目錄TOC\o"1-3"\h\u15774摘要 第一章緒論我國是一個農(nóng)業(yè)大國，據(jù)第六次全國農(nóng)業(yè)普查報告，我國居住在鄉(xiāng)村的人口為674149546人，占50.32%中華人民共和國國家統(tǒng)計局.2010年第六次全國人口普查主要數(shù)據(jù)公報（第1號），2001年4月28日.，超過半數(shù)的國民為農(nóng)業(yè)人口，鄉(xiāng)村的基礎(chǔ)教育十分重要，國家也意識到這一問題，“農(nóng)村教育在全面建設(shè)小康社會中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的重要作用。發(fā)展農(nóng)村教育，辦好農(nóng)村學(xué)校，是直接關(guān)系億多農(nóng)民切身利益，滿足廣大農(nóng)村人口學(xué)習(xí)需求的一件大事……”李林兵.農(nóng)村教育不應(yīng)成為課改的盲點[N],中國教師報,2003.12.在鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展中，課程是重要的文化載體，是加強鄉(xiāng)村精神文明建設(shè)，提高農(nóng)民思想道德水平的重大舉措，然而長久以來，鄉(xiāng)村學(xué)校沒有課程建設(shè)的管理的權(quán)利，而國家規(guī)定的課程又不能很好地適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實狀況，阻礙了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。因而在第八次基礎(chǔ)教育課程改革中，學(xué)校被賦予了課程建設(shè)的權(quán)利，“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實施國家課程和地方課程中遇到的問題。”如今，距鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)已有十余年時間，其成效、影響因素等理應(yīng)進(jìn)行比較全面和系統(tǒng)的研究，從而為鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的推進(jìn)以及新課程改革的縱深發(fā)展提供經(jīng)驗和借鑒。中華人民共和國國家統(tǒng)計局.2010年第六次全國人口普查主要數(shù)據(jù)公報（第1號），2001年4月28日.李林兵.農(nóng)村教育不應(yīng)成為課改的盲點[N],中國教師報,2003.12.一、研究緣起之所以選擇鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)作為研究選題，有以下幾個原因，一是鄉(xiāng)村教育是國家教育事業(yè)的關(guān)鍵一環(huán)，而課程建設(shè)是重中之重，對學(xué)校本身、教師及學(xué)生有重要的價值；二是研究者在鄉(xiāng)村學(xué)校調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，目前鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)不容樂觀，據(jù)鄉(xiāng)村教師反映，鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)存在很多問題，嚴(yán)重制約了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展；三是雖然目前關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)的研究較多，而鄉(xiāng)村學(xué)校的課程建設(shè)尚未引起研究者足夠的重視，研究較少且系統(tǒng)性不強，缺乏必要的理論支撐。（一）鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)意義深遠(yuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)是新課程改革發(fā)展的需要，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出，“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，三級課程管理政策賦予了學(xué)校更多課程建設(shè)的權(quán)利。隨著課程改革的縱深發(fā)展，要求進(jìn)一步調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，合理設(shè)置課程，選擇和組織適合鄉(xiāng)村地區(qū)、學(xué)校乃至師生的課程內(nèi)容，鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)立足地域文化、挖掘?qū)W校特色、以學(xué)生的全面發(fā)展為基礎(chǔ)，從而推動新課程改革進(jìn)一步發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)是鄉(xiāng)村學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，這是課程價值的應(yīng)然。在飛速發(fā)展的時代，教育要適應(yīng)社會的快速變動，必須培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和綜合能力。教育的根本目的，就是要關(guān)注學(xué)生的繼續(xù)發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)的意愿、能力以及情感態(tài)度價值觀方面的健全發(fā)展齊健編.學(xué)校變革智慧：課程建設(shè)與教學(xué)改進(jìn)[M],濟南:山東人民出版社,2014,25-27.，學(xué)校課程建設(shè)體現(xiàn)的便是這一核心價值觀的訴求，學(xué)校課程建設(shè)是對學(xué)生主體性、個性化的尊重，符合人的發(fā)展的教育的過程性。鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)是鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的需要，以往教師只是知識的傳授者和搬運者，學(xué)校課程建設(shè)要求教師發(fā)揮主體作用，參與到課程開發(fā)之中。從課程理念的確定、課程資源的選擇、課程內(nèi)容的編寫、課程的最終實施以及課程評價等一系列的過程，教師都發(fā)揮著重要的作用。學(xué)校課程建設(shè)為教師專業(yè)發(fā)展提供了平臺，在課程建設(shè)的過程中，教師不僅具備了豐富的教育理論知識，還增長了實踐經(jīng)驗，加深了對課程的理解，有助于教師形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)是學(xué)校創(chuàng)造特色文化的需要。鄉(xiāng)村學(xué)校在很多方面存在劣勢，要想獲得長足發(fā)展，必須建立獨特的學(xué)校文化。課程是繼承、傳播、創(chuàng)新學(xué)校文化的重要方式，通過學(xué)校課程建設(shè)，培育品牌課程，建構(gòu)學(xué)校特色文化。齊健編.學(xué)校變革智慧：課程建設(shè)與教學(xué)改進(jìn)[M],濟南:山東人民出版社,2014,25-27.（二）鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)不容樂觀雖然鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)有十分重要的價值，然而研究者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀不容樂觀。調(diào)研過程中，我們聽到很多鄉(xiāng)村一線教師的聲音。這是研究者在西營鎮(zhèn)鄉(xiāng)村學(xué)校調(diào)研過程中對教師訪談的部分記錄。一位教研員說：“學(xué)校課程建設(shè)的初衷是要解決鄉(xiāng)村學(xué)校課程存在的問題，比如課程難、不適合當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)生活、與學(xué)校生活脫節(jié)等，但就學(xué)校課程建設(shè)的真正結(jié)果來看，之前的問題雖有緩解但效果并不明顯，而學(xué)校課程建設(shè)帶來的負(fù)效應(yīng)卻很多，比如增加了教師負(fù)擔(dān)，引起學(xué)生及家長不滿，增加了學(xué)校經(jīng)費開支，造成學(xué)業(yè)及教師評估的混亂等。為什么學(xué)校課程建設(shè)的理想與現(xiàn)實會有如此差距？到底是什么制約著鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)？鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)該何去何從？等等一系列的問題讓我們感到很困惑，無所適從。”一位鄉(xiāng)村教師說：“學(xué)校尤其是教師能夠在課程建設(shè)中發(fā)揮多大的作用，基本的任務(wù)是要先完成國家課程，隨著國家課程門類的增多，再加上上級要求開設(shè)的各種課程，課表已經(jīng)滿當(dāng)當(dāng)?shù)模踔吝€排不開，教師也被這些課程弄得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，而且有些課程內(nèi)容對鄉(xiāng)村學(xué)校不太適應(yīng)，比如難度大、離農(nóng)色彩濃厚等等，學(xué)生接受起來比較困難，又增加了教師的教學(xué)壓力。在這樣的情況下，教師怎么能抽出時間和精力來進(jìn)行課程建設(shè)呢。”還有一位教師說：“評價是很重要的問題，坦白講，教師不是圣人，也會追求自身利益最大化。目前學(xué)校課程建設(shè)并沒有科學(xué)的評價，要求教師義務(wù)無償?shù)膮⑴c其中，教師的積極性肯定不高。考試就考那幾門，集中精力讓學(xué)生學(xué)會，考個好分?jǐn)?shù)，皆大歡喜。至于其它課程，有時間有精力就開設(shè)，沒有的話只能擱置了，要求教師從事課程開發(fā)更是不現(xiàn)實的事情，除非教師能獲得相應(yīng)的報酬。”……雖然沒有經(jīng)過嚴(yán)格的訪談程序，很多觀點都是教師現(xiàn)場表達(dá)的，但這恰恰反映了教師最真實的想法。通過這些言語，可以發(fā)現(xiàn)目前鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)存在很多問題。具體存在怎樣的問題？又是什么制約著鄉(xiāng)村學(xué)校的課程建設(shè)……這激發(fā)了研究者的研究動機。（三）鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)缺乏研究盡管鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)有重要的價值，并且目前鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)存在很多問題，然而關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的研究卻很少。通過文獻(xiàn)綜述，不難發(fā)現(xiàn)研究者對學(xué)校課程建設(shè)的研究較多，他們從理念、頂層設(shè)計、內(nèi)涵、主體、取向、問題及路徑等各個角度對其進(jìn)行分析，但其中鮮見對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的研究。目前有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)校課程的研究大多是在綜合實踐活動、校本課程開發(fā)，教師教學(xué)文化等方面，雖然這也是鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)中不可或缺的因素，但依據(jù)某一方面我們并不能對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的樣態(tài)有整體的把握，也很難真正發(fā)現(xiàn)制約鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的因素有哪些，由于對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)尚未進(jìn)行整體、系統(tǒng)、深入地分析，因此我們并不能對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的的方向、路徑進(jìn)行有針對性地指導(dǎo)，這造成鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)實踐中的困境。研究者在鄉(xiāng)村學(xué)校調(diào)研中，強烈感受到鄉(xiāng)村教師對課程建設(shè)的不滿，教師不滿的問題到底有哪些，研究者需要運用科學(xué)的方法進(jìn)行全面、客觀的調(diào)查；引起教師不滿的鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)存在的問題的根源是什么，我們不能將鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的問題簡單歸結(jié)為體制、機制、落后的文化等原因，必須為之尋找解釋的理由和理論支撐，并據(jù)此進(jìn)行深入、系統(tǒng)的分析。