自主性教育學的原理及實踐探討

自主性教育學的思想淵源與發展

自治性教育學所強調的人們能夠學習并通過自我指導(或自我決定)的方式進行學習的觀念并非新近才出現。在現當代許多哲學家、心理學家以及教育學家的思想中,這樣的觀念就早已萌芽并得到發展。(一)哲學家海德的思想海德(Heider)認為,我們不僅能夠感知這個世界而且能夠對我們的認知加以抽象和概括,能夠對世界概念化,能夠感知永恒的東西(即規律)。人們有潛在的學習能力以及與所周遭的環境互動的能力。人們跨越終身而學習,能夠通過引導獲得某些觀念而不是通過強迫獲得別人的智慧。總之,海德強調學習者的創造性,并呼吁對如何學習這一問題進行再認知。(二)羅杰斯的人本主義羅杰斯(Rogers)認為學習自然得就像“呼吸空氣”,并是一個由學習者自己控制的內在過程。羅杰斯對以教師為中心的學習假設進行了批判。他認為人們具有學習的愿望和在其一生勞作的自然傾向,并提出了以學習者為中心的五大假設:我們不能直接教會他人,唯一能夠做到的就是提供學習;有意義的學習發生在能夠參與其中的事情之中或者能夠增強其自身結構的活動之中;經驗如果被消化在對象征物的否定或改變的過程中則包含了對經驗機能的改變,如是經驗的結構和機能就會變得更加堅強;如果目前經驗的結構具有彈性并加以擴展,被感知的經驗被當作非連續的東西才能被吸收;對于學習者而言,將阻礙降到最低程度的教育系統才能夠最大效率地提供有意義的學習。(三)艾默爾和托雷斯特的“學會學習”艾默爾和托雷斯特(EmeryandTrist)認為,學會學習這一概念是基于現當代人類學習實踐提出來的。學會學習強調我們應該從自己的認知中學會學習,學會將我們的認知當作一種直接的知識形式加以接受,學會懷疑先前人們提供的系統化的知識形式,而這些不值得全信的直接知識就來自于人們生活之中的事物、事件與過程。(四)諾爾斯的“成人教育學”概念諾爾斯(Knowles)關于如何學習的理解對于區分“自我導向學習”(selfdirectedlearning)與“自主性教育學”這兩個概念十分重要,但這并不是說自主性學習可以從成人教育學剝離出來,而是說“非合作性的”自我導向學習是對自主性教育學的一種擴充。諾爾斯對自我導向學習的定義是:在這一過程中,個體富有創造的激情,在有或沒有別人的幫助下,能夠診斷他們自己的學習需要,制定學習的目標,區別人為的與自然的學習資源,選擇并制定學習策略,評估學習結果。兒童教育學意義上的學習方法或許對于成人并不合適,這一觀念是十分重要的進步。因為成人教育學或者說教成人的方法如今已經成為教師、訓練者以及學術研究者所使用的一個重要詞匯。(五)阿利亞斯等對傳統線性學習模式的批判在從教師中心的學習模式到自主性教育轉變的歷程中,阿利亞斯和肖康(ArgyrisandSchon)對“雙循環學習”(doublelooplearning)的概念化做出了重要貢獻。“雙循環學習”概念不單單是對單循環學習(singlelooplearning)所面臨的問題的一種簡單回應,并且對我們正在使用的相關教育理論、價值以及假設提出了挑戰。格蕾絲和朗(GravesandLong)提出的“學習者管理學習”概念,強調學習應該是一個積極活動的過程。在這個過程中個體或者尋求教育與經驗的結合或者獲得反饋,并通過一生所經歷的經驗對學習進行評估。與諾爾斯界定的自我導向學習相比,這一概念包含了更為豐富的內涵。因為在諾爾斯的概念里,所承認的是學習者每天的價值、未經組織化的經驗以及反思的過程。(六)“行動學習”、“基于工作的學習”與“契約學習”凱米斯和邁克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行動學習”概念強調反思的重要性。這一概念要求教師退后一步并與其他人一樣成為一個學習者,以便能夠使學生成為一名真正的學習者去發現答案或提出問題。行動學習認可試驗與真實世界經驗的調和。在這兩者的結合過程中所發生的學習才是參與者真正掌控的。當人們能進入可控的情景之中,這樣的學習才是十分接近真實世界的學習。因為在這樣的學習中,學習者幾乎同時扮演著參與者與觀察者兩種角色。