章太炎與大學教育之師者與作述者之區分

現在，大學的教育受到了批評。為了不完全理解教育和研究之間的關系，我們制定了許多復雜而詳細的規定。為了全面提高學術水平和教育質量，教師提出了嚴格的要求。實際的情況卻是,章程愈繁、條規愈密、標準愈高,為師者愈窮于應付,教學與科研愈相互沖撞,“科研成果”愈是像大躍進的砸鍋煉鐵———把寶貴的資源作踐成殘次品甚至學術垃圾。于是人們在奮起指責大學弊端的同時,不得不重整大學理念。近日偶讀章太炎先生近百年前之作———《程師》,以其程之于今日大學之弊,宛若正為今日而言也!《程師》初刊于1910年《學林》第二冊上,主題是嚴格區分教師與作述者,并以之指陳當時學弊。《程師》開宗明義地說:“《傳》曰:‘溫故而知新,可以為師矣。’師者,未足為作述者也。……以師為作述者,則作述陋;以作述者責師,則師困。”(P137)在太炎先生看來,師者與作述者有著根本的不同。“守其成聞,見過弟子,有比次之功,謂之師”(P137),即為師者是能保有知識,對于知識有超越弟子的識見,能將知識系統化、條理化,掌握新舊知識的來龍去脈的人。作述者則不同,他們能建立新的知識范式,或者對一定的范式加以充實完善,所謂“制法謂之作,因其法,能充實之謂之述”(P137),而“舊義久微,今復甄明,亦得為述”(P137)。太炎以為,非要以師為作述者,那么,所謂創造發明必淪為粗陋卑賤之物;非要用創造發明去要求教師,那么教師將無法完成其教育職責。這是因為,“一國之中,為師者當數萬,作述者不過數人”(P137),真正能發明創造、著書立說的人少而又少,“必待作述者以為師,則是待華山之綠耳然后駕也。”(P137)特別引人注目的是,太炎先生竟然主張“作述者又不可為師”(P137)。因為作述者往往“其法卓特,不循故常;其說微至,不與下學近”(P137)。如果學習者不能完全了解前人之說,并比較前人之說與作述者新說之間的利病得失,就無從理解作述者的獨到之處。于是,新說和舊說在學習者心目中便沒有什么區別,以新奇之說相示反易養成學者好高騖遠、以新奇相夸的不良學風;他們一旦再聞淺近之說、平明之理,又會誤認其為高遠、新奇之論。這樣,既難以形成學習者堅固的知識,也無從發展其心智能力。筆者從事中國教育史的研究和教學20年,1992年起先后指導碩士和博士研究生。每逢招生面試之時,我們幾乎都要考察考生同一個問題:“您讀過哪些中外教育經典?對它們有何評價?”我注意到,多數情況下,“好”一點的考生會列出諸如韓愈的《師說》或《學記》;“誠實”一點的考生干脆答之以“沒有讀過”,盡管不少考生都能就目下流行的新名詞、新概念、新理念泛泛而論、夸夸其談。識,姑且不論每個教師是否都能摸得著前沿,即便摸得著,在高等教育日益大眾化的今天,教師如不引導學生掌握本學科的基礎知識,不能使學生把前沿問題置于學科知識的發展流變之中予以把握,那么,最前沿的與最古舊的學術知識有何區別?它們又如何能實現其應有的教育價值呢?更何況,在中國現代學術史上,不少貌似前沿者實為裨販時髦之物。故太炎先生說:世變亟,一國之學或不足備教授,又旁采他方。他方之學,易國視之,若奇偉然。傳授者欽次故言,未有增上,黠者或顛倒比輯之。幸弟子莫理其本,則竊他人以成己,東方之博士,皆是也。(P137)在一個文化交通的世界里,輸入他國學問本為自然平常之事。外來之物在本國人眼里本就顯得新奇而非凡,“聰明”的傳授者又利用弟子們不知其來由的缺陷,竊他人之物以為己有,顛倒比輯、牽強附會。這種竊來的新奇“前沿”,無論如何也不會比淵源有自、經過歷史汰漬的基本學術經典,更有教育的價值。如果如今的大學不是過分關注所謂新而又新的“前沿”、顛倒比輯的眾多新課程,而是把教育的重點放在以基本學術經典為中心的教學研習上,大學教育的水平也許要高得多。作述者不可為師,還有更深一層的理由。太炎先生說:“又作述者,或時議前修,駁同列,非慢易之也,欲弘道,固不以言殉人,尊之至,故以爭為匡救。”(P138)即作述者為了求真弘道,常常會非議前賢、駁斥同列,充滿了批判精神。一般的學習者如果不能理會此一批判的深意,就會以菲薄前賢、輕蔑同列為能事,從而助長自大淺薄之學風。“故作述者,所以宏覆諸師,非身自為師者也。”(P137)對于師者與作述者的關系,太炎先生的結論是:“世無師,則遵修舊文者絕,學不遍布。世無作述者,則師說千年無所進,雖有變復,非矯亂,則奇岈也。取于他國,則終身為寫官。知作述者與師不可相無,而不可同職也,則功分定矣。”(P138)也就是說,教師發揮著文化傳承和普及的功能,作述者則負有文化創造的使命。兩者須分工定職、不相混淆,又要各盡其職、相得益彰。