德國著名社會學(xué)家尼古拉斯·盧曼的社會系統(tǒng)論為我們提供了理論依據(jù)和分析問題的新視角，盧曼從系統(tǒng)封閉性及開放性的角度，對社會中各種問題進(jìn)行分析，他認(rèn)為，在功能分化的現(xiàn)代社會各個社會系統(tǒng)在操作上是完全封閉的，應(yīng)按其特有的規(guī)律進(jìn)行運作，然而系統(tǒng)間相互影響、相互聯(lián)結(jié)的鐵律不能突破，這使得系統(tǒng)的運作呈現(xiàn)出復(fù)雜、多變乃至矛盾的局面，鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)同樣兼具封閉性和開放性，其運作既有來自課程系統(tǒng)的影響，又會受到外面環(huán)境的制約。因此，從盧曼系統(tǒng)論的視角分析鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)具有一定合理性。二、研究問題、目的及意義確定鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)作為研究主題，其切入的視角非常之多。從宏觀的角度，可以從課程政策、課程的適切性、課程的推廣等方面進(jìn)行研究；從微觀的層面，可以研究一個地區(qū)、一所學(xué)校的課程建設(shè)……考慮到研究者的研究興趣、研究能力及掌握的資料，本研究主要關(guān)注的問題、目的及意義如下：（一）研究問題本研究擬從微觀視角，對西營鎮(zhèn)的鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)行研究。鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)是新課程改革以來的一個創(chuàng)新，西營鎮(zhèn)也積極響應(yīng)進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)，但其實施情況如何尚不得而知，需要通過調(diào)查來獲取信息，發(fā)現(xiàn)問題、找出原因并進(jìn)行理性分析。具體研究如下：1、西營鎮(zhèn)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)實施效果如何、存在哪些問題？2、影響西營鎮(zhèn)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的主要因素有哪些？3、從盧曼系統(tǒng)論的角度如何分析鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)？（二）研究目的基于以上三個問題的研究，研究者試圖通過調(diào)研真實客觀地反映西營鎮(zhèn)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的實施狀況，了解其影響因素，對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)行科學(xué)分析，以期為鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)一步落實提供參考，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教育教育發(fā)展，保證國家基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展和教育公平，推動基礎(chǔ)教育課程改革縱深發(fā)展。（三）研究意義選擇鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)作為研究主題，對于國家推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校新課程改革，提高鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，落實國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃，完善教育公平，具有重要的理論與實踐意義。1、通過研究真實地反映鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)狀，為完善鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)提供借鑒。本研究選擇了西營鎮(zhèn)比較有代表性的鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行了問卷調(diào)查及訪談，比較真實地反映了目前鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的實施情況，鮮活的數(shù)據(jù)和訪談資料有助于發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)存在的問題。2、為完善鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)提供決策參考。課程建設(shè)除了受制于課程系統(tǒng)運行規(guī)律外，政治、經(jīng)濟、法律、文化等多種因素制約著課程建設(shè)。本研究通過對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)影響因素的調(diào)查并借助盧曼系統(tǒng)論對其進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)目前何種因素對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)影響最大以及哪些因素需要完善，從而為科學(xué)決策提供依據(jù)。3、豐富鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的理論研究。目前鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)尚未引起足夠的重視，研究成果并不豐富。研究者立足鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)狀，科學(xué)設(shè)計問卷，在了解鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)問題的基礎(chǔ)上，從盧曼系統(tǒng)論的視角，將影響鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的因素分為課程系統(tǒng)內(nèi)部及外部兩個維度，以期對其進(jìn)行全面、科學(xué)、客觀的認(rèn)識，做到理論與實踐緊密結(jié)合。4、有助于鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展，促進(jìn)教育公平。關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)，發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)的問題及影響因素，有助于改進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的質(zhì)量，增強課程對鄉(xiāng)村學(xué)校的適切性，彌補城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差距，提高鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，從而實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，促進(jìn)教育公平。第二章文獻(xiàn)綜述本研究選擇“學(xué)校課程建設(shè)”作為研究焦點，同時研究對象為鄉(xiāng)村學(xué)校，因此文獻(xiàn)綜述聚焦于“鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)”，同時研究者從盧曼系統(tǒng)論的視角進(jìn)行了分析，理應(yīng)也對盧曼系統(tǒng)論的相關(guān)研究進(jìn)行梳理。因此在文獻(xiàn)綜述部分，研究者從鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的研究及盧曼系統(tǒng)論的研究兩方面入手。一、有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的研究在搜集有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的文獻(xiàn)資料時，研究者發(fā)現(xiàn)幾乎沒有學(xué)者直接將鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)作為研究主題，但已有研究的很多內(nèi)容都涉及到了鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的層面，尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校新課程改革的實施、鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)、鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)以及鄉(xiāng)村學(xué)校教師配置，與鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)密切相關(guān)，并且研究成果較為豐富。（一）鄉(xiāng)村學(xué)校新課程改革研究鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)立足于新課程改革的契機，以新課程所提倡的理念作為起點和目標(biāo)，其在新課程改革中出現(xiàn)的問題某種程度上折射著鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)狀，因此梳理鄉(xiāng)村學(xué)校新課程改革的研究對本研究十分必要。鄉(xiāng)村學(xué)校新課程改革的研究根據(jù)研究者的立場不同，存在多種認(rèn)識，但大致可分為以下幾個方面：一是對鄉(xiāng)村教師及學(xué)生對新課程的適應(yīng)性進(jìn)行了研究，有研究者發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)生對新課程尚不夠適應(yīng)，在適應(yīng)新教材及作業(yè)形式，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式方面表現(xiàn)較差，并且還對制約鄉(xiāng)村學(xué)生適應(yīng)新課程的因素進(jìn)行了分析，指出鄉(xiāng)村學(xué)校課程結(jié)構(gòu)不合理、課程內(nèi)容城市化傾向、師資水平有限、課程資源短缺、評價改革制度滯后、學(xué)生的家庭文化背景制約以及學(xué)生自身素質(zhì)較差等因素嚴(yán)重制約這鄉(xiāng)村學(xué)校新課程改革的實施張銀.農(nóng)村學(xué)生對新課程改革的適應(yīng)性研究[D].四川外國語大學(xué).碩士研究生論文,2013,1-3.；有的研究者通過對新課程中教師的研究發(fā)現(xiàn)，新課程改革中教師普遍存在文化困境，“鄉(xiāng)村教師在新課程教學(xué)改革中陷入雙重的文化困境：既要背負(fù)教學(xué)改革的重任勇往直前，又要面對自身的困惑與無助”肖正德.新課程教學(xué)改革中的鄉(xiāng)村教師文化境遇[J].教育學(xué)報,2011.2,68-73.，“對于新課程改革中的鄉(xiāng)村教師而言,正在諸多的矛盾和沖突中摸索著、嘗試著、實踐著,因而不免會陷入尷尬的境地。基于文化學(xué)來審視,物質(zhì)文化匱乏是新課程改革中鄉(xiāng)村教師尷尬境遇之外緣,制度文化僵化是新課程改革中鄉(xiāng)村教師尷尬境遇之根底,精神文化貧困是新課程改革中鄉(xiāng)村教師尷尬境遇之內(nèi)因”肖正德,李宋昊.新課程改革中鄉(xiāng)村教師之尷尬境遇及文化學(xué)審視[J].教育研究與實驗,2015.5,40-44.。二是研究者從整體上對鄉(xiāng)村學(xué)校新課程的實施現(xiàn)狀及影響因素進(jìn)行了系統(tǒng)研究，有研究者指出，從整體上來說，雖然鄉(xiāng)村學(xué)校課程改革取得了階段性成果，但適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的課程體系難以建立、“穿新鞋走老路”的形式化傾向、師資和物質(zhì)條件保障不力、新課程實施的非均衡化和“斷層”現(xiàn)象、社會氛圍不濃等問題，新課程改革向縱深推進(jìn)困難重重，舉步維艱。造成這些困難和問題的原因主要是受到了教育觀念落后、辦學(xué)條件差、師資力量薄弱、考試與評價制度改革滯后、班額過大、教學(xué)點分散、教師培訓(xùn)機制不完善等多方面因素的制約，且這些制約因素相互影響阻礙著農(nóng)村課程改革陸岳新.農(nóng)村課程改革的制約因素分析及管理對策研究[D].