蓋特農與哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的學習”以及“契約學習”(contractlearning)概念是專門為能夠使人們變成有能力的人而設計的學習過程的兩個樣板。這種學習過程關注的是學會如何學習以及學習者的需要而不是以教師為中心。(七)新“能力”觀斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)觀對傳統學習概念也提出了挑戰。這一概念產生于英國20世紀80年代為應對激烈的市場競爭,提高英國行政機構執行能力運動。該概念強調“有能力的人”是指那些知道如何學習的人、有創造性的人、有較高自我效能感的人、能夠將相應技能應用于熟悉的或新環境的人、能與他人很好合作的人。與包含知識和技能的“競爭力”(petence)概念相比較,“能力”(capability)是一個更加綜合的概念。誠如斯特沃特.豪斯所言,知識與技能或者能力可以習得甚至被復制,但這還算不上深度認知水平的學習。學習是一種經過整合過的經驗。這種整合是將行為、知識與理解融入個人已經存在的先在的行為與圖式之中(包括價值、態度與信念)。總之,新的能力觀認為,有能力的人是指有學習能力的人,具有創造性的、有高度自我效能感的、在不同環境領域內應用能力的人,并能夠與他人合作共事的人。在斯特沃特.豪斯與查理斯.肯看來,培養一個有能力的人,需要對傳統的學習方法進行革新。這樣的革新就包含了自主性學習這一概念。(八)復雜理論自主性教育學概念還借鑒了復雜理論(Com-plexityTheory)。復雜理論關注的主要問題是人們如何對環境的不同特點進行概念化以及系統和環境之間是如何相互影響的。20世紀80年代以來,戴維斯(Davis)、薩莫拉(Sumara)、多爾(Doll)、多利特(Doolittle)等先驅將復雜理論引入教育領域,并指出了復雜性理論對于學習的意義所在。斯特沃特.豪斯認為,學習的復雜性對我們正在應用的有關兒童教育學和成人教育學的觀念提出了挑戰。盡管諾爾斯等通過對成人教育學的界定使我們認識到了成人學習的特殊性,對我們理解兒童教育學的局限性做出了重要貢獻,但是,在斯特沃特.豪斯看來,對于任何在成人教育學基本準則指導下的學習經驗及課程設計的審查,我們將發現它們都一定會宣稱能力與成人經驗的內在,并承認自我導向學習的優越性。也就是說,成人教育課程至今依然有著強烈的以教師為中心的趨向,而很少給予學習者哪怕最低程度的真正參與機會。自主性教育學與復雜理論概念化的另一途徑是通過能力這一概念。如前所述,能力這一概念重點關注的是人們在新的環境中運用知識和技能(petence)的能力(capacity)而不是指在熟悉環境中。這樣的能力是指為了應對新的問題所表現出來的自我效能的調整水平,能夠以團隊的方式工作,以及指導如何學習。這樣的能力觀念認為,有能力的人最有可能運用復雜性理論管理世界。當能力(petence)(指知識和技能)明顯地成為工作場所高效率功能的基礎,人們就會十分關心在已知領域的前有能力。此外,敢于嘗試錯誤以及理解難于預料的和復雜的社會現象的靈活性,對于自主性教育學也有著重要的啟示。因為復雜理論和行動學習都強調重視學習的“偶然性”(emergentnature)。總之,自主性教育學包含了反思,系統理論中所理解的環境性審視,以及經驗評估、與他人互動等應具備的能力、行動學習過程等方面的內涵。從應用價值來看,有關學習者自主性的思考及方法極有可能被廣泛運用于教學過程設計領域:(1)對學習偶然性(theemergentnatureoflearning)的認知并由此產生的“直播式”課程(livingcurriculum),因為這樣的課程富有彈性并對學習者學習的改變具有開放性;(2)在“直播式”課程中,學習者的參與是由學習者所驅使的;(3)對于知識和技能習得的認知使我們認識到學習是與過程相分離的,并需要不同的方法;(4)學習活動或過程發生的標志由學習者而不是由教師來決定;(5)將行動研究和行動學習作為元方法學在學習經驗中加以應用;(6)應根據真實生活的內容來設計學習者的評估、自我診斷以及知識的運用;(7)提倡合作性學習;(8)實施個體學習需求和應用指導。

