初中生自我調節學習類型研究

1研究不足與發展方向獨立學習（srl）是指學生通過適當的學習策略積極鼓勵他們（劉儒德，2010）積極鼓勵他們并積極使用學術策略（劉儒德，2008）。這不僅是終身學習的必要前提，也是未來工作的重要保障（perry，hunter，2008）。這是教育心理學的一個重要領域（winne，2005）。隨著自我調節學習研究的深入和研究領域的不斷拓展,自我調節學習的類型研究也引起了研究者的關注。研究者們對小學、中學及大學生等不同年齡段學生的自我調節學習類型進行了研究。例如有研究者將小學五、六年級學生的自我調節學習分為學習取向型、成功取向型、未分化型和回避型四種(Thorpe&Meyer,1998);也有研究者將中學生的自我調節學習分為表層型、深層型、非學術型和策略型4種(Rozendaal,Minnaert,&Boekaerts,2003);另有研究者將大學生自我調節學習分為高、低兩種(Wang,2007)。目前自我調節學習類型的研究往往會選用不同類別的聚類指標進行,例如有研究者按照自我調節學習的動機和策略維度將學習者分為積極、中間、消極三種(Abar&Loken,2010);也有研究者按照自我調節學習的能力和表現指標將自我調節學習分為高能力高表現、高能力低表現、低能力高表現、低能力低表現四種(Chen,2009)。這些研究加深了人們對自我調節學習類型的認識,為后續研究提供了有益的借鑒參考,通過對已有文獻的分析,已有研究存在以下一些不足之處。首先,有必要使用潛在剖面分析法(LatentProfileAnalysis)對自我調節學習的類型進行研究。目前對自我調節學習類型的研究大部分是利用聚類分析法進行的(Abar&Loken,2010;Wang,2007),而越來越多的研究者發現在對異質群體進行分類時潛在剖面分析法優于聚類分析法(Abar&Loken,2010;Muthén&Muthén,2007;Wolff,2010),目前潛在剖面分析法被廣泛應用于社會學、心理學、教育學等領域的類型劃分研究(Abar&Loken,2010;Wolff,2010),是目前對異質群體進行分類研究中最有發展前途的方法(Muthén&Muthén,2007)。在對自我調節學習的類型分類時,潛在剖面分析法能夠做出所有個體屬于某一自我調節學習類型群體的可能性估計,并借助擬合信息等統計指標幫助確定最合理的自我調節學習類型分類,從而保證分類結果的準確性(Miller,Turner,&Henderson,2009;Wolff,2010)。為此本研究利用潛在剖面分析法對初中生自我調節學習的類型進行分類,從而克服以往使用聚類分析法或中位數分割技術對自我調節學習進行分類時缺少明確具體的判斷標準的不足(Herman,Ostrander,Walkup,Silva,&March,2009),并進一步用辨別分析法對潛在剖面分析法分類的準確性進行驗證。對不同自我調節學習類型的特點研究能夠進一步豐富自我調節學習的相關理論,加深人們對初中生學習特點的認識和了解,為教師針對不同類型學生的特點進行教育教學干預提供借鑒參考。國外有些研究者進行過不同自我調節學習類型的特點研究,例如Salisbury-Glennon,Gorrell,Sanders,Boyd,MichaelKamen(1999)研究發現學習取向型自我調節學習者有最高的目標取向、自我效能感及最低的表現回避取向,表現取向型有最高的表現取向和自我設障,表現回避型有最高的表現回避取向和最低的任務取向,未分化型沒有明顯的取向;Wang(2007)發現高自我調節學習類型學習者在認知、元認知策略上均高于低自我調節學習類型學習者,因此優秀的自我調節學習者能夠進行合理的計劃、設定目標、選擇策略并進行自我監控和評價、反思(Schraw,Crippen,&Hartley,2006)。我國的學習方式和考試制度、教育教學方法等與國外有很大的區別,例如學習中更加重視學習成績,我國學生的自我調節學習具有自己獨特的文化特點。因此有必要探討我國文化背景下不同自我調節學習類型學習者的特點。初中階段是人生奠基意義的階段,是個體發展的關鍵時期,按照皮亞杰對個體智力發展年齡階段的劃分,初中階段是形式運算階段(林崇德,2009),初中生的認知、元認知策略及自我管理能力等自我調節學習能力都處在快速發展的時期,這一年齡段學習者的自我調節學習與其他年齡段學習者的自我調節學習可能有較大的差異。