南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2005,1-3.；有的研究者從新課程改革的內(nèi)在表征和外部制約加以分析，指出相對落后的農(nóng)村地區(qū)體現(xiàn)出來的更多是對新課程改革的“排異”現(xiàn)象,在推進(jìn)新課程改革方面遇到了始料未及的困難和制約,成為整個基礎(chǔ)教育課程改革一個薄弱環(huán)節(jié),對于新課改向縱深推進(jìn)在一定程度上形成了阻礙黃俊杰.困境與思索：基礎(chǔ)教育課程改革在農(nóng)村推行之探索——基于安徽省壽縣的實踐[D].蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文,2008,1-60.。此外，還有很多學(xué)生從鄉(xiāng)村學(xué)校課程改革中的資源配置、課程愿景、組織機制等角度進(jìn)行了分析，總的來說，我國學(xué)者對鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育課程改革的研究相當(dāng)豐富，張銀.農(nóng)村學(xué)生對新課程改革的適應(yīng)性研究[D].四川外國語大學(xué).碩士研究生論文,2013,1-3.肖正德.新課程教學(xué)改革中的鄉(xiāng)村教師文化境遇[J].教育學(xué)報,2011.2,68-73.肖正德,李宋昊.新課程改革中鄉(xiāng)村教師之尷尬境遇及文化學(xué)審視[J].教育研究與實驗,2015.5,40-44.陸岳新.農(nóng)村課程改革的制約因素分析及管理對策研究[D].南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2005,1-3.黃俊杰.困境與思索：基礎(chǔ)教育課程改革在農(nóng)村推行之探索——基于安徽省壽縣的實踐[D].蘇州大學(xué)碩士學(xué)位論文,2008,1-60.（二）鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)研究隨著鄉(xiāng)土文化資源日益受到重視，鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源的開發(fā)與利用已引起學(xué)術(shù)界普遍關(guān)注，在鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)中，如何開發(fā)利用鄉(xiāng)村課程資源是重要的環(huán)節(jié)，因此對鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)的研究對本研究主題十分有必要。通過文獻(xiàn)收集和分析，發(fā)現(xiàn)目前學(xué)者對鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源的研究主要集中在鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)利用的現(xiàn)狀、存在的問題以及對策方面。從有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀的研究來看，學(xué)者分別從各門課程的資源開發(fā)與利用、少數(shù)民族地區(qū)的課程資源開發(fā)以及鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源開發(fā)的整體狀況等各個視角進(jìn)行了研究。黃曉玲對通過對西部一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)課程資源開發(fā)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村雖有豐源的開發(fā)尚停留于淺層面,缺乏規(guī)范和系統(tǒng)，教師對自身的課程角色表示懷疑和擔(dān)憂,強調(diào)加強培訓(xùn)的必要性。劉茜,張良.民族文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀及對策研究[J].當(dāng)代教育科學(xué),2011.9,22-25.劉茜,張良.民族文化課程資源開發(fā)的現(xiàn)狀及對策研究[J].當(dāng)代教育科學(xué),2011.9,22-25.從鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源的對策來看，有的研究者從課程資源開發(fā)的原則、主體、應(yīng)用、趨勢等層面對其進(jìn)行了較為系統(tǒng)的總結(jié)，“首先，從課程資源開發(fā)主體方面，要確立開發(fā)主體多元化的觀念，提高各主體的意識與能力，發(fā)揮各主體在課程資源開發(fā)中的作用。其次，結(jié)合不同學(xué)科實例，討論課程資源開發(fā)的途徑與形式。再次，總結(jié)課程資源開發(fā)的原則。最后，預(yù)測了課程資源開發(fā)的趨勢”閆建敏.中小學(xué)課程資源及其對策分析[D].東北師范大學(xué)大學(xué)碩士學(xué)位論文,2003,1-64.；還的研究者基于課程資源開發(fā)的原則，結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校課程資源的優(yōu)勢，主張充分發(fā)揮各類課程開發(fā)主體的作用，加強各科各領(lǐng)域各種課程資源的整合，實現(xiàn)課程資源的序列化，提倡因地制宜，開發(fā)社區(qū)課程資源，提倡資源共享，凸顯差異特色張傳燧.基于新課改背景下的農(nóng)村學(xué)校課程資源開發(fā)[J].當(dāng)代教育論壇,2005.4,8-11.閆建敏.中小學(xué)課程資源及其對策分析[D].東北師范大學(xué)大學(xué)碩士學(xué)位論文,2003,1-64.張傳燧.基于新課改背景下的農(nóng)村學(xué)校課程資源開發(fā)[J].當(dāng)代教育論壇,2005.4,8-11.（三）鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)研究鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)是國家、地方及校本課程的有機整合，在國家、地方和校本課程三級課程體系中，學(xué)校對校本課程的開發(fā)具有絕對的自主權(quán)，學(xué)校如何進(jìn)行校本課程開發(fā)很大程度上反映出學(xué)校課程建設(shè)的能力。因此，有必要對鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的研究進(jìn)行梳理。目前關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的研究較多，就鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程的價值訴求而言，有的研究者認(rèn)為，“鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)是鄉(xiāng)村學(xué)校承擔(dān)社會責(zé)任的重要平臺。鄉(xiāng)村學(xué)校通過篩選散落在鄉(xiāng)村社會中的課程資源,匯編成校本課程,設(shè)計目標(biāo)明確的校本實踐,開展富有特色的教學(xué)活動,增進(jìn)教師與學(xué)生對鄉(xiāng)村生活世界的了解,在提高他們鄉(xiāng)村知識和技能的同時,激發(fā)廣大師生的鄉(xiāng)土情懷”王麗燕.農(nóng)村校本課程開發(fā)的價值訴求[D].浙江師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012,3-5.；有的研究者通過對校本課程內(nèi)涵和外延的反思，指出在當(dāng)下校本課程實踐中，過分關(guān)注外延而忽視了內(nèi)涵的發(fā)展，出現(xiàn)了價值偏離的現(xiàn)象，校本課程應(yīng)當(dāng)回歸學(xué)生的個性發(fā)展，最終實現(xiàn)校本課程的內(nèi)在價值劉耀明.校本課程建設(shè)：內(nèi)涵回歸與價值實現(xiàn)[J].教育發(fā)展研究,2010.6,66-69.王麗燕.農(nóng)村校本課程開發(fā)的價值訴求[D].浙江師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012,3-5.劉耀明.校本課程建設(shè)：內(nèi)涵回歸與價值實現(xiàn)[J].教育發(fā)展研究,2010.6,66-69.就鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的問題及原因而言，大部分研究者借助個案展開研究，例如王麗敏選擇河南濮陽、開封、新鄉(xiāng)等地的5所鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，并最終選擇A校進(jìn)行案例分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)觀念錯位，鄉(xiāng)村教師對校本課程開發(fā)意義理解不夠，校本課程開發(fā)的理論與技能不足，校本課程開發(fā)物力、人力不足以及學(xué)校對校本課程開發(fā)重視不夠，管理與評價機制不完善，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)到目前鄉(xiāng)村學(xué)校課程開發(fā)在觀念上、教師能力上、硬件設(shè)施等方面存在困難，究其原因是歷史和現(xiàn)實雙重因素導(dǎo)致的王麗敏.基于鄉(xiāng)土文化的農(nóng)村校本課程開發(fā)[D].河南大學(xué)碩士學(xué)位論文,2011,4-37.；王麗燕、吳惠青選擇浙江省杭州、溫州、紹興和金華等地的鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)目標(biāo)迷失、價值游離、專業(yè)失范、評價缺位，指出鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)困境的成因主要包括社會主流價值的影響、鄉(xiāng)村學(xué)校教育目標(biāo)錯位、教師“為農(nóng)”意識尚未養(yǎng)成、學(xué)生鄉(xiāng)土情懷缺失。王麗敏.基于鄉(xiāng)土文化的農(nóng)村校本課程開發(fā)[D].河南大學(xué)碩士學(xué)位論文,2011,4-37.王麗燕,吳惠青.失落與回歸：農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的現(xiàn)實困境及應(yīng)然走向[J],課程與教學(xué),55-58.就鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的途徑和對策而言，目前研究主要針對校本課程開發(fā)過程的問題提出，例如針對遼西地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的問題，研究者從校本課程開發(fā)范圍、開發(fā)主體、開發(fā)方式、開發(fā)程序以及評價五個層面論述鄉(xiāng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的途徑肖坤.農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)中的問題、原因與對策——以遼西地區(qū)農(nóng)村小學(xué)為例[D].渤海大學(xué)碩士學(xué)位論文,41-57.；周先進(jìn)通過反思校本課程開發(fā)的整個過程，即為何開發(fā)、開發(fā)什么、怎樣開發(fā)和開發(fā)怎樣，指出統(tǒng)一校本課程開發(fā)價值認(rèn)識是前提基礎(chǔ)，確定課程開發(fā)范圍是價值所在，尋求和諧方法是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，建構(gòu)評價體系是根本保證。周先進(jìn).再論校本課程開發(fā)的問題及對策[J].課程肖坤.農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)中的問題、原因與對策——以遼西地區(qū)農(nóng)村小學(xué)為例[D].渤海大學(xué)碩士學(xué)位論文,41-57.周先進(jìn).再論校本課程開發(fā)的問題及對策[J].課程·教材·教法,2011.12,5-10.（四）鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源研究教師是鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)最重要的主體，也是重要的課程資源以及課程順利實施的保證，鄉(xiāng)村學(xué)校師資的重要性已引起學(xué)者的普遍關(guān)注。談到鄉(xiāng)村學(xué)校的師資，研究者們首先想到鄉(xiāng)村學(xué)校的教師配置問題，筆者在文獻(xiàn)檢索過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對這一問題的研究較多，但關(guān)注的重點不同。