自主性教育學在遠程教育、職業技術教育和培訓領域的實踐

自主性教育學對于我們關于學習與學習者的思考提出了挑戰。譬如,教師應該更多地思考教學過程而不是學習內容;要讓學習者理解他們的世界而不是教師的世界;教師應該進入學習者的世界等。自主性教育學的上述原則正在或將在遠程教育、職業技術教育和培訓領域得到更多地體現。(一)遠程教育中的自主性學習方法在線學習、電子學習或在線環境中的學習將會為人們應用自主性教育學的方法提供更多的機會。因為在線學習、電子學習或在線環境中的學習被視為一種建構性的學習模式,它能夠培育和促進廣泛的兒童教育學問題以及建構性的學習方法。在這種建構性的學習方法中,我們可以發現學習者基于他們過去的和目前的知識,以他們自己的學習風格為動力,積極建構他們自己的觀念和概念。當然,在形成建構性的在線學習方法時,我們必須反思至今依然存在的對學習者獲取新的信息資源具有某種程度控制的所謂信息傳輸模式。自主性學習方法在遠程教育中具有廣闊的應用前景,主要是基于以下條件和理由:(1)因特、遠距離課程、聊天室、email、電子傳送等提供了增加學習者之間以及學習者與教師之間的互動機會,并為學習者提供了獲取和刷新各種資源的更多機會,以及分辨目前學習與關注所需要的和感興趣的領域的機會。誠如奧利弗(Oliver,20XX)所言,因特為學習者在獲取相關學習材料和時提供的機會,增強了學生的成就感;保障了較快的學習速度;加強了學習動機。(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系統的學習模式允許自我導向學習者的大量存在。與傳統的基于課堂的學習者相比較,ICT學習模式伴隨綜合性反饋、實踐與彈性的增強,這將使得協商性評估甚至是契約學習變得更加容易實施。(3)基于ICT系統的學習強調從教師對學習者的控制轉變為教師和學生共同分擔責任。伴隨學習控制權轉移給學習者,這樣的方式也會極大增進學習者的自我效能感。因為責任轉換可被視為學習轉換的一種重要刺激,這將使學習者從被動參與到主動參與,并積極發展自我導向學習技能。(4)基于ICT系統的學習環境還可被當作一種激發集體性學習過程發生的引導性工具,并將改變學習者思考和學習的社會模式。因為在這樣的學習環境中,信息獲取途徑與速度更加快捷;為獲取前沿性、先鋒性的觀念提供了機會;為私人性的實驗提供了重要的途徑或實驗。此外,在線討論、聊天、視頻會議以及遠程討論過程中的自由互動為在線學習社區的形成提供了機會。總之,基于ICT的學習模式與建構主義的學習圖式緊密在一起,它們都是以學習者為中心的方法,改變了傳統的以教師為中心的學習模式,提供了教師與學生之間的互動,教師趨向的互動向非正規的、探究式的以及更大幅度的相關經驗的互動。互動性被視為成功學習的一個必要組成要素而得到高度重視。良好的學習被視為包含了大范圍的深度探討性的交流,包含了在教師與參與者之間的適宜的、自動性的實踐以及豐富的討論。對于學習者而言,獲得

一定水平的專家經驗,學習就必須是深度的和反思性的,期間還伴隨有關經驗的、概念性的和實踐性的組成部分之間的強烈。為了形成這樣的深度學習以及分享經驗,學習者需要積極地參與各種經驗和反思性討論。這一過程也為教師提供了機會,為完成他們正在進行的教學任務而與其所使用的教學方法和策略密切起來。(二)職業技術教育和培訓領域中的自主性教育教育和培訓的自主性方法強調人類資源的人性;自我價值;能力;系統方法所認可的系統環境的相互作用;以及用學代替教。在職業教育和培訓領域,與日俱增的要求是應該真正關心工作場所的人們的實際需要。因此,教育應培養能夠應付急劇變化的世界、變動的工作場所以及不確定性的能力。教育系統特別是后義務教育階段,需要培養人們審視問題的能力,積極參與而不是簡單反應式的能力。要實現上述目標,只有通過改變我們幫助人們學習的方式。應用自主性教育學的方法,培訓和發展工作能力的實踐,在澳大利亞、新西蘭、英國等國的職業教育和訓練中都得到了高度重視。具體做法是主要在以下環節或方面體現了自主性教育學所提倡的理念:(1)學生參與學習目標與學習過程設計:對于職業教育和培訓而言,自主性的方法承認學習者在所有方面的極端重要性,不僅僅是在教學方面,而是在整個學習過程。因此,學生應該參與學習目標以及如何實現這些目標的決定。很明顯,如果包含正式的學習,這就是一種協商的經驗。因此,這一理論所強調的是過程而不是結果。(2)學習經驗的設計:無論是正規的學習經驗還是非正規的學習經驗,應為學習者提供批判質疑的機會。然而,目前的教育和訓練、管理體制,常常是以限制這種創造性的思考方式來設計的。這些體制寧愿以學習打包的方式,給人們提供問題和答案,而自主性的學習方法對于學習者而言,強調的是在學習活動中扮演一種更為積極的角色。(3)學生參與學習評估:傳統教育系統中的絕大多數學習評估出現在某些學習計劃的結束部分,但是,自主性的學習方法認為評估一直在進行著而不是終結性的,這類似于行動學習的過程。這意味著,相關學習計劃需要有