為此本研究對初中生不同自我調節學習類型的特點進行分析。其次,需要對自我調節學習類型對學習動機、焦慮、學習成績的影響進行研究。自我調節學習對學習的影響機制一直是教育心理學所關注的熱點問題之一,學習成績是反映學習效果的重要指標和核心變量,而學習動機和焦慮也是學習心理研究領域中的重要內容并對學習結果有重要的影響作用(Jain&Dowson,2009;Cleary&Chen,2009)。近年來自我調節學習與學習動機、焦慮、學習成績的關系備受研究者的關注,但是研究結論并不一致。有研究發現自我調節學習和學習動機、焦慮、學習成績的相關顯著(Chen,2009;Bonney,Cortina,Smith-Darden,&Fiori,2008;Jain&Dowson,2009);也有研究發現自我調節學習與學習動機、焦慮、學習成績的相關很弱甚至沒有影響(Schwinger,Steinmayr,&Spinath,2009;方平,李鳳英,姜媛,2006),這些結論的不一致還有待于進一步深入地探討和驗證,從而澄清爭議。另外這些研究主要是從變量水平上分析自我調節學習與學習動機、焦慮和學習成績的關系,而沒有從個體差異的視角考察他們之間的關系。為此本研究不僅從變量水平上考察自我調節學習與學習動機、焦慮、學習成績的關系,而且從個體差異的視角分析初中生自我調節學習的類型對學習動機、焦慮、學習成績的影響。研究首次使用潛在剖面分析法對初中生自我調節學習的類型進行研究,并用辨別分析法對潛在剖面分析法分類的準確性進行驗證,在此基礎上分析不同自我調節學習類型初中生的特點,并進一步考察初中生自我調節學習類型對學習動機、焦慮、學習成績的影響。研究既可驗證以往自我調節學習研究的共性結論,也可發現初中生自我調節學習中的一些獨特之處,進一步拓寬自我調節學習的研究內容和領域,為教師針對不同類型學生的特點進行學習教學輔導等提供借鑒參考。2學習方法2.1被試的學生集體施測和問卷的發放采用整班聯系、個人自愿參加的原則,選擇山東省濟南市一所普通初級中學初一至初三3個年級的學生作為被試進行集體施測,共發放調查問卷360份,回收有效問卷316份,問卷有效率為87.8%。其中初一103名(男55名,女48名),初二112名(男64名,女48名),初三101名(男58名,女43名)。2.2研究工具2.2.1量表的心理測量指標采用Rao和Sachs(1999)修定的Pintrich和DeGroot(1990)編制的學習動機策略量表的中文版對初中生自我調節學習進行測量(Abar&Loken,2010;徐娟,2009)。量表由44個項目組成,包括自我效能感、內在價值、考試焦慮、認知策略和自我管理5個分量表,各分量表分別含有9個、9個、4個、13個、9個項目,量表使用里克特5點計分,從1完全不符到5完全符合,得分越高表示自我調節學習水平越好。為了驗證量表在本研究中的適用性,對量表的心理測量學指標進行了分析。結果表明,5個分量表及總體的Cronbachα系數分別為0.84、0.84、0.79、0.80、0.79、0.89。5個分量表及總體的分半系數分別為0.85、0.83、0.80、0.80、0.76、0.84。對自我調節學習5因素結構進行了驗證性因素分析,結果表明χ2/df等于1.90,RMSEA為0.05,CFI和IFI分別等于0.83和0.84。2.2.2學習動機量表采用池麗萍和辛自強(2006)修訂的Amabile,Hill,Hennessey和Tighe(1994)編制的學習動機量表中文版對初中生的學習動機進行測量。該量表由30個項目組成,包括內部動機和外部動機兩個獨立的分量表,其中內部動機14個項目,外部動機16個項目,量表采用里克特4級評分,從1完全不符到4完全符合,得分越高表示動機水平越強。本研究中此量表的Cronbachα系數為0.75。2.2.3焦慮的素質表現采用Zung(1971)編制的焦慮自評量表測量初中生的焦慮,由20個項目組成,采用里克特4級評分,從1完全不符到4完全符合,得分越高表示焦慮水平越強。本研究中此量表的Cronbachα系數為0.82。2.2.4目前各類成績的學習成績排名情況采用學生在2009-2010學年下學期的期中考試成績作為其學習成績依據,由于不同年級學習成績總分有所不同,根據每位同學在班級中的學習成績排名情況分為高、中、低三檔。