有的學(xué)者單純從鄉(xiāng)村學(xué)校的視角，通過問卷調(diào)查或個案研究對某個鄉(xiāng)村地區(qū)或?qū)W校的師資配置進(jìn)行研究，例如劉小強基于川南H縣的田野研究，從領(lǐng)導(dǎo)管理學(xué)的層面，提出鄉(xiāng)村學(xué)校教師配置存在觀念上明顯的城市化傾向，主要表現(xiàn)在政府愿意把農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教師挖到縣城以在縣城形成教育亮點,從而在短期內(nèi)提升政績；政府在教師配置中對利益關(guān)聯(lián)中處于強勢一方進(jìn)行傾斜；縣級政府能夠關(guān)注農(nóng)村教師配置的數(shù)量,而較少關(guān)注農(nóng)村教師配置的質(zhì)量。劉小強.貧困地區(qū)農(nóng)村教師配置研究[D].西南大學(xué)博士學(xué)位論文,2014,7-9.趙丹、閆曉靜基于河南西部山區(qū)兩所小學(xué)的個案研究，指出鄉(xiāng)村學(xué)校教師配置存在年齡結(jié)構(gòu)不均衡、學(xué)歷水平差距明顯、專業(yè)教師與課程匹配程度不均衡、教學(xué)水平不均衡問題突出趙丹,閆曉靜.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師資源的現(xiàn)實困境與均衡配置策略——基于河南西部山區(qū)兩所小學(xué)的個案研究[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2015.3,63-66.；有的學(xué)者對城鄉(xiāng)學(xué)校教師配置進(jìn)行了比較研究，例如安雪慧認(rèn)為，縣域城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師資源配置差異表現(xiàn)在：教師隊伍總量充足與農(nóng)村教師短缺，城鄉(xiāng)學(xué)校教師單向流動與農(nóng)村教師短缺，城鄉(xiāng)教師結(jié)構(gòu)性差異與農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教師短缺，兩者的差異主要受制于環(huán)境與經(jīng)濟因素、教師管理制度變革的影響。安雪慧.縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師資源配置差異與政策建議[J].教育發(fā)展研究,2013.8,50-56.劉小強.貧困地區(qū)農(nóng)村教師配置研究[D].西南大學(xué)博士學(xué)位論文,2014,7-9.趙丹,閆曉靜.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師資源的現(xiàn)實困境與均衡配置策略——基于河南西部山區(qū)兩所小學(xué)的個案研究[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2015.3,63-66.安雪慧.縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師資源配置差異與政策建議[J].教育發(fā)展研究,2013.8,50-56.趙丹.教育均衡視角下農(nóng)村教育資源配置的現(xiàn)實困境及改革對策——小規(guī)模和大規(guī)模學(xué)校的對比研究[J],華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）,2016.9,156-163.此外，還有很多學(xué)者通過問卷調(diào)查及個案研究對鄉(xiāng)村教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀進(jìn)行了研究，薛軍從新課程改革對教師素質(zhì)要求的角度出發(fā)，通過調(diào)查河南省B縣農(nóng)村教師隊伍，發(fā)現(xiàn)雖然目前鄉(xiāng)村教師隊伍不斷壯大，年齡結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，學(xué)歷水平整體提升，但鄉(xiāng)村教師隊伍與城市相比,在學(xué)歷、知識、能力等方面都有較大的差距,整體上看,鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)還有較大的提升空間,師資力量薄弱的局面仍未從根本上得到改變，與新課程改革的要求差距較大薛軍.河南省B縣農(nóng)村教師隊伍素質(zhì)調(diào)查[D].華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2015,5-6.；張鵬君基于新農(nóng)村建設(shè)特定的時代背景，對鄉(xiāng)村中小學(xué)教師素質(zhì)進(jìn)行了研究，他認(rèn)為，新農(nóng)村建設(shè)和教師素質(zhì)具有相輔相成的關(guān)系，二者相互影響、相互促進(jìn)，然而現(xiàn)實中鄉(xiāng)村教師素質(zhì)存在教育觀念相對滯后、敬業(yè)精神有待提高、現(xiàn)代化教學(xué)能力欠缺、身心狀況不佳等問題張鵬君.基于新農(nóng)村建設(shè)的農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)研究[D].河南大學(xué)碩士學(xué)位論文,2011,4-60.；蔣蓉、李新從教師素質(zhì)的內(nèi)涵出發(fā)，對湖南省千余名鄉(xiāng)村教師進(jìn)行了調(diào)查，得出目前我國農(nóng)村小學(xué)教師職業(yè)道德素質(zhì)總體上普遍較高,對工作的總體滿意度較高,但教師對教師職業(yè)的社會地位認(rèn)可度需進(jìn)一步提升；目前我國農(nóng)村小學(xué)教師的知識與能力素質(zhì)相對有些欠缺,尤其是在教學(xué)能力和教育科研能力方面,有迫切的提升意愿；目前農(nóng)村小學(xué)教師身心素質(zhì)普遍較好,但有部分教師身體處于亞健康狀態(tài),一些教師的工作任務(wù)較重、壓力較大,需要給予他們更多的關(guān)注。薛軍.河南省B縣農(nóng)村教師隊伍素質(zhì)調(diào)查[D].華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2015,5-6.張鵬君.基于新農(nóng)村建設(shè)的農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)研究[D].河南大學(xué)碩士學(xué)位論文,2011,4-60.蔣蓉,李新.農(nóng)村小學(xué)教師素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].教育探索,2013.2,93-96.除了以上這幾個方面，鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)還包括其它內(nèi)容，諸如課程建設(shè)的理解與認(rèn)同、課程建設(shè)的目標(biāo)與價值趨向、課程資源的開發(fā)與利用、課程建設(shè)的主體與配置、課程的組織與管理、課程的實施與評價等。影響鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的因素也五花八門、不盡相同，大致可以分為內(nèi)部因素和外部因素兩個維度，在外部因素中政治、經(jīng)濟、文化、法律等對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)影響頗深。通過文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)，目前鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)依舊處于“邊緣地帶”，尤其是缺乏系統(tǒng)、科學(xué)、完整的研究，這為本研究提供了契機。二、有關(guān)盧曼系統(tǒng)論的研究任何一所學(xué)校在課程建設(shè)伊始，總是抱著美好的期盼，賦予課程建設(shè)各種憧憬，然而鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)過程中問題層出不窮，招致人們對課程建設(shè)的非議和，不滿。那么，引起人們不滿的鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)存在和反映出的問題的根源是什么？鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)沒有完成取得理想的結(jié)果的根源是什么？德國著名社會學(xué)家尼克拉斯·盧曼的社會系統(tǒng)論為我們提供了解釋的理論依據(jù)和分析問題的視角，為此，我們需要對其進(jìn)行簡單的梳理。（一）盧曼系統(tǒng)論的理論來源及發(fā)展歷程盧曼的社會系統(tǒng)理論結(jié)合了不同學(xué)科的知識傳統(tǒng)形成了獨特的理論觀點，因此對盧曼理論的理解也必須從知識傳統(tǒng)的層面來著手。EvaM.Knodt在《社會系統(tǒng)》（Socialsystems）的序言中，曾提到盧曼理論來源的三個層面：首先在社會學(xué)上，盧曼批判繼承了帕森斯的社會功能理論，他將帕森斯的功能與結(jié)構(gòu)進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，將功能概念置于結(jié)構(gòu)概念之前去探討結(jié)構(gòu)形成的意義和功能，將功能從因果關(guān)系中解放出來，從而使社會學(xué)理論具有普遍性宣稱的意義，并且能夠同時關(guān)照到整合與沖突、秩序與轉(zhuǎn)變、結(jié)構(gòu)與過程，使其理論在面對社會問題變遷時具有更廣闊的空間。其次，盧曼汲取了傳統(tǒng)哲學(xué)上有關(guān)“意義”問題的探討。其中，最為關(guān)鍵的莫過于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)方法，盧曼將現(xiàn)象學(xué)的方法引入到“意義”的概念中，將“意義”定義為“可能性的視閾”（the“horizonofpossibility”），也就是實質(zhì)地呈現(xiàn)在它的每一個現(xiàn)實化中，他說：“現(xiàn)象學(xué)的方法，描述實在如其所呈現(xiàn)的。任何呈現(xiàn)的事物，能夠被解釋為排除其他可能性的存有。它可以不是它的樣子，但它的選擇性是不能夠被否認(rèn)的。”但盧曼反對胡塞爾將人視為“永遠(yuǎn)站在世界視閾之外（alwaysstandingoutagainsttheworld）”,即反對將“視閾”建基在“互為主體性”上。對盧曼而言，由意義所指涉的指涉點（thepointofreference），不再是超越的主體（thetranscendentalsubject），而是自我指涉系統(tǒng)的經(jīng)驗運作（theempiricaloperationofself-referentialsystems）。最后，盧曼的系統(tǒng)理論還受到其它系統(tǒng)理論及自然科學(xué)中自我組織理論典范的影響。在盧曼的系統(tǒng)理論中尤其關(guān)注系統(tǒng)與環(huán)境的關(guān)系，盧曼認(rèn)為，“系統(tǒng)與環(huán)境是分化的，系統(tǒng)內(nèi)在分化的形式與系統(tǒng)的外在環(huán)境一起變化，所有的系統(tǒng)都需要界限的維護(hù)，但界限卻是穿透的——它或許是為了能量，或許是為了信息。”盧曼借用了喬治·斯賓塞·布朗（GeorgeSpencerBrown）的“形式運算”，這種“差異的邏輯”能夠為系統(tǒng)理論的發(fā)展提供一種“以差異為基礎(chǔ)”的思考模式，斯賓塞·布朗以“某物只有在它能被區(qū)分時，它才能夠被指陳”為基礎(chǔ)提出了運算的第一個指令，即“做一個區(qū)分”，這個區(qū)分引致對形式的標(biāo)識，這樣的標(biāo)識經(jīng)常有兩個側(cè)面“指陳”和“那個被區(qū)分的東西”。在盧曼的系統(tǒng)理論中，“指陳”和“那個被區(qū)分的東西”就是“系統(tǒng)和環(huán)境”，它們是一體兩面，無法被同時標(biāo)示出來，但可以通過運作而彼此跨越。盧曼對斯賓塞·布朗的論點也做了一些修正，他認(rèn)為，區(qū)分是不對稱的，在做區(qū)分時，總是必須有“一個被偏好的一邊（apreferredside）”，這種被偏好的一邊能夠作為進(jìn)一步運作的一個起點，使得“不被偏好的一邊（thenon-preferredside）”一樣也被標(biāo)示出來。這種不對稱所引起的一種偏向是朝向系統(tǒng)而不是朝向環(huán)境的，系統(tǒng)理論將世界預(yù)設(shè)為被區(qū)分者的統(tǒng)一。在自我組織理論中，受海因茨·馮·佛爾斯特的“二階控制論”（thesecondordercybernetics）的影響，盧曼提出了系統(tǒng)的“自我指涉（self-reference）”，即系統(tǒng)總是對“它自己之前所做的運作結(jié)果”做反應(yīng)，即系統(tǒng)總是基于上一次的運作而不斷調(diào)適，最終達(dá)到與環(huán)境的平衡狀態(tài)。盧曼將智利神經(jīng)生理學(xué)家溫貝托·馬圖拉納的“自我生成”概念應(yīng)用到他的系統(tǒng)理論中，他將這個概念抽象化，將“自我生成”的概念定義為“系統(tǒng)形構(gòu)（systembuilding）的一種普遍形式，這種系統(tǒng)形構(gòu)使用自我指涉的封閉性”。盧曼消除了自我指涉與自我生成的差異，他認(rèn)為，自我生成系統(tǒng)是以自我指涉的方式被組織起來，自我指涉系統(tǒng)是以自我生成的方式運作著。