006.[4]陳慧瑩.論中學地理教育中學生環境意識的提高（D）.福建師范大學.2005.[5]劉迎春.高中地理教學實施環境教育研究（D）.湖南師范大學.2007.[6]劉慧靜、劉玉振.河南省農村中學地理教師環境素養初探（J）.地理教育,2011,(12):47-48.[7]冉圣宏.基礎教育心概念:環境教育（M）.教育科學出版社.1994.[8]王素、余新.教師環境素養水平亟待提高-關于北京市教師環境素養的調查（J）.中小學管理.1994.[9]王素、魯民.北京女教師環境素養調查（C）.婦女·環境·使命-婦女與環境研討會文集.1998.[10][1]鄭曉非.高中地理學科環境意識教育途徑研究（D）.東北師范大學.2003.[2]孫小恭.中學地理教學中的環境教育探索（D）.江西師范大學.2005.[3]馬國林.初中地理教育中的環境教育研究（D）.西北師范大學.2006.[4]陳慧瑩.論中學地理教育中學生環境意識的提高（D）.福建師范大學.2005.[5]劉迎春.高中地理教學實施環境教育研究（D）.湖南師范大學.2007.[6]劉慧靜、劉玉振.河南省農村中學地理教師環境素養初探（J）.地理教育,2011,(12):47-48.[7]冉圣宏.基礎教育心概念:環境教育（M）.教育科學出版社.1994.[8]王素、余新.教師環境素養水平亟待提高-關于北京市教師環境素養的調查（J）.中小學管理.1994.[9]王素、魯民.北京女教師環境素養調查（C）.婦女·環境·使命-婦女與環境研討會文集.1998.[10]盧蓮英.環境教育與教師的環境素質（J）.湖北師范學院學報.2005,25(1):107-110.[11]邵燕芬.中小學教師環境教育培訓問題之探討（J）.成人教育.2003,(201).[12]謝琳琳.中小學教師環境教育調查報告（J）.紹興文理學報.2004,24(12):91-93.[13]鄧翠玲.新時期旅游城市中學地理教師環境素養研究（D）.廣西師范大學.2012.[14]陸靜、王必亞.中學地理課程中的環境教育價值及目標研究（J）.課程·教材·教法.2004，24(9).[15]王桂英.談環境教育在地理教學中的滲透（J）.太原教育學院學報.2001,19(2).[16]楊靜.中學地理教學是環境教育的有效途徑（J）.山東環境,2000.[17]張大艷.怎樣在地理教學中進行環保教育（J）.新疆教育學院學報，2006.[18]陳新紅.中學地理教學中滲透環境教育（J）.教學研究.2010,(17).[19]楊永忠.淺談在地理教學中如何滲透環境教育（J）.中教研究.2005.[20]王玉秋.在中學地理教學中進行環境教育的探討（D）.東北師范大學.2004.[21]黃建華.中學地理教學中滲透環境教育的實踐與探索（D）.南京師范大學.2004.[22]黃妙云.環境教育綜合評價的研究（J）.福建環境.1997,14（5）.[23]楊龍海.中小學環境教育的目標與策略探析（D）.山東師范大學.2001.[24]張菱芷.中國環境教育立法研究（D）.重慶大學.2005.[25]田彥峰.我國環境教育立法完善研究（D）.山東科技大學.2009.[26]果海英.環境教育立法與人的全面發展（D）.首都師范大學.2012.[27]劉衛華.我國環境教育的現狀與對策研究（D）.青島大學.2011.有學者認為，這種現象與環境教育的性質有關。“環境教育作為一門綜合性很高的學科，由于它的性質是以培養受教育者的環境意識和環境道德感為主，與升學或就業似乎無法直接掛鉤，往往容易受到學校、社區及家長們忽視”，“導致環境教育名存實亡，其教育作用甚微，學生環境意識不可能得到培養和提高”（馬國林，2006）。陳慧瑩（2005）也認為：“我國的環境教育理論性知識較多，但聯系生活實際的例子較少，偏重環境知識的傳授，但對學生的行為習慣、參與意識等要求不夠，造成‘知’與‘行為’有些脫節”。不過，也有研究者認為這可能是環境教育課程設置不合理的后果。“在現今的課程設置中，并沒有單獨的一門環境課，因此進行環境教育就需要各相關學科在教學中滲透環境教育的內容，但受到課時限制及升學的壓力，各學科未能把環境教育提到應有的地位”，“環境教育還只局限在讓學生保護環境，特別是讓學生能養成良好的衛生習慣，保持校園環境的衛生,還未上升到自覺產生環保意識、以環境道德來約束自己的行為，為周圍乃至地球的環境而努力的高度”（劉迎春，2007）。總體來看，我國中學生的環境意識總體水平仍偏低。環境教育在現今的課程設置中，并沒有單獨的一門環境課，進行環境教育需要各相關學科在教學中滲透環境教育的內容。