2.3驗證性因素分析利用Mplus5.0進行潛在剖面分析;利用A-MOS4.0進行驗證性因素分析;利用SPSS16.0進行數據管理和辨別分析、方差分析、相關分析等。3研究結果3.1自我調節學習的潛在剖面分析潛在剖面分析是一種基于模型的方法,它首先對全體樣本分成1類的基準模型進行估計,然后逐漸增加分類并對模型的擬合性進行估計,從而根據模型的擬合信息確定最佳分類模型。在潛在剖面分析中常用的擬合信息主要有艾凱克信息準則(AIC)和貝葉斯信息準則(BIC);羅-夢戴爾-魯本校正似然比(LMRT);平均信息量(Entropy)等(Lo,Mendell,&Rubin,2001;Muthén&Muthén,2007;Roesch,Villodas,&Villodas,2010)。一般說來一個模型如果有更高的Entropy,更低的AIC、BIC,達到顯著性的LMRT,說明這個模型的擬合程度越高(Milleretal.,2009;Muthén&Muthén,2007)。為了確定自我調節學習的類型,以自我調節學習的五個分量表自我效能感、內在價值、考試焦慮、認知策略和自我管理為指標,分別將自我調節學習的類型依次分成1類、2類、3類、4類進行潛在剖面分析的模型擬合估計,結果表明自我調節學習分為2類明顯好于1類,分為3類明顯好于2類,但當分成4類時,LMRT沒有達到顯著性,Entropy則下降,雖然AIC、BIC有所下降,但下降幅度很小。自我調節學習分為4類不比分為3類好,分成3類最合適。表1為不同自我調節學習類型的潛在剖面分析擬合信息。為了對潛在剖面分析分類結果的準確性進行驗證,對潛在剖面分析的分類結果進行了辨別分析。結果表明在第一種自我調節學習類型中,46名初中生均被正確預測,預測正確率為100%;在第二種類型中,134名初中生被正確預測,預測正確率為97.1%;在第三種類型中,131名初中生被正確預測,預測正確率為99.2%。就總體預測率而言,311名初中生被正確預測,預測準確率為98.4%,說明辨別力甚佳,也說明潛在剖面分析結果是可靠的。辨別分析結果如表2所示。3.2不同學習類型的影響性比較為了比較不同自我調節學習類型初中生在自我調節學習各個維度上是否存在差異,以自我調節學習類型為自變量,以自我調節學習的5個因素為因變量,進行單因素方差分析,結果表明三種類型初中生在自我調節學習的各個因素上均存在顯著性差異。多重比較分析發現,不同類型初中生在自我調節學習各個因素上兩兩比較均差異顯著。結果如表3所示。第一種自我調節學習類型初中生在自我效能感、內在價值、認知策略和自我管理因素上得分高于另外兩種類型的得分,而考試焦慮的得分最低,這種類型的初中生在自我調節學習的各個方面均得到了最好的發展,命名為綜合發展型,有132名初中生屬于此種類型,占初中生的42%。第二種自我調節學習類型初中生在自我效能感、內在價值、認知策略和自我管理因素上得分低于另外兩種類型,而考試焦慮的得分卻最高,這種類型的初中生在認知和元認知學習策略上的表現明顯低于其他兩種類型的學生,命名為策略滯后型,有46名初中生屬于此種類型,占初中生的14%。第三種自我調節學習類型初中生在自我調節學習各個因素上的得分均處于另外2種類型得分之間,這種類型的初中生在自我調節學習的各個方面均處于中間狀態,并且比較平穩均衡,命名為均衡調節型,有138名初中生屬于此種類型,占初中生的44%。3.3不同自我調節學習類型影響因素的回歸分析將自我調節學習的5個因素及總體分別與學習動機、焦慮、學習成績進行相關分析,結果顯示自我調節學習5因素及總體與學習動機顯著正相關,相關系數在0.32~0.53之間,p值均小于0.05;與焦慮顯著負相關,相關系數在-0.17~-0.41之間,p值均小于0.05;與學習成績顯著負相關,相關系數在0.29~0.39之間,p值均小于0.05。回歸分析發現自我調節學習對學習動機、焦慮、學習成績有顯著預測作用,F值分別為116.26、8.53、23.59,β分別為0.53、0.17、0.29,p值均小于0.01。為了分析不同自我調節學習類型初中生的學習動機、焦慮、學習成績的差異,以不同自我調節學習類型為自變量,學習動機、焦慮、學習成績為因變量進行單因素方差分析。結果發現不同自我調節學習類型初中生的學習動機、焦慮、學習成績均差異顯著。多重比較分析發現,不同自我調節學習類型初中生在學習動機、焦慮、學習成績上兩兩比較均差異顯著。