除以上三大理論來源外，盧曼還汲取不同學(xué)科領(lǐng)域中的理論概念，許多學(xué)者對盧曼系統(tǒng)論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。例如，哈伯特·西蒙的“有限理性標(biāo)準(zhǔn)”，路德維希·馮·貝塔朗菲及羅斯·艾什比提出的“必要差異定律”，肯尼斯·伯克的“社會變遷理論”,加斯東·巴什拉的“認(rèn)識論障礙”，羅伯特·莫頓的“功能對等”，唐納德·坎貝爾的“變種，選擇，保留”，恩哈特·柯塞勒克的“歷史語義學(xué)”,爾文·戈夫曼的“互動秩序”，亨瑞·阿特蘭的“混亂中的秩序”，格列高里·貝特森的“差異產(chǎn)生差異”，弗里茨·海德的“媒介和形式”等都影響了盧曼系統(tǒng)論的形成。盧曼的社會系統(tǒng)理論經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程，1964年他發(fā)表了第一本專著《正式組織的功能與效果》并以此作為其博士論文；1966年他轉(zhuǎn)任多特蒙德大學(xué)并以《公共行政的正當(dāng)性和自主性》作為獲取教授資格的專著；1968年盧曼擔(dān)任德國新式大學(xué)華勒菲而大學(xué)的社會學(xué)系教授，從此他開始一步步進(jìn)行其社會理論體系的建構(gòu)，積極地從系統(tǒng)理論的觀點探討社會理論與社會運作的機制，如他在1968年出版的《目的概念與系統(tǒng)合理性：論社會系統(tǒng)目的之功能》與《信任：化約社會復(fù)雜性的一種機制》等著作，又于1970年出版《社會學(xué)的啟蒙第一輯：社會系統(tǒng)理論論文集》。然而，盧曼的研究卻引來德國法蘭克福學(xué)派的重要思想家哈貝馬斯（J.Habermas）的質(zhì)疑。哈貝馬斯認(rèn)為盧曼的理論只不過是一種技術(shù)性的社會工程學(xué)而已，此外哈貝馬斯更將兩人論戰(zhàn)的文集集結(jié)成書并于1991年出版,書名為《社會理論或社會工程學(xué)：系統(tǒng)研究到底有何功效？》。正是由于哈貝馬斯的批判和質(zhì)疑，盧曼的社會系統(tǒng)論日臻完善。他除不斷地調(diào)整自己的理論論述方式外，也繼續(xù)潛心完善自己的理論體系并陸續(xù)發(fā)表《社會學(xué)的啟蒙第二輯：社會理論論文集》（1975）、《社會結(jié)構(gòu)與語意學(xué)一、二輯：當(dāng)代社會的知識社會學(xué)研究》（1980，1981）、《社會學(xué)的啟蒙第三輯：社會系統(tǒng)、社會、組織》（1981）等書，盧曼于1984年出版《社會系統(tǒng)：一般理論的基本輪廓》一書作為其整個理論體系的導(dǎo)論，此后更針對社會各個不同的功能系統(tǒng)進(jìn)行分論，如經(jīng)濟、科學(xué)、法律、宗教、教育等功能系統(tǒng)做系統(tǒng)性的闡述，并陸續(xù)出版《社會的經(jīng)濟》、《社會的科學(xué)》、《社會的法律》、《社會的藝術(shù)》、《社會的政治》、《社會的宗教》、《社會的教育系統(tǒng)》等書，并于1997年出版《社會的社會》一書說明其三十年來對社會系統(tǒng)理論研究的想法和心得。至此，盧曼的整個社會理論最終形成。總之，盧曼的社會系統(tǒng)理論是在眾多理論觀點的基礎(chǔ)上進(jìn)行的有效革新和整合，從而形成的更加系統(tǒng)、更具解釋力的理論體系。（二）盧曼社會系統(tǒng)論的應(yīng)用研究盧曼的社會系統(tǒng)論不再從過去單純的線性因果觀來理解社會問題和社會運作的發(fā)展過程，而是從一種多重因果觀的角度來剖析社會現(xiàn)象的復(fù)雜關(guān)聯(lián)，從而使其社會系統(tǒng)理論可以廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域，正如盧曼所言，“系統(tǒng)理論建立起來的分析工具，可以帶領(lǐng)我們飛翔，在烏云之上的高空中飛翔，并藉由這種工具準(zhǔn)備地估計出烏云覆蓋的厚度，偶然地俯瞰，瞥見陸地上的風(fēng)景、馬路、河川、海岸線等。系統(tǒng)理論之所以能夠估算出烏云的厚度，主要取決于系統(tǒng)的自我反省。詳見N.Luhmann.SocialSystems[M],tr.byJohnBednarz&DirkBaecker,Stanford:StandfordUniversityPress,1995:xvviii-li系統(tǒng)理論之所以能夠估算出烏云的厚度，主要取決于系統(tǒng)的自我反省。詳見N.Luhmann.SocialSystems[M],tr.byJohnBednarz&DirkBaecker,Stanford:StandfordUniversityPress,1995:xvviii-li.由于盧曼的社會系統(tǒng)論內(nèi)容龐雜、語言晦澀，因此很多學(xué)者首先對盧曼社會系統(tǒng)論的內(nèi)容進(jìn)行了詮釋和理解。丁冬紅認(rèn)為，盧曼社會系統(tǒng)論的要點主要有四：一是社會系統(tǒng)是基于要素和關(guān)系的動態(tài)體系，系統(tǒng)的復(fù)雜性突出了選擇的作用；二是實現(xiàn)了系統(tǒng)理論第二次范式的轉(zhuǎn)變，盧曼認(rèn)為,社會系統(tǒng)不僅具有自我組織、自我調(diào)整的特性,而且具有自我指涉、自我再生的特性；三是自我指涉理論對主體性和內(nèi)因論的再次確認(rèn)；四是對帕森斯提出的交互偶變性作重要發(fā)揮，強調(diào)溝通雙方的選擇丁東紅.盧曼和他的“社會系統(tǒng)論”[J],世界哲學(xué),2005.5,34-37.；秦明瑞對盧曼系統(tǒng)論中“復(fù)雜性”進(jìn)行了闡述，他從三個層面揭示了盧曼理解的社會復(fù)雜性的含義，即由主觀旨意的不確定性導(dǎo)致的社會復(fù)雜性；社會結(jié)構(gòu)層面的復(fù)雜性；由功能分化導(dǎo)致的復(fù)雜性秦明瑞.復(fù)雜性與社會系統(tǒng)——盧曼思想研究[J].系統(tǒng)辨證學(xué)學(xué)報,2003.1,20-25.丁東紅.盧曼和他的“社會系統(tǒng)論”[J],世界哲學(xué),2005.5,34-37.秦明瑞.復(fù)雜性與社會系統(tǒng)——盧曼思想研究[J].系統(tǒng)辨證學(xué)學(xué)報,2003.1,20-25.肖文明.觀察現(xiàn)代性——盧曼社會系統(tǒng)理論的新視野[J],本文是北京大學(xué)方文教授主持的2008年度國家社會科學(xué)基金項目《中國社會轉(zhuǎn)型:轉(zhuǎn)型心理學(xué)的路徑》(項目批準(zhǔn)號:08BSH063)的部分中期成果.盧曼系統(tǒng)論廣泛應(yīng)用于法學(xué)領(lǐng)域，杜健榮基于盧曼的法律自創(chuàng)生理論，闡明了在自創(chuàng)生視域中法律系統(tǒng)與作為整體的社會系統(tǒng)和其他社會次系統(tǒng)之間的關(guān)系，盧曼通過對功能特定化和符碼化的結(jié)合,建立起法律系統(tǒng)以封閉的運作生產(chǎn)自身統(tǒng)一性的觀念,論證了法律作為一個自創(chuàng)生系統(tǒng)的屬性，但同時也與社會中其他次系統(tǒng)相互配合、相互協(xié)作杜建榮.自創(chuàng)生領(lǐng)域中的法律與社會——盧曼法律自創(chuàng)生理論研究[J],中山大學(xué)法律評論,第9卷第2輯,109-141.；泮偉江以“雙重偶聯(lián)性”為線索，認(rèn)為盧曼提出的雙重偶聯(lián)性自身內(nèi)在地蘊含了現(xiàn)代自創(chuàng)生的社會系統(tǒng)生成的可能性，并且溝通是社會系統(tǒng)的基本單元，但溝通具有"難以實現(xiàn)性"的問題,象征性和普遍化的溝通媒介使得溝通及其自我復(fù)制得以成就。法律系統(tǒng)通過"法律"媒介及其貫徹的合法/非法的代碼得以從雙重偶聯(lián)性困境中自我生成。作為一種反事實的建構(gòu),法律系統(tǒng)承擔(dān)了穩(wěn)定規(guī)范性預(yù)期的功能泮偉江.雙重偶聯(lián)性問題與法律系統(tǒng)的生成[J],中外法學(xué),2014.2,544-559.；杜建榮從法律與社會的關(guān)系的角度，對盧曼法社會學(xué)理論進(jìn)行一種整體性的研究。他認(rèn)為，盧曼通過結(jié)合系統(tǒng)理論、溝通理論及演化理論,經(jīng)由開放系統(tǒng)觀向自創(chuàng)生系統(tǒng)觀的轉(zhuǎn)變,建立起一種功能主義的、多向度、多維度的法社會學(xué)理論，強調(diào)法律對于社會所具有的特定功能、法律與社會其它領(lǐng)域在功能上的相互依賴及其在互為環(huán)境的情況下所可能形成的復(fù)雜互動、以及法律在不同維度上所同時具有的封閉性與開放性,其意在提供一種更符合現(xiàn)代社會及其法律所具有的復(fù)雜性的理論界說，突破了原有法學(xué)研究中內(nèi)部視角與外部視角之間的對立,將法律的自主性和法律與社會的關(guān)系結(jié)合在一起進(jìn)行分析。杜建榮.盧曼法社會學(xué)理論研究——以法律與社會的關(guān)系問題為中心杜建榮.自創(chuàng)生領(lǐng)域中的法律與社會——盧曼法律自創(chuàng)生理論研究[J],中山大學(xué)法律評論,第9卷第2輯,109-141.泮偉江.雙重偶聯(lián)性問題與法律系統(tǒng)的生成[J],中外法學(xué),2014.2,544-559.杜建榮.盧曼法社會學(xué)理論研究——以法律與社會的關(guān)系問題為中心[J],吉林大學(xué)博士學(xué)位論文,2009,5-9.目前有學(xué)者已經(jīng)用盧曼系統(tǒng)論分析教育領(lǐng)域的問題，例如王紅雨、閆廣芬以盧曼的社會系統(tǒng)理論為中心，對大學(xué)與社會關(guān)系進(jìn)行了探討，指出“作為社會子系統(tǒng)之一的大學(xué)同樣通過‘自我指涉’的方式來實現(xiàn)自我維持與發(fā)展,并以‘復(fù)雜性化約復(fù)雜性’的基本原則建構(gòu)起其與社會‘結(jié)構(gòu)耦合’的關(guān)系。這種關(guān)系的形成既需要大學(xué)通過功能的特定化與二元符碼的確立來保證‘自我指涉’的完成,又需要合理的邊界設(shè)置來保證大學(xué)與社會間的互動磁場的穩(wěn)定存在”王紅雨,閆廣芬.大學(xué)與社會關(guān)系新探——以盧曼的社會系統(tǒng)理論為中心[J],高教探索,2016.5,5-10.；周蘭芳借助盧曼社會系統(tǒng)論對全納教育進(jìn)行了分析，她從社會功能分化的角度闡明了全納教育的發(fā)展由來、從社會子系統(tǒng)間的平等性和不平等性對全納教育的功能進(jìn)行了分析、從溝通理論的視角分析了全納教育實踐過程中德關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為我們理解全納教育理論與實踐提供了一個新的理性認(rèn)識周蘭芳.盧曼社會系統(tǒng)理論視野下的全納教育[J],教育評論,2013.6,147-149.；臺灣學(xué)者朱啟華教授在《教育可能性與局限性之探究》一書中，專門用盧曼的系統(tǒng)論對教育的可能性與局限性進(jìn)行了探討朱啟華.教育可能性與局限性之探究[M].臺北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司.2013.9.；吳美瑤在《NiklasLuhmann社會系統(tǒng)理論及其在教育分析上的意義》一文中，先行探討盧曼系統(tǒng)論的形成背景，然后分析系統(tǒng)論的主要內(nèi)涵，及其理論的創(chuàng)新之處，并且更進(jìn)一步探討理論在教育分析上的意義與在教育研究中的可能應(yīng)用，她認(rèn)為，“教育問題的解決方法必須從‘系統(tǒng)功能’的角度來考慮，才不會陷入自我指涉的循環(huán)中”吳美瑤.NiklasLuhmann社會系統(tǒng)理論及其在教育分析上的意義[王紅雨,閆廣芬.大學(xué)與社會關(guān)系新探——以盧曼的社會系統(tǒng)理論為中心[J],高教探索,2016.5,5-10.周蘭芳.盧曼社會系統(tǒng)理論視野下的全納教育[J],教育評論,2013.6,147-149.朱啟華.教育可能性與局限性之探究[M].臺北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司.2013.9.吳美瑤.NiklasLuhmann社會系統(tǒng)理論及其在教育分析上的意義[D].臺灣師范大學(xué),1998.吳美瑤.NiklasLuhmann社會語意學(xué)及其在教育研究上的運用[D].臺灣師范大學(xué),2006李怡璇.N.Luhmann論教育系統(tǒng)選擇功能之研究[D].國立中正大學(xué),2014.通過已有研究，研究者得到以下啟示：一是盧曼系統(tǒng)論可以廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域，自然也可以用來分析課程系統(tǒng)，即盧曼系統(tǒng)論具有理論上的可行性；二是不管法學(xué)領(lǐng)域還是教育學(xué)領(lǐng)域，已有研究都傾向于從系統(tǒng)本身及系統(tǒng)外部的其它系統(tǒng)兩個維度進(jìn)行分析，著重從系統(tǒng)與社會的關(guān)系入手，分析問題產(chǎn)生的根源，因此對問題有較為全面、系統(tǒng)、客觀的認(rèn)識，這為本研究提供了思路上的借鑒；三是盧曼的社會系統(tǒng)論語言晦澀抽象，比較難懂，已有研究對盧曼系統(tǒng)論的詮釋和應(yīng)用有助于研究者對盧曼系統(tǒng)論的理解。