這當然不是說教師可不從事學術研究,只是要對其“研究”作出準確定位。一般來說,研究有兩種:一是因前人之所已知進而求其所未知,此為創造發明之事,即太炎先生所謂“作述者”之事;一是因前人之所已知而求者之本份,亦非絕大多數教師所能為功,故不必以此責之于師;后者為教師從事有效教學所必備,但應以運用于教學為目的,似不必冒作創造發明而以“作述”相標榜,以見之于所謂“核心”學術期刊為榮,雖發表之,其價值亦多在學術知識之傳承與普及而已。此外,如何在學術知識與學生的學習和發展之間建立起有效聯系,亦為教師所當探究,此屬“教學研究”之范疇,也以為師者自我受用、改進教學為旨歸,鮮有能進于“作述”之境者。不能在兩種研究之間作出明晰區分,籠而統之地以“研究”相號召,或以作述責師,或以普及為作述,必將使為師與作述兩相妨害,其弊深且遠矣!論及作述之道,太炎先生有兩句理通道貫之名言:“中國學術,自下倡之則益善,自上建之則日衰”(P152);“學術文史,在草野則理,在官府則衰。”(P120)很明顯,在發展學術之道上,他將民間與官府、私學與官學兩者對立起來,并采取褒揚前者、貶抑后者之立場,“師者在官,作述者在野,其為分職,居然殊矣”(P138),其立論之偏顯而易見。但依筆者之見,此論之關鍵不在將二者對立起來,而在揭明學術創造之自由前提。這種自由表現為內外兩面。在內,真正的作述者須擺脫名利之羈絆,以求是明真為先務,所謂“作述者非獨名其學,亦將有以自尊貴”(P138),能“攻苦食淡”(P760);在外,可不受陋規之強制,能悠游厭飫、自求自得。不用說,這內外兩個方面總是相互纏繞的。學者所以甘愿受制于陋規,陋規所以能牢籠學者,均一“利”字使然。太炎作《程師》之日,正值清末新式學堂代傳統學校、書院而起且高歌猛進之時。時人無論是頑固派、改良派亦或是革命派無不歡欣鼓舞,以為“科舉廢,學校興,學術當日進”。太炎目此為世俗之論。早在1906年,他就鞭辟入里地預言:“今學校為朝廷所設,利祿之途,使人茍偷,何學術之可望?”(P153)學者若不能擺脫其束縛,實難有所創獲。在這一點上,官學之不及私學,考之于中國學術特別是文史之學發展史,太炎之論卻也昭昭有據。唐以后官學自太學以至于府、州、縣學,均為科舉之業所牢籠。名師大儒雖間有出入其間者,但其學術之養成與發展,鮮與官學有關,而多于民間講會、書院授受相聯。當程朱之學、陽明心學、清代樸學開一代學風之際,莫不如此。故太炎先生于1924年又說:“自昔設學,論者早謂學生為國蠹,無講塾,儒人學會得之,次猶可于書院得之,而正式學校無與也。”(P747)清末以降,借鑒于西方的現代學校體系成立。因這一體系既非中國所本有,亦不具備自然生長之社會條件,國家遂不得不自上而下地予以規劃和推廣。手段之一,便是用科舉出身以誘生徒,遂使新式大學在很大程度上成為科舉式教育之替代物,以西制新學之表行太學舊制之實:西方大學學術自由、學術自治之精神,并未在官學扎根;傳統書院之良法,亦不見為官學所取。故有學者指出:清末“大學只是封建國家政治體系的一個組成部分,沒有獨立的主體地位,我國第一所以‘大學’為稱的京師大學堂,……實際上是‘近代版’的‘太學’或‘國子監’。”(P109)民國時期,局面稍有改觀,但大學除了個別成功融合傳統書院與現代西方大學精神者外,中國人文學術創造之重鎮顯然不在官學。這是因為當時的社會尚未完全剝奪作述者的自由空間,民間社會和力量的存在為作述者提供了必要的支撐。1949年后的近30年間,由于全能政治支配一切,民間社會消失,有作述之才者被定格于整齊劃一的行政體制之內,只能按照單一的意識形態復制知識,實淪為太炎所謂“日衰”之局。改革開放之后,學術空間日益擴大,所謂“民間學者”、“公共知識分子”也開始出現。數量雖不多,卻呈日益增長趨勢。特別是20世紀90年代以來,注重學術積累,講究學術規范,已日益成為知識界的共識。但以行政權力為中心的集權式學術體制沒有根本的改觀,它甚至還隨著日益繁瑣的各種考核、評審和評估制度的實施得到了進一步的強化,于是,大學里正在形成的正常、健康的學風和教風受到越來越嚴重的侵蝕。期積累,非一朝一夕所能為功。故太炎認為,“漢時博士,年五十始應科”對于人文學術的創造來說是正常的;而自新式學堂建立以來,“有晨朝卒業,比暮,已為父師者矣”(P139)的急功近利心態,則是不正常的。博士和碩士研究生在學甚至畢業后很長一段時間,都屬于學術積累和練習基本功的階段。絕大多數學位論文,能在專業訓練的基礎上,掌握基本的學術規范和研究方法,進入學術之門,就已經難能可貴了。過高的要求,會使他們忽視學術基本功的