結果如表4所示。4討論4.1策略滯后型學生根據初中生在自我效能感、內在價值、考試焦慮、認知策略和自我管理等不同方面的表現,利用潛在剖面分析法對自我調節學習的類型進行了分類。研究發現初中生自我調節學習分成綜合發展型、均衡調節型和策略滯后型3種。綜合發展型的初中生在學習中一般目標明確,學習計劃得當,善于使用深度理解、做筆記等學習策略進行學習,能對自己的學習進行有效地監控和反思,從而對自己的學習進程做到心中有數,這類學生占初中生的42%。策略滯后型的初中生在學習中往往沒有明確清晰的目標,學習中缺乏主動性,也沒有合理可行的學習計劃,特別是在學習策略上的表現最差,因此即使希望提高成績也不知道該如何提高,這類學生占初中生的14%。均衡調節型的初中生在學習中既不能像綜合發展型初中生那樣做到目標明確、計劃得當、監控有力、反思有效,也不會像策略滯后型初中生那樣毫無計劃、缺乏學習動機、認知和元認知等學習策略發展相對滯后,這類學生占初中生的44%。國外有研究者使用學習動機策略量表進行過自我調節學習的類型研究,如Wang(2007)使用該量表對加拿大學生研究后發現自我調節學習分成高、低兩類;Abar和Loken(2010)使用該量表對美國高中生研究后發現自我調節學習分為積極、中間、消極三類。同Wang(2007)的研究結果相比,我國學生不但存在著高、低兩類,而且還存在著均衡調節型;同Abar和Loken(2010)的研究結果相比,我國學生與美國學生在類型劃分上比較一致,但在每種類型的人數分布比例上卻有明顯差異。也有研究者采用其他類別的聚類指標進行過自我調節學習的類型研究,例如Thorpe和Meyer(1998)依據動機和情感的7個指標將小學生自我調節學習分為學習取向型、成功取向型、未分化型和回避型四類,Thorpe和Meyer(1998)的學習取向型和成功取向型與本研究的綜合發展型相類似,未分化型與本研究的均衡調節型相似,回避型與本研究的策略滯后型相似。總之我國學生的自我調節學習類型同國外學生相比既有一定的相似之處,也存在一定的獨特之處。因材施教、分類教學的前提是能夠對學生按照特定的特質進行合理的分類,本研究通過潛在剖面分析法將初中生自我調節學習分為了三種不同的類型并分析了不同類型初中生的特點,這有助于我們更好的了解初中生的學習特點,能為教師針對不同類型學生采用不同輔導策略進行教育教學干預等提供一定的借鑒參考。綜合發展型初中生的自我調節學習能力已經得到了較好的發展,教師應鼓勵這類學生在學習考試過程中更好地利用和發揮他們的優勢。策略滯后型的初中生往往在學習策略上欠佳,教師應該針對這類學生的特點在干預過程中注意多進行復述策略、聯想策略、組織策略等學習策略的專項訓練,有針對性的提高他們的學習策略水平。均衡調節型的初中生既有可能向綜合發展型轉化,也有可能向策略滯后型發展,教師應設法讓這種類型的學生更好地訓練和發展自己的長處,并設法彌補自己的弱項,揚長補短發展他們的自我調節學習能力。4.2不同學習類型的中小學生學習動機和學習能力的關系研究發現初中生自我調節學習和學習動機、學習成績呈顯著正相關,而與焦慮呈顯著負相關,這與已有研究結果(Bonneyetal.,2008;Chen,2009;Jain&Dowson,2009)是一致的。本研究不僅從變量水平上考察了它們之間的關系,而且從個體差異的視角分析了它們之間的關系。研究發現不同自我調節類型初中生的學習動機、焦慮、學習成績不同,綜合發展型初中生的學習動機和學習成績是最高的,而策略滯后型初中生的焦慮卻是最高的,均衡調節型初中生的學習動機、焦慮和學習成績都處于中間狀態。也就是說初中生的自我調節學習能力越高,其學習動機越強,學習成績越好,而焦慮越低。分析其中的原因可能是因為一個學生即使掌握了許多有關認知和元認知等方面的學習策略和知識,但是如果沒有嘗試使用這些策略和知識的足夠動機,他們也不會去使用這些策略和知識,這就好比一個人家中有很多書,但從來想不起看,一個人懂得各種記憶方法,但從來沒有想到在適當的場合去運用,因而難以發揮其功效(劉儒德,2010)。所以自我調節學習的前提是學生必須重視學習,具有較高的學習動機,他們必須給自己設定能夠達到的目標。總之初中生的學習動機水平越高,越能選擇有效的學習策略和知識,并積極主動去運用,因而自我調節學習水平就越高,學習成績也越好。反之,較高