第三章研究設(shè)計本研究旨在對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)狀進(jìn)行描述，發(fā)現(xiàn)其存在的問題，探討影響鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的主要原因，并從盧曼社會系統(tǒng)論的角度加以剖析。為了更真實、全面地反映鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀，了解其影響因素，研究者深入到山區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校，進(jìn)行問卷調(diào)查、訪談和觀察。下面研究者將從核心概念界定、研究對象、研究方法、研究框架及設(shè)計等層面展開論述。一、核心概念界定本研究的核心概念為“學(xué)校課程建設(shè)”，關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵，研究者提出了不同的看法。有的研究者認(rèn)為，學(xué)校課程建設(shè)是一個有機整合國家、地方及校本課程的過程，“學(xué)校課程建設(shè)是指學(xué)校在國家、地方和學(xué)校三級課程管理體制下，依據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生需要、校內(nèi)外教育資源對現(xiàn)行國家課程、地方課程和校本課程進(jìn)行整合重組，進(jìn)而構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的、高效的、具有學(xué)校特色的課程體系的過程”周海銀.學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵、取向與路徑分析[J],山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）,2006年第60卷第1期,123-129.周海銀.學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵、取向與路徑分析[J],山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）,2006年第60卷第1期,123-129.有的研究者強調(diào)學(xué)校課程建設(shè)的價值，認(rèn)為學(xué)校課程建設(shè)是中小學(xué)內(nèi)涵發(fā)展的戰(zhàn)略高地，“所謂課程建設(shè)，就是從學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，不斷優(yōu)化學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，合理把握和具體落實課程標(biāo)準(zhǔn)，豐富課程資源，提升課程實施的教育效能的各種努力。如果說課程改革強調(diào)的是主義之爭、是方向定位，是課程理念與方案的更迭，那么課程建設(shè)強調(diào)的是實用理性、是問題解決，是課程持續(xù)的提升與發(fā)展”王本陸,王本陸,馬骎.學(xué)校課程建設(shè)：中小學(xué)內(nèi)涵發(fā)展的戰(zhàn)略高地[J],中小學(xué)校長（教改前沿）,2016.1,45-47.還有的研究者主張學(xué)校課程建設(shè)具有整體化趨向，“學(xué)校課程建設(shè)作為一項系統(tǒng)工程、整體結(jié)構(gòu)，理應(yīng)也必須系統(tǒng)規(guī)劃、整體推進(jìn)。課程建設(shè)整體化體現(xiàn)著一種系統(tǒng)思維模式，即把課程放在社會發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的大格局中來建設(shè)，把課程作為一個統(tǒng)一體系來建設(shè)。”王本陸,汪明.學(xué)校課程建設(shè)的三大趨向[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）,2016.1,1-5.王本陸,汪明.學(xué)校課程建設(shè)的三大趨向[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）,2016.1,1-5.關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵還有很多不同的界定，但歸結(jié)起來，學(xué)者們基本認(rèn)同：學(xué)校課程建設(shè)是對國家、地方及校本課程全面改造、系統(tǒng)分類、有機整合，建立學(xué)校課程體系，以滿足學(xué)生發(fā)展需要、實現(xiàn)學(xué)校教育目的，促進(jìn)學(xué)校特色文化建設(shè)的系統(tǒng)工程。二、研究對象與方法（一）研究對象本研究對山東省濟南市歷城區(qū)西營鎮(zhèn)中心學(xué)校及各教學(xué)點進(jìn)行了問卷調(diào)查，但由于問卷調(diào)查存在一定的局限性，如對調(diào)查者的文化素質(zhì)有一定要求，不能有效保證問卷填寫的質(zhì)量等，因此研究者輔以訪談?wù){(diào)查來彌補。西營鎮(zhèn)位于濟南南部山區(qū)，錦繡川上游，與泰安市、萊蕪市、章丘市接壤，面積126.72平方公里，轄4個辦事處，38個行政村，99個自然村，3.2萬人。根據(jù)全鎮(zhèn)的地理位置、村莊分布、現(xiàn)有人口、學(xué)生數(shù)量及未來的人口測算，西營鎮(zhèn)撤并了近20所鄉(xiāng)村小學(xué)，保留了一所中心學(xué)校及11所教學(xué)點，其中大多都是學(xué)生不超過100人，教師不超過20人的“袖珍”學(xué)校。在問卷調(diào)查中，研究者先是采取非概率抽樣的方法，即按照學(xué)校分布及學(xué)校規(guī)模將該地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校分層，選擇最具代表性的學(xué)校，共調(diào)查了西營中學(xué)小學(xué)部、南營小學(xué)、下降甘小學(xué)、龍灣小學(xué)、秦口峪小學(xué)、棗林小學(xué)六所學(xué)校。之后采用簡單隨機抽樣的方法選擇受調(diào)查教師，向教師發(fā)放了113份問卷，回收103份，回收率為91.15%，其中有效問卷101份。通過問卷調(diào)查了解基本情況后，研究者在受調(diào)查教師中隨機抽取了9名教師進(jìn)行深入訪談。具體研究對象選擇情況如下：表3-1研究樣本學(xué)校學(xué)校名稱學(xué)校規(guī)模學(xué)校簡介西營中學(xué)小學(xué)部完全小學(xué)，擁有13個班級位于西營鎮(zhèn)中心，西營教育辦駐地，教師最多，教學(xué)設(shè)備最先進(jìn)南營小學(xué)完全小學(xué)，擁有8個班級規(guī)模最大的教學(xué)點，“中草藥”校本課程獨具特色下降甘小學(xué)不完全小學(xué)，擁有1-4年級教學(xué)質(zhì)量很高，英語課程整合領(lǐng)先全鎮(zhèn)，是鄉(xiāng)村課程建設(shè)的典范龍灣小學(xué)完全小學(xué)，擁有6個班規(guī)模第二的教學(xué)點，附近7個自然村的學(xué)生在此就學(xué)秦口峪小學(xué)不完全小學(xué)，擁有1-5年級教學(xué)質(zhì)量最好的教學(xué)點棗林小學(xué)完全小學(xué)，擁有7班級規(guī)模較大的教學(xué)點（數(shù)據(jù)來源：調(diào)查結(jié)果分析得知）表3-2接受調(diào)查教師基本信息表類別人數(shù)百分比教師性別男6463.37女3736.63教師學(xué)歷高中以下76.93高中2928.71大專5554.46本科109.9碩士00教齡5年及以下76.936-10年98.9111-15年1110.8916-20年2625.7420年以上4746.53職稱普通教師2625.74二級教師4948.51一級教師2524.75高級教師10.99任教年級一年級1312.87二年級2423.76三年級2221.78四年級2928.71五年級87.92六年級54.95任教科目語文4140.59數(shù)學(xué)3938.61英語2423.76品德與社會（生活）1918.81音樂10.99美術(shù)76.93信息技術(shù)1514.85體育1413.86科學(xué)1110.89地方98.91校本21.98其它21.98（數(shù)據(jù)來源：調(diào)查結(jié)果分析得知）從上表可以看出，接受調(diào)查教師中，學(xué)歷水平集中于高中和大專，本科只占9.9%，學(xué)歷水平偏低，職稱以二級教師為主，鄉(xiāng)村教師隊伍整體水平偏低；受調(diào)查教師教齡較長，教齡20年以上的接近一半，這既說明教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，也說明鄉(xiāng)村教師年齡偏大。受調(diào)查教師以語文、數(shù)學(xué)和英語科目為主，但基本上都兼顧其它學(xué)科。（二）研究方法本研究在厘清鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查了解西營鎮(zhèn)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)狀及影響因素，并運用統(tǒng)計工具處理數(shù)據(jù)，在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上研究者通過訪談加深對問題的認(rèn)識。具體方法如下：1、文獻(xiàn)法通過文獻(xiàn)法，主要是了解相關(guān)研究已取得的成果，為本研究提供思路和借鑒，認(rèn)清已有研究存在的不足和空白，明確本研究的出發(fā)點和立足點以及思考本研究的意義和價值何在。文獻(xiàn)法通常是圍繞研究主題廣泛搜集資料，本研究主要采用分類的方法檢索文獻(xiàn)，一是有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的資料，包括鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵、研究現(xiàn)狀以及存在的問題；二是對盧曼系統(tǒng)論有關(guān)資料的檢索和搜集，包括盧曼理論的來源及發(fā)展歷程、盧曼系統(tǒng)論的有關(guān)內(nèi)容、盧曼系統(tǒng)論的相關(guān)研究等。本研究采用電子檢索輔以手工檢索方式進(jìn)行。電子檢索主要是通過中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)、中國優(yōu)秀碩博論文數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)資源系統(tǒng)等查找出收錄有關(guān)學(xué)校課程建設(shè)、盧曼系統(tǒng)論研究的內(nèi)容，而后對搜索的結(jié)果進(jìn)行選擇、瀏覽和摘要。手工檢索是指對網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫中比較少的資源，尤其是盧曼的著作進(jìn)行手工檢索，在圖書館、書店等查找相關(guān)書籍。從分析資料的方法來看主要是對收集到的資料進(jìn)行整理、比較和歸類，并從中提煉出論文的基本結(jié)構(gòu)。首先對文獻(xiàn)進(jìn)行整理和歸類，由于收集到的原始資料非常龐雜，需要進(jìn)行整理歸類，研究中把資料分為四類：一是關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)涵的研究；二是有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀的研究；三是有關(guān)學(xué)校課程建設(shè)理論的研究；四是有關(guān)盧曼社會系統(tǒng)論的研究。其次對這些文獻(xiàn)進(jìn)行比較分析，明確研究思路、設(shè)計研究框架。2、調(diào)查法本研究主要運用了調(diào)查法中的問卷調(diào)查和訪談，問卷調(diào)查主要以書面方式間接搜集資料，具有調(diào)查范圍廣、效率高、程序標(biāo)準(zhǔn)化、匿名性等優(yōu)點，這正是本研究所需要的方法，因而也是本研究的主要方法。研究主要設(shè)計了“鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查問卷”（附件一）和“鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)影響因素調(diào)查問卷”（附件二），均針對教師，在收集數(shù)據(jù)后，研究者運用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入和統(tǒng)計分析，主要使用了描述性統(tǒng)計方法。由于問卷調(diào)查具有一定的局限性，尤其是教師對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)有何種看法和感受，是內(nèi)隱性、主觀化，甚至是不可言說的內(nèi)容，很難在問卷調(diào)查中呈現(xiàn)出來，因此需要通過訪談加以彌補，本研究主要設(shè)計了教師訪談提綱（附件三），了解教師對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的態(tài)度、認(rèn)識和感受，并與問卷調(diào)查的問題相互印證。以確保調(diào)查信息的準(zhǔn)確性、科學(xué)性。