而且，又因為它與升學或就業似乎無法直接掛鉤，往往容易受到學校、社會及家長們的忽視，導致環境教育名存實亡，其教育作用甚微。而且，即使學生們有一定的環保意識和觀念，但缺乏環境保護自主性，環保行動仍很缺乏。2中學教師的環境教育能力關于教師的環境教育能力，總體來看是“環境知識結構有待完善”，“環境行為明顯滯后于環境意識”，“環境技能有待提高”（劉慧靜、劉玉振，2011）。20世紀90年代以來，不少研究者提出，中學教師普遍缺乏環境教育培訓。冉圣宏（1994）指出：“據調查，目前有90%以上的人認為環境教育教師（無論是職前教師還是在職教師）應該接受系統的環境教育培訓，但實際上只有不到10%的教師曾經接受過這種培訓”。20世紀90年代一項對北京教師的調查也顯示出，當時的教師在環境教育方面“缺乏綜合的知識和能力”，“職前和在職培訓不足”，“行動滯后于意識”（王素、余新，1994）。另一項專門針對北京女教師的調查也有著相似的結論，“只有25%的女教師在職前（高等教育中）接受過環境教育，其中的9.9%的人是在選修課中學習的，其次是在專業課中學習，占了6.5%，在公共課和講座中學習的人數分別為4.9%和4.0%”（王素、魯民，1998）。進入21世紀以后，中學教師的環境教育能力并未得到顯著提高。盧蓮英（2005）認為，當前教師“思想認識片面，環境意識薄弱”，“教學觀念落后，環境知識欠缺”，“教學條件有限，環保技能不高”。究其原因，仍然與缺乏有效培訓有著直接關系。正如邵燕芬（2003）所言，“大多數的教師培訓機構尚未足夠重視在職教師的環境教育培訓，缺乏系統完善的培訓計劃，培訓工作隨意性較大；實施培訓的組織和機構專業水平不高，數量有限”。謝琳教育評價指標的依據。一般而言，環境教育的評價就是要評價教育過程中環境教育的目的與目標的實現情況。總體來看，中國的中學環境教育評價仍然缺乏可靠的理論和系統的方法。黃妙云（1997）認為，我國對中學環境教育的評價尚停留在經驗介紹、總結，由專家提出評審意見的階段。這種方式缺少全面、定量的評價指標和標準，主觀隨意性強，也不便于各地、各部門開展環境教育自評，不能準確的反映環境教育的共同特點，缺乏可比性。而且考核、檢查的應時性比較強，評價的指導性得不到有效的發揮。楊龍海（2001）認為，政府部門目前只是在有關文件中強調提高青少年和兒童的環境意識，使他們掌握保護環境的基本知識，而沒有提出更具體的要求，也沒有明確的衡量指標。馬國林（2006）也指出，我國目前所定的環境教育目標中只抽象地講提高“環境意識”，而對各級學校環境教育的教學目標沒有具體明確的規定。從環境教育的構成要素來看，它包括意識、理解、技能和價值觀與態度，而各級學生分別應達到何種程度的環境意識和理解能力，解決環境問題的技能達到怎樣的水平才算符合要求，他們分別應樹立起什么樣的環境價值觀與態度等等，這一切目前尚未形成統一的評估標準。由于環境教育的目標較籠統抽象，可測性較差，因此有大量的因素不能直接用數字反映其狀態水平，如環境情感意志、環境價值觀與態度、環境責任感等，都難以確定度量單位，不易用數值表示有關的目標要求。隨著學校環境教育的發展，科學地評價學校環境致育的質量和成果，成為深化學校環境教育的需要，因此應建立一套簡潔、規范、定量和綜合的環境教育評價指標。5中學環境教育的法律保障雖然環境教育在國內教學大綱中有所體現，但地位沒有保障，也無專門的環境教育法、地方性法規，規章中也鮮有這方面的內容。由于環境教育缺乏確定的法律地位、無專門機構和人員，以至于目前的環境教育仍然未能引起足夠的重視，處于可有可無、操作彈性過大的局面。張菱芷(2005)指出，亞非許多國家環境教育發展的歷史不長，處于摸索或起步階段，對于環境教育的認識比較低層，政府的財力投入存在著欠缺，無法建立完善的全國性環境教育體系。這些都使得這些國家的環境教育立法相應的也處于較低的水平，其結果是并沒有專門的環境教育的法規，而只是在環境類法規中對于環境教育進行概括性或原則性的規定。田彥峰（2009）認為，我國環境教育立法起步較晚，而且發展滯后，跟不上當前環境教育的發展，存在許多立法缺陷，如缺少一部專門性的法律、缺乏有效的監督管理體制、缺乏相應機制且不具操作性、法律法規中缺乏有效的問責形式,環境教育工作難以貫徹落實。果海英(2012)也提出,“雖然環境教育逐漸開展起來，但由于與環境教育有關的法律基礎和制度存在不足，導致環境教育缺乏規范性和系統性，直接影響了教育的效果,用專門的環境教育法來規范環境教育活動日益顯現出其必要性”。總之，正如劉衛華(2011)所言，“我國目前環境教育制度的規范化和法制化還遠未實現。有關環境教育的內容在個別的法律條文中有所涉及，非常零散，不全面也