（三）研究架構(gòu)通過對學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)涵的了解，以及已有研究的啟發(fā)，研究者逐漸確定了本研究的研究框架，如圖3-1：鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)影響因素鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀及問題鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)研究現(xiàn)狀盧曼系統(tǒng)論對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的分析文獻(xiàn)問卷因素分析訪談分析歸納分析圖3-1研究框架圖從上圖可知，本研究的核心是鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)，主要研究問題為鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀、問題及影響因素，主要采用了問卷調(diào)查及訪談，因此重點在于問卷調(diào)查及訪談的設(shè)計，接下來研究者將對設(shè)計的維度進(jìn)行闡述。（四）研究設(shè)計本研究主要調(diào)查兩個方面的問題，一是鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)狀及問題；二是鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的影響因素。兩個問題分別設(shè)置問卷進(jìn)行調(diào)查，在設(shè)計問卷維度時，除了來自實際調(diào)研中的直觀感受，還要依托相關(guān)理論。1、研究設(shè)計的理論來源盧曼強調(diào)，從系統(tǒng)與社會的關(guān)系中分析系統(tǒng)的運作，對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的研究也要從課程系統(tǒng)自身及課程系統(tǒng)外部著手。那么，學(xué)校課程建設(shè)包含哪些內(nèi)容？課程系統(tǒng)內(nèi)部及其社會中哪些因素會影響鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)？王本陸教授曾說，“學(xué)校課程包括課程理念、課程計劃、課程主體、課程資源、課程實施、課程評價、課程保障等多個層次和環(huán)節(jié)，涉及國家課程、地方課程、校本課程等不同管理權(quán)限的課程類別，是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)。”王本陸,汪明.學(xué)校課程建設(shè)的三大趨向[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）,2016.1,1-5.王本陸,汪明.學(xué)校課程建設(shè)的三大趨向[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）,2016.1,1-5.（1）學(xué)校課程建設(shè)的理念學(xué)校課程建設(shè)的理念關(guān)系到學(xué)校課程建設(shè)的成敗。李云星認(rèn)為學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)堅持三重立場，即學(xué)校、學(xué)生、學(xué)科，將學(xué)生作為課程建設(shè)的目的和方法，關(guān)注學(xué)校課程建設(shè)的校本性、地方性和獨特性，聚焦學(xué)科的知識邏輯與學(xué)科教育邏輯李云星.學(xué)生·學(xué)校·學(xué)科——學(xué)校課程建設(shè)的三重立場[J].教育發(fā)展研究,2016.12,39-44.；靳玉樂、張良指出學(xué)校課程建設(shè)是對于“什么課程最有價值”“誰的課程最有價值”的教育意義決定與價值審議的過程。學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)尊重、承認(rèn)學(xué)生興趣、經(jīng)驗等個性的差異性，為每一位學(xué)生自主發(fā)展、個性發(fā)展及多樣化發(fā)展提供課程選擇平臺與空間靳玉樂,張良.李云星.學(xué)生·學(xué)校·學(xué)科——學(xué)校課程建設(shè)的三重立場[J].教育發(fā)展研究,2016.12,39-44.靳玉樂,張良.學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)個性化追求[J].中國民族教育,2016.Z1,18-20.周海銀.學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵、取向與路徑分析[J],山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）,2006年第60卷第1期,123-129.（2）學(xué)校課程建設(shè)的主體主體問題是學(xué)校課程建設(shè)的一個重要問題，王永明指出，學(xué)校課程建設(shè)的主體可分為核心主體和外圍主體，核心主體是校本課程的發(fā)動者、實際建設(shè)者、實踐者、經(jīng)驗者、內(nèi)部評價者，包括學(xué)校的教師、學(xué)生和學(xué)校管理者;外圍主體則主要是作為不同類型的支持者、幫助者、合作者、外部評價者，包括專家學(xué)者、社區(qū)組織、家長、地方政府。不同主體之間應(yīng)分工明確，有效合作，共同構(gòu)成一個有機共同體，才能切實開展學(xué)校課程建設(shè)王永明,劉曉艷.關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)主體的探討[J],天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）,2016.4,11-14.。在學(xué)校課程建設(shè)的各類主體中，最為重要的是教師、學(xué)校管理者、專家學(xué)者、教研員以及當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T。王永明,劉曉艷.關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)主體的探討[J],天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）,2016.4,11-14.（3）學(xué)校課程建設(shè)的資源課程資源的開發(fā)與利用是學(xué)校課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。宋振韶將學(xué)校課程資源分為校內(nèi)資源、校外資源和網(wǎng)絡(luò)化資源，校內(nèi)資源再具體劃分，主要包括校內(nèi)教職工、學(xué)生、圖書館（室）、實驗室、專用教室、教學(xué)設(shè)備、音像資料、教材教輔等等。校外資源主要指公共圖書館、博物館、展覽館、科技館、家長、社區(qū)專家、科研院所、社會機構(gòu)、自然環(huán)境等。網(wǎng)絡(luò)化資源指以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為載體開發(fā)的、突破時空界限的各種資源。宋振韶.學(xué)校課程資源開發(fā)與利用的原則與途徑[J],中小學(xué)管理,2004.12,9-11.宋振韶.學(xué)校課程資源開發(fā)與利用的原則與途徑[J],中小學(xué)管理,2004.12,9-11.學(xué)校發(fā)展目標(biāo)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)資源開發(fā)策略（資源分析）資源需求評估（資源調(diào)查）如何實現(xiàn)目標(biāo)（資源規(guī)劃）管理制度組織機構(gòu)課程與教學(xué)圖3-2學(xué)校課程資源開發(fā)與利用流程圖由圖看出，學(xué)校課程資源的開發(fā)與利用和學(xué)校課程建設(shè)的目標(biāo)基本一致，都服從和服務(wù)于學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，并且學(xué)校課程資源的開發(fā)也受制于教育組織及管理等多種因素影響。（4）學(xué)校課程建設(shè)規(guī)劃綱要學(xué)校課程建設(shè)必須重視實施的針對性和可操作性，編制符合學(xué)校教育實際和管理狀況的規(guī)范化、科學(xué)化、程序化的學(xué)校課程建設(shè)模式和流程，是保證學(xué)校課程建設(shè)的必然要求。高峰在切合學(xué)校教育實際情況和學(xué)生發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，編制了比較完整的學(xué)校課程規(guī)劃和管理流程，如下圖所示：模式流程模式流程模式流程模式流程組建管理機構(gòu)制定各項制度結(jié)合學(xué)校實際和學(xué)生需求編制學(xué)校課程開發(fā)指南學(xué)校教師結(jié)合自身能力及開發(fā)條件提出課程開發(fā)申請學(xué)校組織和相關(guān)人員進(jìn)行評審確認(rèn)1.教師進(jìn)行課程綱要編制2.學(xué)校邀請相關(guān)專家指導(dǎo)1.對學(xué)校課程實施情況評估2.教師總結(jié)以及學(xué)校報送材料1.提出檢查反饋意見2.定期不定期的指導(dǎo)在學(xué)校管理組織下開展學(xué)校課程的教學(xué)實踐學(xué)校定期向教育主管部門報送學(xué)校課程綱要材料并備案學(xué)校組織相關(guān)人員對教師編制的課程綱要進(jìn)行評審確認(rèn)管理要求模式流程模式流程學(xué)校課程管理機構(gòu)及制度建設(shè)學(xué)校課程教師開發(fā)申請編制學(xué)校課程開發(fā)指南學(xué)校課程教師開發(fā)申請評審學(xué)校課程研發(fā)學(xué)校課程實施的評估與總結(jié)學(xué)校課程實施的檢查反饋指導(dǎo)學(xué)校課程的實施學(xué)校課程綱要申報備案學(xué)校課程綱要審定圖3-3學(xué)校課程建設(shè)及管理流程學(xué)校課程建設(shè)是一項復(fù)雜的過程，包括學(xué)校課程管理及制度建設(shè)、學(xué)校課程主體、學(xué)校課程計劃、學(xué)校課程研發(fā)、學(xué)校課程實施、學(xué)校課程評估以及學(xué)校課程反饋。學(xué)校課程建設(shè)即受制于課程系統(tǒng)本身，又受到課程系統(tǒng)外部其他因素的影響，比如課程的管理、課程實施過程中的保障、課程的組織等。（5）學(xué)校課程體系建設(shè)構(gòu)建學(xué)生發(fā)展所需要的、具有學(xué)校特色的、三級課程適當(dāng)整合重組的學(xué)校課程體系是學(xué)校課程建設(shè)的重要目標(biāo)，也是決定學(xué)校課程建設(shè)成效的重要標(biāo)準(zhǔn)。韋際萍等學(xué)者認(rèn)為，目前學(xué)校三級課程建設(shè)沒有形成體系，三級課程實施過程中存在許多問題，部分學(xué)校國家課程實施質(zhì)量不高，為什么教、教什么的問題沒有得到足夠重視，地方課程中許多內(nèi)容與國家課程內(nèi)容重復(fù)、交叉，部分校本課程建設(shè)存在很大隨意性、針對學(xué)校育人理念、學(xué)生需要、校內(nèi)外教育資源的思考還欠深入，課程建設(shè)缺乏特色和活力，沒有實現(xiàn)三級課程育人上的有效互補。韋際萍,杜增東,李梓.學(xué)校課程體系建設(shè)的研究與實踐[J],當(dāng)代教育科學(xué),2011.14,33-35.韋際萍,杜增東,李梓.學(xué)校課程體系建設(shè)的研究與實踐[J],當(dāng)代教育科學(xué),2011.14,33-35.從上述學(xué)者的研究，我們進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)是一個復(fù)雜、系統(tǒng)的過程，只有把學(xué)校課程作為一個整體來對待，并圍繞各層次具體問題開展思考和行動，學(xué)校課程才能不斷完善，并日益增強其教育功能。要想對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)有全面的了解和把握，必須清楚學(xué)校課程建設(shè)包含哪些維度，具體到哪些因素。學(xué)校課程建設(shè)的相關(guān)研究，為本研究提供了思路指導(dǎo)，使研究者進(jìn)一步明晰了研究方向和維度。2、調(diào)查維度及設(shè)計基于已有研究的研究角度，以及結(jié)合研究者實際調(diào)研的觀察所得，本研究主要調(diào)查兩個方面的問題，一是鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)狀，包括對學(xué)校課程建設(shè)理解，國家、地方和學(xué)校三級課程體系，國家課程的課時安排、課程內(nèi)容、難度，地方及校本課程的課時、開發(fā)及特色，鄉(xiāng)村學(xué)校的師資等方面；二是制約鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的因素，主要有外部因素和內(nèi)部因素，其中外部因素包括教育法規(guī)、教育組織、教育運行機制、保障機制等，內(nèi)部因素包括教師的信念、課程專家的幫助、教師培訓(xùn)、教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的引領(lǐng)、教師的合作以及學(xué)校氛圍等。每一個方面都有具體的內(nèi)容，并使用適當(dāng)?shù)恼{(diào)查方法，主要采用問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查。鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀的調(diào)查框架如下：表3-3鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀的調(diào)查維度、設(shè)計及方式維度內(nèi)容調(diào)查方式對鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的了解學(xué)校課程建設(shè)的立場（1）問卷調(diào)查第1、3題；（2）訪談?wù){(diào)查第1題學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)容學(xué)校課程建設(shè)的方式學(xué)校課程建設(shè)的主體國家、地方和學(xué)校三級課程國家課程科目太多，師生負(fù)擔(dān)過重（1）問卷調(diào)查第2題；（2）訪談?wù){(diào)查第2、3、4、8、9國家、地方、校本課程交叉重復(fù)嚴(yán)重現(xiàn)有課時安排不能完成教學(xué)任務(wù)國家課程城市化取向嚴(yán)重國家課程難度較大地方課程無法體現(xiàn)地方特色校本課程缺乏科學(xué)性校本課程缺乏學(xué)校特色教學(xué)方式依舊以教師教授為主評價方式過于單一，以紙筆測試為主地方課程、校本課程沒有相應(yīng)的評價教師的工作負(fù)擔(dān)很重鄉(xiāng)村學(xué)校課程的教師配置教師的工作負(fù)擔(dān)（1）問卷調(diào)查第2、5題；（2）訪談?wù){(diào)查第6題課程是否由專職教師教授（數(shù)據(jù)來源：調(diào)查結(jié)果分析得知）從上圖可以清晰地感知鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀的調(diào)查內(nèi)容與方法，而在鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)影響因素的調(diào)查設(shè)計上，主要依據(jù)盧曼系統(tǒng)論的觀點，將鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)視為一種系統(tǒng)運作，具有獨特性，其建設(shè)過程受到多重因素影響，研究者從課程系統(tǒng)的外部因素和課程系統(tǒng)的內(nèi)部因素將其分為兩個維度，就課程系統(tǒng)的外部因素而言，主要包括法律、政治、經(jīng)濟、教育的影響；就課程系統(tǒng)的內(nèi)部因素而言，主要包括課程建設(shè)的意義、課程建設(shè)主體、課程綱要等。鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)影響因素的調(diào)查框架如下：表3-4鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)影響因素的調(diào)查維度、設(shè)計及方式維度內(nèi)容調(diào)查方式外部因素教育法規(guī)問卷調(diào)查第1、2、3、4、5、6題，訪談?wù){(diào)查第10題教育組織問卷調(diào)查第7、8題，訪談?wù){(diào)查第10題教育運行機制問卷調(diào)查第9、10題，訪談?wù){(diào)查第10題保障機制問卷調(diào)查第11、12、13、14題，訪談?wù){(diào)查第10題內(nèi)部因素學(xué)校課程建設(shè)的信念問卷調(diào)查第15、16、17、18題，訪談?wù){(diào)查第10題學(xué)校課程建設(shè)的主體問題調(diào)查第19、20、21、22、23、24題，訪談?wù){(diào)查第7、10題學(xué)校課程建設(shè)綱要問卷調(diào)查第25、26、27題（數(shù)據(jù)來源：調(diào)查結(jié)果分析得知）四、研究信度、效度及倫理任何教育科學(xué)研究活動都講求研究的信度、效度與倫理問題，這是對教育研究活動的基本要求。（一）研究信度及效度研究信度主要是指研究的可靠性問題，即“研究的方法、條件和結(jié)果是否可重復(fù)，是否具有前后一貫性”袁振國.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2000:8.袁振國.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2000:8.效度是反映所設(shè)計的工具能否成為研究工具的重要指標(biāo)，因此效度對于研究來說也非常重要。“研究效度指結(jié)論被明確解釋的程度(內(nèi)在效度)和結(jié)論的普遍性(外在效度)。”同上.同上.（二）研究倫理教育研究的對象具有特殊性，因此研究倫理是教育研究最為關(guān)注的方面。研究倫理要求研究者必須尊重研究對象依法享有的一切權(quán)利，因此本研究所有的研究對象均是在自愿的基礎(chǔ)上參與本研究，并在研究之前，向研究對象解釋本研究的目的，以消除研究對象的擔(dān)心，真實客觀地提供相關(guān)的研究信息。在研究資料的收集過程中，嚴(yán)格實施匿名性要求，對研究對象個體的資料保密，只在文中呈現(xiàn)研究群體的總體資料，避免被調(diào)查者個人的擔(dān)心和不安。此外，在資料獲取過程中與相關(guān)人員建立了較好的合作關(guān)系，資料收集并分析后，其研究結(jié)論及時與研究對象進(jìn)行了溝通，避免了信息交流不暢引起的弊端。第四章鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀與主要問題根據(jù)前文的設(shè)計，鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)狀從學(xué)校課程建設(shè)的理解與認(rèn)識，國家、地方和學(xué)校三級課程體系及各自的課程內(nèi)容、開發(fā)、實施以及鄉(xiāng)村學(xué)校的師資三個方面來調(diào)查，落實到問卷上，具體包括教師對學(xué)校課程建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容、主體、方式的了解，國家課程的課時及課程內(nèi)容，地方及校本課程的實施與開發(fā)、鄉(xiāng)村學(xué)校的教師配置等問題，通過對獲取的資料進(jìn)行分析，得出以下觀點：（一）教師對學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)涵的了解程度較高，但認(rèn)識缺乏全面性從問卷調(diào)查來看，總體上教師對學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)涵了解程度較好，其調(diào)查結(jié)果如下表：表4-1學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)涵了解程度題目\選項不了解很少了解一般比較了解非常了解均值學(xué)校課程建設(shè)的目標(biāo)2(1.72%)5(4.31%)17(14.66%)72(62.07%)20(17.24%)3.89學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)容2(1.72%)6(5.17%)25(21.55%)57(49.14%)26(22.41%)3.85學(xué)校課程建設(shè)的主體2(1.72%)6(5.17%)33(28.45%)49(42.24%)26(22.41%)3.78學(xué)校課程建設(shè)方式3(2.59%)5(4.31%)26(22.41%)58(50%)24(20.69%)3.82（數(shù)據(jù)來源：調(diào)查結(jié)果分析得知）從表4-1可以看出，教師對學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)涵的了解處于“比較了解”和“非常了解”的比例在70%左右，大部分教師對學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)涵“比較了解”，尤其是學(xué)校課程建設(shè)目標(biāo)及方式，從問卷調(diào)查結(jié)果來看，教師對學(xué)校課程建設(shè)的了解程度處于較高水平。然而研究者就此問題對教師進(jìn)行了訪談，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師對學(xué)校課程建設(shè)沒有一致的認(rèn)識，有的教師將學(xué)校課程建設(shè)等同于學(xué)科建設(shè)，認(rèn)為“學(xué)校課程建設(shè)就是規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)什么內(nèi)容、這些內(nèi)容如何編排；有的教師認(rèn)為“課程專家是學(xué)校課程建設(shè)的主體，鄉(xiāng)村學(xué)校和教師沒有能力開發(fā)課程”，問卷調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，只有13.79%的教師認(rèn)為“教師進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)最為合適”，而分別有25.86%、26.72%、18.97%、13.79%的教師認(rèn)為地方教育行政部門、高校或科研機構(gòu)、教研員、專家學(xué)者是學(xué)校課程建設(shè)的主體；有的教師認(rèn)為“學(xué)校課程建設(shè)就是要讓學(xué)生更好地掌握知識”等等，通過訪談發(fā)現(xiàn)，雖然教師認(rèn)為自己比較了解學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)涵，但其觀點還停留在直覺、感性的層面，缺乏系統(tǒng)、全面、科學(xué)的認(rèn)識。（二）學(xué)校課程體系尚未完善依據(jù)國家基礎(chǔ)教育新課程改革方案，自2001年以來，山東省制定了本省的課程方案，對國家、地方及校本課程的課程門類及課時進(jìn)行了具體的規(guī)定。根據(jù)規(guī)定，各地區(qū)各學(xué)校努力開發(fā)和實施地方及校本課程，不斷完善三級課程體系，但通過問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校中三級課程體系尚未完善，主要體現(xiàn)在以下幾方面，一是國家課程科目太多，師生負(fù)擔(dān)過重；現(xiàn)有課時不能完成教學(xué)任務(wù)；三是地方及校本課程均沒有足夠的課時。具體數(shù)據(jù)詳見下表：表4-2鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系建設(shè)情況題目\選項完全不同意基本不同意說不清基本同意完全同意均值國家課程科目太多，師生負(fù)擔(dān)重1(0.86%)14(12.07%)31(26.72%)55(47.41%)15(12.93%)3.59現(xiàn)有課時安排不能完成教學(xué)任務(wù)8(6.9%)19(16.38%)34(29.31%)35(30.17%)20(17.24%)3.34地方課程沒有足夠的課時5(4.31%)12(10.34%)32(27.59%)52(44.83%)15(12.93%)3.52校本課程沒有足夠的課時5(4.31%)18(15.52%)24(20.69%)50(43.1%)19(16.38%)3.52（數(shù)據(jù)來源：調(diào)查結(jié)果分析得知）通過上表發(fā)現(xiàn)，“國家課程科目太多，師生負(fù)擔(dān)過重”在本維度均值最高，“基本同意”和“完全同意”比例之和達(dá)到60.34%，說明在鄉(xiāng)村學(xué)校中這一問題比較嚴(yán)重。訪談時，一位教師說：“僅僅是國家課程，就包含9門學(xué)科，對于小學(xué)生來說有些太多了，尤其是鄉(xiāng)村學(xué)生，基礎(chǔ)知識都掌握不好。”在鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系中，國家課程開設(shè)情況較好，尤其是語文、數(shù)學(xué)、英語等考試科目，幾乎所有學(xué)校都按照規(guī)定的課時開設(shè)。此外，國家課程中的音樂、美術(shù)、體育等開設(shè)率也比較高，基本符合規(guī)定的課時。然而地方和校本課程的開設(shè)率很低，“地方課程和校本課程沒有足夠的課時”均值均為3.52，“基本同意”和“完全同意”比例之和分別達(dá)到57.76%和59.48%，甚至在個別學(xué)校一節(jié)都沒有開設(shè)，并且訪談發(fā)現(xiàn)，很多教師認(rèn)為地方課程和校本課程沒有開設(shè)的必要，正如一位教師所言，“這些課程又不考試，很多有用的課程還上不完呢，還是把時間和精力放到關(guān)系教師考評和學(xué)生升學(xué)的科目上比較實際”，可見鄉(xiāng)村教師對地方及校本課程的價值認(rèn)識不夠充分，課程理念有待更新。“現(xiàn)有課時不能有效完成教學(xué)任務(wù)”雖然在本維度均值最低